Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы обучения дошкольников иностранному языку на интегративной основе.
1.1 Дидактические основы интеграции в педагогическом процессе. 10
1.2. Виды деятельности дошкольников и возможность их интеграции в процессе обучения иностранному языку 25
1.3. Развивающее обучение в дошкольном возрасте, 34
1.4 Возможности развития дошкольников средствами родного и иностранного языков в процессе специфических для дошкольного детства видов деятельности. 49
Выводы по первой главе." 65
Глава 2 Технология обучения дошкольников иностранному языку на интегративной основе.
2.1. Основные положения обучения иностранному языку на интегративной основе. 67
2.2. Интеграция целей. 83
23. Интеграция на уровне содержания обучения. 99
2.4. Интеграция методов и приемов. 122
2.5. Анализ проведения обучения дошкольников иностранному языку на интегративной основе. 139
Выводы по второй главе, 149
Заключение 151
Список используемой литературы 154
Приложение.
- Дидактические основы интеграции в педагогическом процессе.
- Виды деятельности дошкольников и возможность их интеграции в процессе обучения иностранному языку
- Основные положения обучения иностранному языку на интегративной основе.
Введение к работе
А В последние годы в связи с изменением политико-экономической
*
*
обстановки в стране все большее значение приобретает проблема формирования и развития личности в процессе обучения- Известно, что становление базовых свойств личности, ее познавательное, интеллектуальное и речевое развитие начинается в период дошкольного детства- Поэтому проблема развития личности дошкольников в целом и их коммуникативно-познавательное развитие в частности, всегда стояли в центре внимания психологов и педагогов (Л.С. Выготский, С Л. Рубшшггейн, А.Н. Леонтьев, A3. Занков? Д.Б. Эльконин, BJ3. Давыдов, Л.А. Венгер). Однако и в настоящее время данные проблемы не утратили своей значимости и, оставаясь актуальными, широко изучаются теоретически и экспериментально по разным направлениям- Включение иностранного языка в дошкольный педагогический процесс, обусловленное требованием времени и новым осмыслением социального заказа, может
1ф способствовать созданию условий для общего развития детей и их речевого
развития средствами двух языков: родного и иностранного.
\л
На сегодняшний день имеется достаточно большое количество теоретических обоснований актуальности и необходимости раннего
(** обучения иностранному языку (A.M. Шахнарович, Е.И. Негневицкая, Н.П.
Каменецкая, ГЗ. Яцковская, ЛИ. Айдарова, Н.Д. Гальскова, Э.И. Соловцова, Ф.Р. Хабибрахманова,). Вся совокупность аргументов в пользу раннего обучения иностранным языкам объединяется в три группы: политико-экономические, социокультурные и психолого-педагогические
^ф обоснования. Расширение сотрудничества между странами создает все
большие возможности для приобщения детей с раннего детства к изучению иностранного языка и реализации межкультурного взаимопонимания. Это
щ способствует самоидентификации личности ребенка, дает ему
представления об общности и различиях культур и прокладывает путь к
признанию новой культуры. Дошкольное обучение наряду с начальной
rfl} школой, приобщая ребенка к изучению иностранного языка, закладывает
ju фундамент для реализации социального заказа общества в области
образования и предоставляет ребенку дополнительные возможности для его всестороннего развития.
Организация раннего обучения иностранному языку накладывает
определенные обязательства на педагогов по созданию условий, при
которых обучение маленьких детей было бы наиболее эффективным и в
наибольшей степени способствовало бы их речевому, интеллектуальному,
эмоциональному, одним словом их всестороннему развитию. В настоящее время система дошкольного образования переживает новый этап своего
і развития, связанный с ее децентрализацией и становлением
педагогического плюрализма. Все это в определенной мере находит
Lg, проявление и в области преподавания иностранных языков,
доказательством чему служат реальные возможности осуществления
0 разных вариантов обучения и отсутствие жесткой регламентации и
унификации работы учителя/воспитателя при наличии различных
концептуальных подходов к организации развивающего обучения. Одним
из новых подходов к обучению дошкольников иностранному языку должен
' стать интегративный подход. Появившиеся за последние десятилетия
пособия для обучения детей в раннем возрасте авторов Е.И. Негневицкой, З.Н. Никитенко, Е.А. Ленской, Н.Д. Гальсковой, Е.А. Глухаревой, Г\В. Яцковской, Н.П. Каменецкой, ОЛ. Греч, О.С. Бодаловой и др. свидетельствуют о том, что иностранный язык можно органично включать
# в контекст жизнедеятельности малышей как в дошкольных учреждениях,
так и в воскресных школах и в домашних условиях, когда обучение осуществляется гувернанткой- В двух последних случаях интегративные
цр программы и пособия особенно необходимы, так как при двух- трехчасовом
нахождения ребенка с гувернанткой или в воскресной школе, при условии что родители в это время тоже занимаются языком во взрослой группе,
необходимо организовать пребывание и обучение дошкольника таким
а образом, чтобы он не испытывал усталости от занятий. Следуя теории А.В.
*
*
Запорожца об амплификации развития ребенка» при обучении
дошкольников иностранному языку помимо речевой деятельности должны
быть целенаправленно организованы специфические виды детской
деятельности: игра, рисование, лепка, пение, танцы. Практика обучения
иностранному языку в школьной системе, а также в детских садах
подтверждает возможность такой интеграции в ходе педагогического
процесса-
Явления интеграции в учебном процессе исследовались многими
учеными во всех направлениях: механизмы связей педагогики с
психологией и создание новых моделей обучения рассматривались И.Р.
Гальпериным, JLB. Закковым, В .В, Давыдовым, Д-Б. Элькоюшым;
проблема ингегративных комплексных исследований освещена в работах
Г.В. Воробьева; В-С. Илышным раскрываются кнтегративные основы
|0 формирования всесторонне развитой личности школьников; исследованию
межпредметных связей в школьном обучении посвящены многочисленные работы И.Д. Зверева, В.Н. Максимовой, Г.Ф. Федорец; о координации в преподавании школьных дисциплин писал также БХ. Ананьев; в развитие
Л* технологий интегративного обучения иностранному языку в школьной
системе внесли свой вклад Э,Н. Шепель, И.Л. Бим, М.З, Биболетова, Л-Я. Зеня, Н.Н. Трубанева, И. Брюнер, А. Лай.
Анализ педагогической литературы показывает, что по содержанию проблема интеграции фактически трактуется как проблема межпредметных
j связей, и под преподаванием на интегративнои основе подразумевается,
чаще всего, взаимосвязанное синхронизированное преподавание двух или более учебных предметов. Междисциплинарные связи рассматриваются как
Щ выражение принципа системности, как реализация комплексного подхода к
обучению, воспитанию, развитию и как средство преодоления существующего в предметной системе обучения противоречия между
усвоением знаний и формированием умений и необходимостью их комплексного применения в реальной жизни.
*
Признавая заслуги отечественных к зарубежных исследователей в
разработке теоретических и практических вопросов интегративного
обучения, следует однако отметить, что проблема интеграции остается
актуальной и по сей день, так как многие вопросы требуют своего
уточнения. Так, например, в методической литературе понятия
"интеграция", "межпредметные связи", "координация" часто
отождествляются, так как нет точного определения интегративной основы
педагогического процесса и, на наш взгляд, недостаточно раскрыт
развивающий потенциал этой основы при обучении иностранному языку с
позиции системного подхода. Кроме того, требуют своего уточнения
вопросы отбора и организации содержания и разработки технологии при
i^t1 интегративном подходе к обучению дошкольников иностранному языку.
Исходя из актуальности проблемы определена цель данного исследования - разработка содержания обучения и методики обучения дошкольников иностранному языку на интегративной основе.
Объектом исследования является развивающий процесс обучения дошкольников иностранному языку.'
Предмет исследования представляют интегративные связи на различных уровнях образовательного процесса: целеполагания, содержания, педагогической технологии.
'
В основу исследования положена следующая гипотеза: организация обучения дошкольников иностранному языку на интегративной основе будет способствовать более гармоничному развитию личности дошкольника, формированию многокомпонентного новообразования -готовности к школьному обучению и овладению способами общения на родном и иностранном языках на межпредметной и междеятельностной основе при условии четкого определения интегративной основы обучения; выделения системообразующего стержня и объекта интеграции; выявлеадя
интегративных связей на уровне целеполагания, содержания и технологии
Ф развивающего обучения.
Цель исследования и рабочая гипотеза определили необходимость решения следующих задач:
-изучить дидактические основы интеграции в педагогическом процессе и дать определение интегративнои основы развивающего образовательного процесса в дошкольном возрасте;
-изучив теоретические основы развивающего обучения, выявить
'* развивающие возможности обучения иностранному языку на
интегративнои основе;
-на основе современных теоретических подходов к развивающему
обучению определить цели, содержание и методику обучения
дошкольников иностранному языку на интегративнои основе и показать
* проявление интегративных связей на всех уровнях педагогического
I процесса.
|Р Решение поставленных задач обусловило выбор следующих методов
исследования: изучение и анализ специальной литературы по психологии, педагогике, методике обучения иностранным языкам, программ для детского сада, учебных пособий по иностранному языку для детей дошкольного возраста, наблюдение за педагогическим процессом, беседы с воспитателями и учителями иностранного языка, родителями и дошкольниками, опытное обучение.
Методологической основой исследования послужили работы по
теории развития дошкольников Л.С. Выготского, Л,А. Венгера, В.В.
; Давыдова, A3. Запорожца, Л.В. Занкова, А.В. Кудрявцева, АХ Марковой,
Д.Б. Эльконина; по организации раннего обучения иностранным языкам
ША. Амонашвили, А.И. Шахнаровича, Е.И. Негневицкой, Н.Д. Гальсковой,
[ф В.М. Филатова; по проблемам интегративного обучения И.Л. Бим? Э.Н.
Шепель, Н,Н. Трубаневой, СМ. Гапеенковой, ИД. Зверевой, ПГ. Кулагина, Ю-М. Колягиной, В.Н. Максимовой, Г.Ф. Федорец; по осуществлению
яичностно-деятельностного подхода ИА-Зимней и теории обучения
^ иностранным языкам А.А. Леонтьева, И.А. Зимней, И.Л, Бим, Е.И. Пассова,
*
С.Ф. Шатилова, P.IL Мильруда.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые определена интегративная основа развивающего обучения дошкольников иностранному языку, отобраны содержательные компоненты программы, использована технология интегративного обучения, направленная на комплексное личностное развитие дошкольников, включая развитие их речи и умений общения на родном и иностранном языках на межпредметной и междеятельностной основе.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что сделана попытка подойти к описанию развивающего образовательного процесса как целостного явления, имеющего интегративную основу и показаны ингегративяые связи на уровне целеполагания, содержания и
-. -!**У-
" 'f -W"' -
&
л технологии педагогического процесса
Праістическая значимость исследования заключается в разработке технологии обучения дошкольников иностранному языку на интегративной основе.
Апробация работы. В диссертации обобщен 10-летний опыт работы
автора с детьми дошкольного возраста. Разработанная программа была
опробована как в индивидуальной работе с детьми, так и в условиях
групповой работы в воскресных школах города Перми, а также в условиях
детского сада № 260 в 1993г.. Материалы диссертационного исследования
докладывались на научно-практических конференциях (гЛермь, 1996-1999
годы); используются при чтении лекций и проведении спецкурсов для
студентов факультета иностранных языков, а также в системе повышения
квалификации учителей при Пермском государственном педагогическом
(ф университете и при Институте повышения квалификации работников
образования.
Положения, выносимые на защиту:
І.Интегративная основа обучения, под которой понимается процесс
Ф комплексного развития, воспитания и взаимосвязанного обучения родному
#
и иностранному языкам, имеет логико-содержательную структуру, включающую системообразующий (интегративный) стержень и дидактический объект интеграции, а также цели, содержание и технологию педагогического воздействия.
2- Взаимосвязь и соподчинение между компонентами процесса осуществляется на основе принципа системности за счет информационно-содержательных, операционно-деятельностных и организационно-методических связей, выполняющих целеполагающие и конструктивные функции;
З.Общение на родном и иностранном языках является
системообразующим стержнем интегративной основы обучения
^ дошкольников иностранному языку, т,к. именно деятельность общения
5 является : источником и целью развертывания конкретных видов
деятельности, направленных на передачу того или иного способа освоения и преобразования действительности.
*
4. Б качестве дидактического объекта интеграции выступает комплекс речевой и специфических для дошкольного детства видов деятельности (игровой, художественно-речевой, художественно-изобразительной, музыкальной), что обусловлено общей содержательной основой, общими психическими процессами, лежащими в основе этих видов деятельности, а также их тенденцией к синтезу.
5-Содержание обучения иностранному языку на интегративной
it* основе является межпредметиым, организовано в виде сказочных сюжетов,
обусловливающих опосредованный характер межличностного общения на
родном и иностранном языках и интеграцию специфических для
М дошкольного возраста видов деятельности.
Структура работы: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения,
Дидактические основы интеграции в педагогическом процессе
В настоящее время термин "интеграция" встречается на страницах научной литературы, в том числе в методической и педагогической, в различных сочетаниях: "интегративный курс", "интегративная программа", 4 интегративная основа обучения". Вместо первого компонента словосочетаний употребляется иногда слово "интегрированный ". Оба эти слова производны от слова w интеграция" и используются как синонимы. В Энциклопедическом словаре дается следующее определение слову "интеграция": "Интеграция" - лат. "integratio" -восстановление, восполнение от "integer" - целый, понятие, обозначающее связность отдельных дифференцированных частей н функций системы, организма, а также процесс,, ведущий к этому состоянию" (Советский Энциклопедический Словарь: 1983,494). Словарь иностранных слов дает следующее определение этому понятию: "Интеграция" - это объединение в целое каких-либо частей» (Современный словарь иностранных слов:1992,240).
Понятие "интеграция" прочно вошло во все сферы жизни. В том числе в сферу педагогической науки и практики. В школьной системе образования данное понятие связывается с понятием: межпредметных связей и рассматривается как высшее проявление последних (Филатов: 1995 Д 7). Для более детального рассмотрения понятия интеграции и интегративнои основы обучения иностранному языку обратимся к истории возникновения идеи интеграции и межпредметных связей в системе обучения и воспитания. Исследованиями данной проблемы занимались И.Д. Зверев, ПГ. Кулагин, В.Н. Максимова, В. Федорец и другие, в результате чего было выявлено, что становление проблемы межпредметных связей и интегративных процессов в системе образования определяется развитием философских знаний, темпами интеграции и дифференциации наук, развитием социальных и психолого-педагогических проблем в их органическом единстве. Методологической основой исследования данных проблем являются законы диалектики и, прежде всего, закон взаимосвязи и взаимообусловленности явлений и процессов действительности.
Рассматривая в «Диалектике природы» исторический путь развития знаний человечества в мире» Энгельс указывал на то, что в период аіггичности это знание было нерасчлененным. Дальнейшее накопление эмпирического материала привело к необходимости дифференциации первоначально нерасчлененного знания, создания отдельных наук о ;0 природе, обществе и познании, чтобы упорядочить этот материал - систематически и сообразно его внутренним связям. Дифференциация наук была исторически прогрессивным явлением, так как знаменовала собой переход к более углубленному изучению различных сторон действительности. Однако в силу господствовавшего в средние века метафизического метода мышления она приводила к разобщенности наук, изолируя их друг от друга. Это влекло за собой утрату целостного взгляда на мир.
Начиная со второй половины девятнадцатого века, наряду с ( дифференциацией научного знания усиливается обратный процесс - его интеграция. Импульсом к взаимодействию наук послужило появление общих проблем, которые требовали усилий для их изучения не одной, а ряда наук, например, астрофизики, биохимии. Появление новых наук представляло собой процесс интеграции и одновременно углубление дифференциации на качественно новой основе. Если раньше процесс дифференциации происходил в результате отпочкования наук от материнского философского знания, то в дальнейшем дифференциация _ возникает на основе усиливающейся интеграции. В настоящее время, по мнению ученых, дифференциация и интеграция научного знания находятся в органическом единстве, поскольку постоянно возникают такие общественные проблемы, решшъ которые может только комплекс взаимосвязанных наук.
Философские воззрения на процессы дифференциации и интеграции научного знания оказывали влияние на общественно-политическую жизнь общества и отражались на педагогических взглядах того или иного времени по вопросам связи и разграничения содержания учебного материала. Первичная дифференциация породила предметную систему преподавания. Наиболее ярко отрицательные стороны этого разграничения проявились в ь л средние века. Прогрессивно настроенные педагоги выступали против т схоластики и метафизического засилья, которое душило процесс обучения. За идею объединения знаний выступали Я.А. Коменский и Д. Локк. Положения об интеграции предметов разрабатывались также И. Гербартом и К.Д, Ушинским, Последний делает попытку обосновать необходимость осуществления межпредметных связей с точки зрения психологии, В работе ((Человек как предмет воспитания» в главе «Ассоциация представлений» он говорит о семи видах различных ассоциативных связей: применение по противоположности; по сходству; по порядку времени; по единству места; связь рассудочная; связь по сердечному чувству; связь развития. По К.Д Ушинскому межпредметные связи в голове ребенка есть цепь ассоциаций, ( связанных между собой общими звеньями. Воззрения К,Д: Ушинского об ассоциативной психологической природе межпредметных связей послужили основой для разработки психологического обоснования [ф проблемы межпредметных связей.
Виды деятельности дошкольников и возможность их интеграции в процессе обучения иностранному языку
Определив, что может входить в интегративную основу обучения, необходимо рассмотреть специфичные для дошкольного возраста виды деятельности с целью обоснования возможности их интеграции при обучении иностранному языку. Кроме этого, рассмотрение деятельности дошкольников позволит определить интегративный стержень программы, объект интеграции и существенным образом может повлиять на определение содержания и технологии обучения дошкольников иностранному языку на интегративной основе.
Известно, что ребенок-дошкольник всегда стремится к активной деятельности. Психологами доказано, что чем полнее и разнообразнее детская деятельность, чем более она значима для ребенка, тем успешнее идет его развитие. Наиболее полезные и естественные для ребенка виды деятельности - общение со сверстниками и взрослыми, игра, предметная, художественно-изобразительная, художественно-речевая деятельность. Именно в этих видах деятельности происходит речевое, интеллектуальное, эмоционально-личностное развитие дошкольника,
В дошкольном возрасте функционируют две самостоятельные сферы коммуникативной деятельности ребенка- общение со взрослыми и общение со сверстниками, каждая из которых имеет жизненно важное значение для общего и речевого развития детей. Специфика каждой из названных сфер определяет особенности мотивов общения с разными партнерами, В процессе общения детей со взрослыми и сверстниками действуют личностные, деловые и познавательные мотивы. Общение дошкольников наиболее полно реализуется в сферах игр, их увлечений, в семейно-бытовой сфере. Общение ребенка осуществляется по двум направлениям: в игре (игровое общение) и по поводу организации игры или другой совместной t деятельности.
В первом случае у ребенка проявляются игровые взаимоотношения, складывающиеся у него в соответствии с сюжетом игры и принятой им ролью, охватывающие широкий спектр возникающих при этом коммуникативных задач в рамках наиболее типичных для детей этого возраста сфер общения.
При втором направлении общения у дошкольника возникают реальные взаимоотношения - взаимоотношения детей как партнеров, выполняющих общее дело. Общение, обеспечивающее данный тип взаимоотношений, реализуется в момент развития сюжета игры, обсуждения совместной деятельности, оценки выполняемой совместной работы. Общение во время совместной игровой и практической деятельности детей, направленное на совместное решение определенных і задач, предполагает наличие у общающихся умений адресовать свои ЯР высказывания сверстнику, привлечь его внимание к себе, использовать доброжелательные формы общения. Реализация данных умений обеспечивается соответствующими средствами как на родном, так и в условиях обучения на иностранном языках. Это значит, что должны быть Г определены, соответствующим образом отобраны и отражены в программе сферы общения, коммуникативные намерения, определенные языковые и речевые средства. При этом значительную роль играет игровая деятельность дошкольников, которая, как известно, определяется психологами как ведущая деятельность в дошкольном детстве (Л.С f Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин);
Основные положения обучения иностранному языку на интегративной основе.
Рассмотренные в предыдущих параграфах теоретические основы ивтегративных процессов в педагогике и теоретические основы развивающего обучения: в дошкольном возрасте дают возможность перейти рассмотрению основных технологических аспектов обучения дошкольников иностранному языку на интегративной основе. Рассматривая вопросы, связанные с технологией развивающего воспитательно образовательного процесса, необходимо определиться с термином «технология». Под «технологией» понимается совокупность методов какой-либо деятельности в процессе производства определенной продукции (СЭС, сД321). Применительно к педагогическому процессу технология обучения определяется как совокупность методов, приемов в их логической последовательности, составляющих процесс обучения (Е.С. Полат: 1999,4), Вслед за Е.С- Полат и Г.К. Селевко, под технологией обучения, развития и воспитания будем понимать системную категорию, включающую совокупность методой и приемов в их логической последовательности, ориентированных на дидактическое применение научного знания, научные подходы к анализу и организации педагогического процесса, с учетом направленности этого процесса на достижение высоких результатов в развитии личности обучаемых, В структуру педагогической технологии Г.К- Селевко включает концептуальные основы; содержательную часть- обучения: цели, содержание; процессуальную часть - технологический процесс: организация учебного процесса, методы, приемы и формы учебной деятельности н работы учителя (Селевко:1998,17).
О модели педагогической технологии можно судить на основе средств обучения; учебно-методических программных материалов и учебно-методических комплектов, в которых находят отражение основные направления, подходы и принципы, положенные в основу обучения, воспитания и развития.
Рассмотрим некоторые существующие программы и пособия по раннему обучению иностранным языкам, Б настоящее время программы для детей дошкольного возраста можно разделить на два типа: общеразвивающие (базисные) и специализированные (например по эстетическому развитию, по иностранному языку, по развитию математических способностей и т.д.). Как отмечают Н.Я. Михайленко и Н.А. Короткова в методических рекомендациях "Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования" (1993), вариативность программ определяется направлением (или содержанием) развития, что позволяет учесть как требования общества (родителей и современной школы разных типов), так и ранние склонности самих детей. Программы общеразвивающего типа всегда включают в себя базисные направления и цели, необходимые для полноценного развития ребенка. Разработка специализированных программ строится с учетом основных направлений базисных программ и особенностей специализации. За последние десятилетия появились своеобразные программы развития, на основе которых строится работа дошкольных учреждений. Среди общеразвивающих программ последнего поколения следует упомянуть такие программы, как: "Программа воспитания и обучения в детском садуТ (под ред. М.А.
Васильевой);
"Развитие" (НИИ дошкольного воспитания АПН СССР под ред. Л.А. Венгера);
"Радуга" (авторский коллектив под рук. Т.Н. Дороновой и СТ. Якобсон);
"Программа личностно-ориентированной дидактики" (под ред. В,А. Петровского);
"Детство4 (авторов В.И, Логиновой, Т.И. Бабаевой и др );
"Золотой ключик" (авторский коллектив под рук. Г.Г\ Кравцова);
"Я - человек" (СВ. Козлова и др.).
Своеобразие перечисленных развивающих программ, их отличие друг от друга связаны с исходными теоретическими представлениями о развитии дошкольников. Так, например, в основу программы "Развитие" легли два теоретических положения- Первое - это теория AJB- Запорожца о самоценности дошкольного развития, согласно которой основной путь развития ребенка - это амплификация развития, т.е. его обогащение, накопление наиболее значимыми для дошкольника формами и способами деятельности. Второе положение - это концепция ЛЛ- Венгера о развитии способностей, согласно которой основная линия в развитии ребенка - это развитие его способностей. В соответствии с данными теоретическими положениями основными целями программы явились развитие умственных и художественных способностей ребенка, а также развитие специфически дошкольных видов деятельности.
