Содержание к диссертации
стр.
Введение. I - 18
Глава I. Подъязык медицины в аспекте научного функционального стиля современного русского языка.
I. Краткий анализ понятия нфункциональный
стиль". 19 - 31
2. Критерии ограничения лексического ма
териала. 31 - 40
3. Процедура отбора и оценки активного сло
варя-минимума. 40 - 52
Выводы.- 52-54
Глава II. Лингводидактическое описание активного словаря-минимума.
I. Морфологическая характеристика словаря. 55 - 68
2. Тематическая распределенность словаря-
, минимума. 68 - 76
3. Словообразовательные возможности сло
варных единиц. 76 - 84
Выводы. 84-85
Глава III. Методика обучения специальной медицинской
лексике в условиях монгольского медицинского
вуза. 86 - 88а
I. Методическая типология лексического материала с учётом родного языка учащихся 88 - III
2. Система упражнений по формированию лек-
сико-грамматических навыков. III- 146
Выводы. 146- 147
Заключение. 147- 153
Приложение.
Список литературы І54-" ^
Введение к работе
В последние десятилетия русский язык приобретает всё большее значение и популярность в жизни современной мировой общественности. Став рабочим языком ООН, международных конференций, съездов, симпозиумов, русский язык на сегодняшний день изучается в университетах более чем шестидесяти государств, утверждён в качестве иностранного в школах большого числа стран, является первым иностранным языком в МНР, где справедливо признан важным элементом воспитания молодого поколения.
Русский язык играет значительную роль в идейно-политическом единстве стран социализма, сближении их культур, развитии сотрудничества и укреплении дружбы.
І^усский язык для монгольской аудитории всех типов нефилологических учебных заведений, готовящих кадры для больниц, производства, исследовательских институтов и лабораторий, техникумов, школ и т.д., является необходимым средством усвоения и передачи разнообразной информации, знакомства с новейшими достижениями советской науки и техники. Перевод русской научно-технической литературы нередко занимает столько времени, что устаревает, становится неактуальной сама информация.
Значительное число монгольских и советских специалистов совместно работают в научной, технической, медицинской и других областях, используя в этой совместной работе русский язык. Непрерывно ускоряющийся процесс развития науки и техники, огромное количество информации, которую необходимо усваивать на практике, всё острее ставит перед методикой преподавания русского языка как иностранного вопрос о повьшении уровня владения монгольскими студентами русским языком в различных областях научного профессионального общения.
Разработка способов и приёмов обучения языку с учётом буду-
щей специальности учащихся считается наиболее насущной проблемой в советской и зарубежной методике, а также в МНР, где ведётся аналогичный исследовательский поиск. О важности и нужности разработки эффективных способов обучения в вузах профессиональному общению на русском языке, овладения через русский язык будущей специальностью свидетельствует активное обсуждение этой проблематики на I Международной конференции, на II и III, ІУ и У международных Конгрессах МАПЕЯЛ (Москва, 1969; Варна, 1972; Варшава, 1976; Берлин, 1979; Прага, 1982), на многих симпозиумах, а также на межвузовских и кустовых совещаниях преподавателей русского языка в МНР. Особенно активная исследовательская работа по этой проблематике развернулась в последние годы.
ЦК MHPQ и Совет Министров МНР не раз подчёркивали важность глубокого изучения русского языка и овладения им. В постановлении ЦК МНРП и Совета Министров МНР от 19 мая 1961 года и0 мерах по улучшению преподавания русского языка в общеобразовательных, средних специальных школах и вузах" отмечается: пВ настоящее время, когда мы боремся за создание материально-технической базы социализма и за удовлетворение культурных запросов населения, большое значение приобретает хорошее владение русским языком с целью использования и освоения научных и технических достижений и повышения общеобразовательного уровня трудящихся" /4,с.2-3А
Ю.Цэдэнбал отмечал: «Изучение русского языка, овладение им превращается ныне в одно из необходимых условий строительства социализма и коммунизма. Произведения классиков марксизма-ленинизма, научную и художественную литературу мы, как правило, переводим с русского языка. Овладение' русским языком - это вопрос овладения высотами современной науки и техники. Следовательно, оно является одним из факторов прогрессивного развития нашей страны. Овладение русским языком становится важнейшим средством культурного роста
народа, одним из критериев образованности людей, фактором, способствующим решению важнейших проблем современности - сближению наций и их культурному взаимообогащению. Придавая чрезвычайно важное значение изучению русского языка, наша партия считает организацию этого дела составной частью нашей партийной работы. Это, разумеется, нисколько не мешает всестороннему развитию нашего родного, языка, а, наоборот, в огромной мере способствует этому развитию" (2,с68).
В отчётном докладе ХУІІІ съезду МНРП, состоявшемуся 26 мая 1981 года, говорится, что иодним из главных источников преобразования, обогащения запасов знания и расширения общего кругозора специалистов является основательное знание русского языка - могучего средства освоения научно-технических достижений" (3i,c-53).
В последние десятилетия русский язык приобретает всё большее значение. ЦК МНРП и Совет Министров МНР ставят перед русистами страны очередные и очень ответственные задачи, связанные со значительным улучшением подготовки через вузы страны высококвалифицированных научно-технических кадров.(4,б,с:5-б). 'Ведетсанфшьшая работа по подготовке монгольских национальных кадров преподавателей русского языка и литературы, постоянно уделяется внимание повышению их квалификации, начиная с проведения уроков, курсов, олимпиад, до организации семинаров, постоянных учебно-методических и научных конференций. Большую.популярность приобрели такие формы повышения квалификации монгольских преподавателей-русистов, как сорокапятидневные, шести- и десятимесячные курсы, а также учёба в аспирантуре в советских вузах. Большую помощь в проведении этой нужной работы оказывает открывшийся 18 января 1978 года в Улан-Баторе филиал Института русского языка имени А.С.Пушкина. Его открытие ещё раз подчёркивает огромное значение пропаганды знания русского языка среди монгольских трудящихся, повышения
- б -
квалификации преподавателей-русистов в деле дальнейшего развития всестороннего сотрудничества между монгольским и советским народами, в активизации работы по совершенствованию преподавания русского языка.
История обучения русскому языку в МНР имеет давнюю традицию. До 30-х годов нашего столетия обучением русскому языку занимались люди, не имевшие специальной подготовки, весьма слабо владеющие как самим языком, так и методикой его преподавания. Только в 30-х годах появились первые учителя русского языка из лиц, окончивших
Берхне-Удинский монгольский рабфак. В конце 30-х - начале 40-х
и средние годов юноши и девушки, окончившие 7-летние*школы, откликнулись на
призыв пойти работать в школы в качестве учителей русского языка. Для них были организованы краткосрочные курсы. С 1948-49 учебного года при педагогическом училище г. Улан-Батора было открыто отделение, где готовили учителей русского языка, состоялось два выпуска. В 1950-54 годы при педагогическом институте были открыты трёх- и шестимесячные, а также годичные курсы по подготовке учителей русского языка.
В 1953 году организовались годичные и двухгодичные курсы русского языка в педагогическом институте, а также на промышленных предприятиях, в учреждениях столицы и других населённых пунктах, а в 1954 году было открыто отделение русского языка в Монгольском государственном университете. Однако полученные на разного рода курсах знания в области русского языка и тем более методики обучения ему не вполне отвечали требованиям тех дней.
Внимание государственных учреждений и общественных организаций к изучению русского языка особенно усиливается в 60-е годы. Об этом свидетельствуют многочисленные мероприятия, которые проведены с целью обеспечить общеобразовательные и средние специальные школы квалифицированными учителями русского языка: открытие в
1965 году в Улан-Баторе специальной школы, где преподавание всех предметов ведётся на русском языке; создание в 1970 году Монгольской ассоциации преподавателей русского языка, которая осуществляет широкие профессиональные связи монгольских русистов; приглашение с 1975 года советских учителей русского языка и литературы на работу в общеобразовательные школы; реализуемый с 1976 года переход на новое содержание обучения, согласно которому большинство
вузов. предметов во всех учебных заведениях МНР ведётся на русском языке;
наконец, заключение в 1976 году договора между СССР и ШР об изучении русского языка как важнейшего средства межнационального общения. В Улан-Баторе функционирует Дом советской науки и техники, где имеется методический кабинет русского языка, открытый в 1979 году Институт русского языка и уже упоминавшийся выше филиал Института русского языка им. А.С.Пушкина.
До 1969 года отсутствовала общая для всех вузов программа по русскому языку (94). Занятия велись в основном по программе, составленной для работы в условиях так называемого ^языкового окружения". Программа 1969 года 1(92)предусматривала изучение русского языка в течение 4-х семестров, из общего расчета 360 учебных часов. Уменьшение срока изучения до 4-х семестров (вместо прежних 5-6) диктовалось необходимостью завершить изучение русского языка в основном до начала чтения лекций по специальности с таким расчётом, чтобы за счёт более плотного расписания занятий достичь эффекта в смысле выработки речевых навыков и умений. Однако практика не подтвердила состоятельности этой точки зрения. С 1975-76 учебного года в вузах ШР, в том числе и в медицинских институтах, 360-часовой курс русского языка распределяется на 7 семестров в связи с новыми требованиями жизни, с целью максимальной активизации учебно-профессиональной и коммуникативной деятельности студентов.
Несмотря на имеющиеся успехи в обучении'русскому языку и на большое значение, которое придаётся его организации, состояние преподавания, уровень знаний, навыков и умений студентов продолжают отставать от всё возрастающих требований жизни. Одной из причин этого, на наш взгляд, является слабая разработка научных основ методики преподавания русского языка применительно к условиям Монголии, недостаточно мотивированный отбор учебного материала, в том числе лексического, для оперирования научным стилем речи.
Учебно-методическая, работа не нацелена должным образом на всемерное достижение поэтапных и конечных целей обучения, а учебники, в частности, для нефилологических вузов страдают избыточностью, нецеленаправленностью языкового материала, отсутствием профессиональной ориентации. Пока в ШР, к сожалению, нет ни учебников, ни пособий по русскому языку, учитывающих медицинский профиль специальностей, а такие учебники необходимы, ибо они ориентируют обучающую деятельность преподавателя и учащегося. Качественный учебник или учебное пособие вносит нужные пропорции в распределение материала для чтения, письма, перевода и развития устной речи, и, по справедливому замечанию К.Д.Ушинского, составляет
фундамент хорошего преподавания(116,c.17/.
(93) Выпускники общеобразовательной школы ШР, как правило, владеют основами русской грамматики (формами склонения имён существительных, прилагательных, спряжением глаголов, типовыми конструкциями простого и сложного предложения, минимумом активной лек-сики - не менее 1500 слов и т.п.). Монгольские студенты нефилологических вузов, согласно действующему в ШР учебному плану, должны уметь слушать, читать, писать и переводить тексты по специальности, общаться на профессиональные и общественно-политические темы. Для реализации этих целей нужны навыки слушания, чтения, письма и говорения, сформированные на материале научной речи, знания
её характерных черт и особенностей, знакомство с функционирующими в ней структурно-семантическими типами слов, словосочетаний, синтаксических конструкций и пр. Только при этом условии учащиеся смогут приобщиться к своей будущей специальности, овладеть навыками профессионального общения.
Практика обучения свидетельствует, что выпускники монгольских школ по окончании школьного образования не подготовлены к тому,
чтобы достаточно свободно пользоваться тэусским языком исследования
Тб7, 235) (76, 42) (53, 17-29
советских (Митрофанова О.Д., Мотина Е.И., Лариохина Н.М. и др.; и
монгольских Далздаваа Д./(33, II); М.Пэлжида(95, 3); Э.Дащцондога (35, 33)и др.) методистов, наш личный опыт показывает, что усвоенный учебный материал разговорно-бытовой сферы общения оказывается явно недостаточным для выполнения коммуникативных задач, например, в интересующей нас медицинской сфере общения. Вчерашние школьники не обучены стилистически дифференцированному употреблению в речи языковых средств, не подготовлены к восприятию текстов на медицинские темы, к извлечению из них необходимой информации. Это, естественно, становится задачей вузовского курса обучения русскому языку. Однако её выполнение затрудняется из-за недостаточной подготовленности учащихся, отсутствия ориентированных на будущую специальность учащихся учебников русского языка, пособий для преподавателей и других конкретно адресованных учебно-методических документов.
Попытки приблизить изучение русского языка к практическим нуждам студентов стихийно предпринимаются преподавателями кафедр: подбираются специальные тексты, составляются методические разработки на материале специальности учащихся. Но нередко это сводится к тому, что каждый преподаватель в силу своих возможностей и профессиональной подготовленности старается проводить обучение на своих собственных конспектах, которые оказываются весьма пёстрыми
по своему содержанию и качество которых оставляет желать лучшего.
Наблюдения показывают, что подобная практика присутствует в основном в двух вариантах. Первый сводится к обучению студентов-нефилологов русскому языку на материале бытовых тем, уже пройденных в школе. Несколько расширяя и обогащая их лексическое наполнение, лексический запас учащихся, такое обучение строится без учёта профиля будущей специальности, не уделяет должного внимания обучению русской научной речи; в лучшем случае, в качестве отдельного фрагмента выборочно изучается специальная лексика и не более. Второе направление выражается в стремлении вести занятия по русскому языку на параллельных текстах - художественных и научных. И, наконец, третий вариант сводится к обильному вовлечению в обучение узкоспециальных текстов, якобы согласованных с профилем и учебным планом конкретного вуза. Теоретически прокламируемое согласование оказывается на практике фикцией, а уроки русского языка превращаются в не очень удачное репетиторство.
Советские учёные В.В.Виноградов '19,с59.> Р.А.Будагов (.13, 376), В.Г.Костомаров (48,67), М.Н.Кожина 45,с.213/, О.Д.Митрофанова (68, 235), О.А.Лаптева (51, 229), Е.Н.Мотина (77, 143-157) и др. убедительно описали функционально-речевую системность и специфику научной речи, разработали лингводидактические основы обучения стилистически дифференцированной речи, создав тем самым необходимые методические предпосылки для успешного обучения русскому языку, после чего на очередь встали со всей остротой вопросы конкретной организации процесса обучения и усвоения в данных условиях преподавания. Монгольские специалисты С.Гапсан (28, 2), Д. Дашдаваа (34, 18), Ц.Цэдэндамба (118,3) и др. справедливо полагают, что в эти условия преподавания с необходимостью включаются результаты сопоставительного исследования родного и изучаемого языков, в нашем случае - двух генетически различных языков - рус-
- II -
ского и монгольского. Лингводидактические основы обучения не могут не исходить из трудностей изучения русского языка, в том числе его лексического аспекта в монгольской аудитории. Овладение лексикой любого иностранного языка обязательно предполагает отбор подлежащего усвоению лексического материала. Вопросам отбора лексики в учебных целях посвящено немало исследований. В работе Т.В.Гутченко (32, 23)) рассматривается словарь-минимум, предназначенный для средних специальньк учебньк заведений; в исследованиях Ю.Маркова и Н.Г.Вишняковой '63,^.27/, А.М.ШпакІЗІ^2Іобсуждаются вопросы создания терминологического словаря А.Каландровой ''4I,c.5Q)t подготовлено исследование, посвященное методике изучения русской военной лексики и терминологии в чехословацкой военной академии; Л.С.УткинаЦ5,ІХ7рассматривает вопросы обучения русской правовой лексике и фразеологии студентов-монголов; Ежи Бжозонь '12,0.28) сосредоточил своё внимание на вопросах русской экономической терминологии для чтения экономической литературы на русском языке.
В.В.Левитский /55) предлагает лингвостатистическое описание словаря учебньк пособий для мединститутов, составленного на основе анализа учебников и учебньк пособий для 1-го курса медицинского факультета (I семестр) по химии, физике, биологии и нормальной анатомии. Этот словарь, объёмом 9934 слова, представляет собой общий словник и не квалифицируется даже самим автором как активный словарь-минимум, не говоря уже о том, что при его составлении учитывался лишь принцип частотности.
Проблему отбора активного словаря-минимума на основе анализа состава лексики в устной научной речи попыталась решить Т.Г.Мухина (79). Её словарь содержит 1075 лексических единиц, функционирующих в основном в читаемьк курсах лекций по специальным дисциплинам на начальном этапе обучения русскому языку (в условиях подготовительного факультета советских вузов). Этот словарь вбирает
лексику естественно-научных, а не только медицинских дисциплин.
Словарь Л.Гоффмана ).3.1 содержит наиболее употребительные лексические единицы, встречающиеся в русской, немецкой, английской и французской специальной литературе по медицине. Кодированный четырёхязычный словарь предложен для практического использования в изучении иностранньк языков. Словарь содержит необходимые слова, полезные студентам прежде всего старших курсов и выпускникам-врачам.
Посвященные лексическому аспекту исследования, выполненные в Монголии, весьма немногочисленны, следует назвать диссертацию Б. Цэнджава 120 ^Учебник русского языка для 8 класса монгольской школы и научно-методическое обоснование его", где автор в целях более прочного усвоения лексических единиц предлагает обратить особое внимание не только на повторяемость слов в предложениях, текстах, но и на работу со значением слова, его лексической и грамматической сочетаемостью с другими словами, на метод перевода, демонстрации, подбора синонимов и др. В работе указаны приёмы активизации лексики на уроках чтения и отчасти при изучении грамматического материала; излагается система упражнений, способствующая закреплению новых слов на уроках в 8 классе на материале разговорно-бытового и художественного стилей речи.
Ш.Сухээ(П2) в своей работе пФормирование первоначальных навыков устной речи на русском языке у учащихся начальных классов монгольской школы (на материале 3-4 классов)" (1970 г.) останавливается на отборе лексического минимума для общеобразовательной школы МНР по трём основаниям: установление единицы, принципов и порядка отбора. Он считает, что основными принципами отбора лексического минимума являются: частотность слова, его тематическая важность, сочетательная способность. Словарь-минимум, разработанный Ш.Сухээ (112) (он стал достоянием всех общеобразовательных
/
- ІЗ -
школ МНР), включает слова, общие для многих словарей, например, нЧастотного словаря современного русского литературного языка" Э. А.Штейнфельдт (Таллин, 1968(131)), Словаря русского языка Н.Н. Джоссельсона и др. Провозглашённые Ш.Сухээ принципы частично реализованы в созданном им учебнике русского языка. Как видим, число исследований, обсуждающих обучение лексическому аспекту, невелико и адресовано прежде всего школьному обучению, начальным курсам русского языка. Изучение лексики в условиях специального - медицинского - вуза, на среднем этапе обучения, да ещё с учётом родного - монгольского - языка учащихся до сих пор не было предметом внимания ни советских, ни монгольских исследователей.
Теоретическая неразработанность во многом объясняет отсутствие практических пособий по лексике. Действующие словари и словники отражают либо общелитературную, либо разговорную, реже, профильную лексику.
Отсутствие отобранного словаря-минимума отрицательно влияет на содержание действующих в МНР учебников и учебных пособий по русскому языку для вузов, которые, как правило, не ориентированы на учёт будущей специальности учащихся. Так авторы нУчебника русского языка для студентов нефилологических факультетов" (1969 г.) (61) ставят главными задачами на 1-м этапе - развитие у студентов навыков устной и письменной речи на бытовые и учебные темы, а также подготовку их к чтению художественной литературы на русском языке. В течение первого этапа предусматривается повторение или изучение лексического минимума в объёме 2000 самых употребительных русских слов, пройденных в школе.
На II этапе главное внимание уделяется подготовке студентов к чтению массовой общественно-политической литературы с минимальным обращением к словарю, а также изучению общенаучной и общетехнической лексики(в объёме примерно 1000 слов). Авторы дают список
слов, рекомендуемых для ввода в учебный процесс. Весь грамматический и лексический материал обеих частей, рассчитанный на изучение в течение 360 учебных часов, разбит на 180 отрезков. В словарь включены общеупотребительные частотные слова, а профильная, специальная лексика отсутствует.
Как видим, имеющаяся учебная литература, а также традиционная система преимущественно грамматического изложения учебного
вузов
языкового материала не обеспечивает в условиях МНР реализации выдвинутых жизнью учебно-воспитательных задач, не готовит должным образом студентов-нефилологов - в нашем случае медиков - к учебно-профессиональному и в дальнейшем собственно профессиональному общению.
Отсюда в условиях МНР возникает необходимость, во-первых, разработать научные основы методики преподавания русского языка с ориентацией на профиль вуза (в нашем случае - медицинский); во-вторых, уточнить основы общей теории отбора учебного языкового материала, поскольку используемые сейчас принципы отбора и подачи не отвечают требованиям времени; соотнести их с коммуникативными потребностями учащихся.
Из методической литературы известно, что поиски рационализации и повышения эффективности обучения необходимо, в первую очередь, направить на решение вопроса о том, чему учить, т.е. на содержание учебного процесса. Именно в содержании, в рациональном отборе языкового материала кроются неиспользованные резервы совершенствования учебного процесса по русскому языку.
Применительно к условиям обучения в монгольских медицинских вузах в области преподавания русского языка, имеется ряд проблем, ожидающих своего решения. В каталогах докторских и кандидатских диссертаций, защищенных в МНР и за рубежом за последние десятилетия по вопросам отбора лексического и грамматического материала,
исследований по методике обучения монгольских студентов основам русской научной речи, к сожалению, не числится. В условиях МНР не было попыток лингвистического описания и отбора лексико-граммати-ческого материала подъязыка медицины, обоснования его теоретических и методических аспектов, тем более соотносительно с монгольским языком.
Исходя из конкретных сложившихся обстоятельств ( б данном случае - отсутствия языковой среды, ограниченное время обучения, взаимодействие генетически неродственных языков и др.), монгольские преподаватели медицинских вузов и методисты не случайно обращаются к поиску параметров, которые позволили бы определить, что является обязательным для данного типа обучения, а что-факульта-тивным, а что и вовсе не подлежит изучению в вузе. Одним из важных направлений этого поиска является отбор и описание лексического материала для обучения монгольских студентов-медиков основам научной речи.
Сформулированная тема исследования освещается применительно к формированию определённого комплекса навыков и умений (слушания, чтения, письма и говорения) с привлечением необходимого минимума лексики подъязыка медицины. Иначе говоря, работа по формированию лексических навыков в нашем случае предполагает усвоение уже на начальном этапе обучения лексико-грамматических единиц, заимствованных из научного функционального стиля.
Исходя из изложенного, мы, не претендуя на разработку всех аспектов проблемы отбора лексического материала, поставили перед собой цель - определить из всего объёма лексики данной специальности основной лексический материал, словарь-минимум, составляющий базу для формирования навыков в различных видах речевой деятельности и отражающий одновременно наиболее типичные особенности научных текстов по медицине.
Актуальность темы подтверждается полньм отсутствием теорети-
„ лингводидактической
ческих исследовании о специфике работы в нефило-
логической медицинской аудитории, мальм числом сопоставительных русско-монгольских описаний научного функционального стиля подъязыка медицины, слабостью теоретико-методических обоснований вузовского курса обучения в монгольской аудитории специалистов-медиков.
Предметом исследования послужило лингвистическое и методическое рассмотрение подъязыка медицины как одной из разновидностей научного функционального стиля современного русского языка.
Цель исследования - отбор с опорой на определённые критерии из корпуса текстов подъязыка медицины необходимого и-достаточного лексического материала, конкретизация его с учётом условий начального этапа обучения в медицинском вузе; разработка лингводи-дактических основ обучения специальной лексике, проверка разработанной методической системы в практике обучения.
Сформулированная цель распадается на ряд исследовательских задач:
Отобрать конкретный лексический материал для обучения монгольских студентов-медиков основам научной речи.
Охарактеризовать грамматический материал, в сочетании с которым естественно функционируют отобранные лексические единицы, достаточные для формирования необходимых умений и навыков, указанных в программе для I года обучения русскому языку.
Установить путём сопоставительного анализа с соответствующими единицами монгольского языка интерферирующие лексико-грамматичес-кие явления.
Отобрать достаточные репрезентативные для овладения этим микроязыком учебные тексты.
Предложить методические рекомендации и систему работы с лекси-
ко-грамматическим и лексическим материалами подъязыка медицины в монгольской аудитории.
Для достижения поставленных целей и решения сформулированных задач использовались следующие методы исследования:
Изучение лингвистической, методической, психологической литературы по вопросам, связанным с темой исследования, в том числе, основных трудов по сопоставительному описанию русского и монгольского языков.
Лингвометодический анализ корпуса текстов подъязыка медицины.
Сопоставительное описание отобранного русского материала в сравнении с монгольским языком.
Обобщение опыта преподавания (в том числе личного 20-летнего опыта) русского языка в монгольском медицинском институте, а также опыта передовых преподавателей русского языка МНР и СССР.
Опытное обучение русскому языку в целях проверки эффективности предложенной автором системы работы.
Научная новизна работы
Впервые отобран активный словарь-минимум подъязыка медицины, дана его сопоставительная с монгольским языком характеристика, представлена методическая типология отобранной лексики, предложена система работы по её закреплению в условиях среднего вузовского этапа обучения монгольских студентов-медиков.
Практическое значение работы
Проведённое исследование позволит уточнить объём подлежащего усвоению монгольскими студентами-медиками лексико-грамматичес-кого материала и тем самым скорректировать действующую программу; создаст надёжную базу для подготовки профильных учебных пособий по русскому языку для монгольских учащихся; предложенные принципы отбора и типологии лексического материала могут быть использованы для составления программ, учебников и учебных пособий по рус-
скому языку для монгольских учащихся других специальностей и для последующей возможной коррекции программ обучения.
Цели и задачи исследования определили его структуру. Она состоит из введения, трёх глав, заключения и двух приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, её новизна, намечаются пути и способы решения поставленной задачи.
В первой главе рассматриваются основные характеристики научного стиля как функционально-организованного единства современного русского языка, описываются специфика лексического состава языка научной литературы вообще и текстов по медицине, в частности.
Во второй главе даётся описание критериев и принципов отбора лексического материала, его характеристика и классификация, описываются трудности усвоения отобранного материала монгольскими учащимися.
Третья глава посвящена методической организации отобранного лексического материала в границах актуальных для общения тем и ситуаций, здесь же предполагается система работы по закреплению активной лексики подъязыка медицины и обсуждаются результаты опытного обучения по этой системе.
В заключении предполагаются обобщающие выводы и намечаются дальнейшие перспективы исследований в области лексической проблематики.
В диссертации есть приложение № I, содержащее алфавитный список отобранного словаря-минимума с указанием абсолютной частотности каждой из отобранных лексических единиц, и приложение № 2, в которое включены конкретные методические разработки, используемые в опытном обучении.
