Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ОРГАНИЗАЦИЯ И УПРАВЛЕНИЕ ОБУЧЕНИЕМ В РЕЧЕВОЙ СРЕДЕ 8
1.1. Мероприятия по организации языковых контактов в речевой среде 8
Организация языковых контактов российской стороной 8
Участие венгерской стороны в организации языковых контактов 10
1.2. Языковые контакты студентов в различных сферах общения 11
Сферы языковых контактов 11
Языковые контакты в бытовой сфере общения 12
Языковые контакты в общественно-политической сфере общения 14
Языковые контакты в учебно-профессиональной сфере общения 15
Языковые контакты в сфере художественного общения 16
Языковые контакты в сфере официально-делового общения 16
1.3 Языковые контакты как цель и как средство изучения языка 17
Цель и средство в организации языковых контактов 17
Адаптация к языковым контактам 20
Контакты со страной (учебные экскурсии) 22
Страноведение в условиях языковых контактов 24
1.4. Аудиторные и внеаудиторные формы языковых контактов 27
Соотнесение между аудиторными и внеаудиторными языковыми контактами 27
Учебные занятия в условиях языковых контактов 29
Занятия с имитацией речевого общения 30
Занятия с естественным речевым общением 31
Натурные уроки 33
Особенности преподавания языка в условиях речевой среды 34
1.5. Управление контактами студентов в речевой среде 35
Две составные части управления языковыми контактами 35
Учебные пособия как средство управления контактами в речевой среде. 36
1.6. Управление контактами языковых систем 39
О возможности управления контактами языковых систем 39
Учебные пособия как средстю управления контактами языковых систем41
Педагогизация занятий как способ управления контактами систем 42
1.7. Включенное в речевую среду обучение 45
Понятие речевой среды и включенного в речевую среду обучения 45
Различная степень включения студентов в речевую среду 47
Аспектное и комплексное преподавание учебных предметов 49
О двух особенностях включенного обучения 50
Глава 2. ОБУЧЕНИЕ ЛЕКСИКЕ, ФОНЕТИКЕ И ГРАММАТИКЕ В УСЛОВИЯХ РЕЧЕВОЙ СРЕДЫ 52
2.1. Преподавание лексики в условиях речевой среды 52
Лексика как средство управления контактами 52
Преподавание лексики в условиях языковых контактов 53
Практика речи как лексическая практика 55
2.2. Способы организации лексики 56
Тематическая группировка лексики 56
Лексика в синтагматических рядах 59
Парадигматические классы лексики 60
Синтагмо-парадигматические категории лексики 62
2.3. Преподавание фонетики в условиях речевой среды 64
Задачи преподавания фонетики 64
Организация фонетического материала 65
Фонетические ошибки венгерских студентов 67
Последовательность в корректировке звуков речи 69
2.4. Преподавание практической грамматики 71
Организация преподавания практической грамматики в речевой среде..71
Преподавание практической грамматики вместе с практикой речи 73
Практическая грамматика как отдельная учебная дисциплина 74
Наиболее сложная тема практической грамматики 75
2.5. Преподавание синтаксиса в условиях речевой среды 78
О трудностях преподавания синтаксиса 78
Содержание преподавания синтаксиса в условиях языковых контактов.. 79
Учет родного языка студентов в преподавании синтаксиса 81
Г л а в а 3. ВЛИЯНИЕ РОДНОГО ЯЗЫКА СТУДЕНТОВ НА ЛЕКСИКУ, ФОНЕТИКУ И ГРАММАТИКУ ИЗУЧАЕМОГО ЯЗЫКА 84
3.1. Влияние венгерского слова на русское 84
Виды влияния венгерского слова на русское 84
Влияние венгерского слова на русское при назывании предмета 86
Влияние венгерской формы слова (звучания) на русскую форму 88
Влияние венгерского значения на русское при сходстве слов по форме ..90
Влияние венгерского значения при различии слов по форме 92
3.2. Влияние венгерской фонетики на русскую 94
Влияние венгерских гласных звуков на русские гласные 94
Влияние венгерских согласных на русские согласные 97
Влияние венгерского языка на русский в произношении слова 99
Влияние венгерского языка на произношение русского высказывания... 100
3.3. Изменения в русской фонетике в зависимости от участников контактка 102
Возможные виды изменения 102
Изменения в русской фонетике, зависящие от венгерского студента 104
Изменения в русской фонетике, зависящие от русского преподавателя 105
Изменения в фонетике с объективной и субъективной точек зрения 107
3.4. Влияние грамматической системы венгерского языка на русскую систему 108
Механизм влияния родного языка на изучаемый язык 108
Влияние венгерской морфологии на русскую морфологию 113
Влияние венгерского синтаксиса на русский сиснтаксис 117
Влияние лексико-грамматической сочетаемости слов родного языка 120
Описание лексико-грамматической сочетаемости в целях преподавания 122
О возможности управления контактами грамматических систем 125
Глава 4. СИСТЕМА ПОНЯТИЙ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ С УЧЕТОМ РОДНОГО ЯЗЫКА СТУДЕНТОВ
4.1. Обучение иностранному языку как управление языковыми контактами 128
Естественные и искусственные языковые контакты 128
Экстралингвистические и интралингвистические факторы
в обучении иностранному языку 131
4.2. Обучение иностранному языку как обучение двуязычию 135
Двуязычие как предмет в обучении 135
Аспекты двуязычия в обучении 138
Сопоставление языков как метод выявления структуры двуязычия 140
Объективный и субъективный аспекты двуязычия 145
4.3. Промежуточная языковая система как предмет в обучении 147
Основания для гипотезы о промежуточной системе 147
Возможная типология промежуточных систем 152
Ядро и периферия у промежуточной системы 159
4.4. Экспериментальное исследование промежуточной системы 163
Составные части методического эксперимента 163
Результаты эксперимента 168
Обсуждение результатов эксперимента
применительно к промежуточной системе гласных звуков 172
Обсуждение результатов эксперимента
применительно в промежуточной системе согласных звуков 178
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 187
БИБЛИОГРАФИЯ 189
ПРИЛОЖЕНИЕ 1. ОБ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ПОСОБИЯХ,
СОСТАВЛЕННЫХ АВТОРОМ ДИССЕРТАЦИИ 207
1. Общая характеристика пособий (методических разработок) 207
2. Учебные пособия по иностранному языку с ориентацией на родной язык студентов 210
3. Учебные пособия с сопоставлением родного языка студентов с изучаемым 214
4. Учебные пособия с минимизацией учебного материала 219
5. Замечания об экспериментальных пособиях и об эксперименте в методике 226
ПРИЛОЖЕНИЕ 2. ИЗ ИСТОРИИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
В ВЕНГРИИ: 233
1. Периодизация истории преподавания русского языка в Венгрии 233
2. Мотивы изучения русского языка в Венгрии
в XIX в. и 1-ой половине XX в 234
3. Еднственная в Венгрии кафедра русского языка 240
4. Об изменении отношения к изучению русского языка в Венгрии за последние 10 лет (по материалам опросов студентов) 245
- Мероприятия по организации языковых контактов в речевой среде
- Преподавание лексики в условиях речевой среды
- Влияние венгерского слова на русское
Введение к работе
Предмет, метод, материал, задачи исследования Предметом исследования в диссертации является обучение иностранному языку в стране этого языка с учетом родного языка учащихся, конкретнее - обучение русскому языку венгерских студентов-филологов во время их стажировок в России, обучение с учетом родного венгерского языка (в России и Венгрии).
Целью исследования является анализ обучения иностранному языку 1) с учетом фактора "языковой среды", рассматриваемого в социолингвистическом аспекте - как контакты студентов с носителями изучаемого языка, 2) с учетом фактора "родного языка учащихся", рассматриваемого в собственно лингвистическом аспекте - как контакты системы родного языка с системой изучаемого языка.
Задачи исследования:
1. Изучить историю стажировок иностранных студентов по русскому языку в России, описать формы соотношения между аудиторными и внеаудиторными занятиями, а также способы включения студентов в языковую среду для организации их языковых контактов с носителями изучаемого языка.
2. Исследовать взаимодействие родного языка студентов с изучаемым языком, происходящее вследствие того, что иностранный язык познается, как и вся окружающая действительность, с помощью родного языка, охарактеризовать контакты языковых систем, в процессе которых у студента происходит становление второй системы, представить национально ориентированное преподавание иностранного языка в виде системы понятий.
3. Рассмотреть 1) контакты студентов в языковой среде и 2) контакты языковых систем - в рамках комплексной проблемы "языковых контактов", в которой названные составные части взаимодействуют друг с другом: контакты между носителями языков способствуют контактам языковых систем и становление второй системы, а контакты языковых систем делают возможными контакты между носителями языков.
Материал исследования:
1.Учебные планы, программы, учебные пособия, методические разработки, материалы конференций и другие документы и источники по вопросам включенного (в речевую среду) обучения, практиковавшегося в 60-80-ые годы во время массовых стажировок иностранных студентов в России, прежде всего -стажировок венгерских студентов-филологов (документы, опубликованные в России и Венгрии).
Стажировки венгерских студентов проводились тогда в разных вузах России; в Московском университете, где стажировались студенты-филологи из Будапештского университета; в Московском госпединституте им. Ленина, где стажировались студенты из Дебреценского университета; в Ленинградском университете, где стажировались студенты из Сегедского университета. Студенты из педагогических
вузов Венгрии, а также с педагогических факультетов университетов Венгрии, в том числе с педагогического факультета Будапештского университета, проходили стажировку в Институте русского языка им. Пушкина в Москве, но в основном во Владимирском педагогическом институте (200 в семестр, 400 в год), где существовало Венгерское отделение и специальная кафедра русского языка для венгерских студентов.
По вопросам организации стажировок венгерских студентов-филологов в языковой среде в 70-80-ые годы регулярно проводились российско-венгерские встречи и конференции (на уровне министерств, руководителей вузов, с широким участием преподавателей русского языка из обеих стран): в 1973 г. - в Будапеште (см. Проблемы стажировок... 1975), в 1979 г. - во Владимире (см. ВСППК1981), в 1983 г. - снова в Будапеште (см. Иглой - Лобанова - Сурмоннна 1983), в 1987 г. -в Ленинграде, в 1988 г. - снова во Владимире.
2. Материалом исследования послужили также продукты речи студентов на изучаемом иностранном языке, в частности - результаты использования венгерскими студентами русского языка, прежде всего результаты неправильного использования, называемые в методике преподавания "ошибками учащихся". Применительно к фонетике русского языка эти факты специально проанализированы и обобщены автором диссертации в книге «Венгеризмы в русском произношении венгерских студентов» (Федосов 1997).
Методы исследования:
1. Источниковедческий анализ документов (учебных планов, программ, пособий, разработок, публикаций и т.п.), относящихся к 60-80-ым годам - времени массовых стажировок иностранных студентов-филологов в России, прежде всего документов, относящихся к стажировке венгерских студентов и опубликованных в России и Венгрии.
2. Метод сопоставления языков (венгерского и русского): 1) сопоставление типа "изучаемый язык в зеркале родного" (русский язык в зеркале венгерского языка), 2) сопоставление типа "изучаемый язык в зеркале родного с интерференцией второго в первом" (русский язык в зеркале родного с интерференцией венгерского в русском).
Простое сопоставление (обычное типологическое сопоставление) недостаточно для обеспечения преподавания иностранного языка с учетом родного языка учащегося. Требуется сопоставление, по меньшей мере, с описанием того, как воспринимается иностранный язык учащимся, но целесообразно описать и то, как производит иностранную речь учащийся, предварительно восприняв ее.
3. Метод опроса информантов: 1) при исследовании характера порождения студентом речи на иностранном языке (венгерским студентом русской речи) использовались информанты - носители данного иностранного языка (в частности, автор диссертации), 2) при исследовании характера восприятия иностранной речи (русской речи венгерским студентом) использовались информанты - носители родного языка студентов (в частности, венгерские коллеги автора диссертации).
4. Гипотетико-дедуктивный метод, в частности при выдвижении гипотезы о "промежуточной системе", образующейся у студента при изучении иностранного языка (у венгерского студента, изучающего русский язык).
5. Экспериментальный метод при проверке гипотезы о "промежуточной системе", при обосновании преимущества «национально ориентированных» пособий перед "инвариантными".
Актуальность темы диссертации состоит в том, что исследуемые факторы "языковой среды" и "родного языка учащегося" являются наиболее эффективными при обучении иностранному языку, в особенности фактор "родного языка", который, будучи собственно лингвистическим (интралингвистическим), непосредственно касается предмета в обучении - иностранного языка. "Языковая среда", как фактор социолингвистический, является важнейшим среди экстралингвистических факторов обучения (в частности, таких, как активизация учебной деятельности студента и др.). Предпринятое в работе монографическое описание этих факторов в их тесной связи друг с другом осуществляется впервые, что и составляет научную новизну диссертации.
Рассмотрение преподавания иностранных языков как части комплексной проблемы языковых контактов создает в методике преподавания новую область для теоретических разысканий, в процессе которых можно, на наш взгляд, не только систематизировать накопленный практический опыт, но и формировать новые направления методики преподавания иностранных языков. В этом мы видим теоретическую значимость диссертационного исследования.
Структура диссертации. Диссертация состоит из Введения (предмет, задачи исследования), четырех глав. Заключения (основные выводы), Библиографии (литература по вопросам включенного обучения и преподавания русского языка в венгерской учебной аудитории) и двух Приложений: 1) "Об экспериментальных учебных пособиях, составленных автором диссертации" (характеристика принципов пособий, их проверка, результаты проверок, выводы), 2) "Из истории преподавания русского языка в Венгрии" (периоды в изучении русского языка в Венгрии, мотивы изучения, изменение этих мотивов в зависимости от изменения политических условий, характеристика деятельности отдельных кафедр русского языка в Венгрии).
В 1-ой главе «Организация и управление обучением в условиях языковой среды» рассматриваются мероприятия по организации языковых контактов студентов в различных сферах общения - в бытовой, общественно-политической, учебно-профессиональной и др. Контакты подразделяются на 1) аудиторные (с представителями языковой среды) и 2) внеаудиторные (с преподавателем - тоже представителем языковой среды), при этом главным видом контактов являются контакты внеаудиторные. Учебные занятия - это занятия с имитацией речевого общения, с естественным речевым общением, натурные уроки (занятия вне аудитории, в той сфере общения, с которой связывается изучаемая разговорная тема).
Во 2-ой главе «Обучение лексике, фонетике и грамматике в условиях языковой среды» рассматриваются различные способы преподавания учебных предметов, способствующих включению студентов в языковую среду. Изучались предметы, имеющие практическую направленность, а также страноведение.
В 3-ей главе «Влияние родного языка студентов на лексику, фонетику и грамматику изучаемого языка» исследуются механизмы влияния, которое состоит в замене элементов используемого иностранного языка элементами родного языка. В отличие от фонетических единиц, которые, как принято считать, являются одноплановыми (план выражения), единицы лексики и грамматики являются двуплановыми - имеют как план выражения, так и план содержания, в связи с чем интерференция родного языка в изучаемом имеет сложный характер.
В 4-ой главе «Система понятий обучения иностранному языку с учетом родного языка студентов» описывается концепция национально ориентированного преподавания иностранного языка. Излагаются результаты экспериментального исследования промежуточной системы, которая образуется у студента при изучении им иностранного языка. Именно эта система должна быть в центре внимания преподавателя, который, мобилизуя методы обучения, должен воздействовать на нее - и приближать ее к системе языка-цели.
Проверка результатов исследования, внедрение их в практику.
Разработанная в диссертации концепция преподавания иностранного языка проверялась и внедрялась в практику преподавания по следующим направлениям:
1. Проверялась в процессе специального эксперимента гипотеза о промежуточной системе (третьем языке), образующейся у студента при изучении им иностранного языка, - на материале фонетической промежуточной системы венгерского студента, изучающего русский язык на начальном этапе. Главным следствием из проведенного методического эксперимента было доказательство того, что промежуточная система у студента - существует.
2. Диссертант с 1980 г. работает во Владимирском педагогическом институте (теперь педагогическом университете), сначала деканом Венгерского отделения, а затем, с 1984 г., заведующим кафедрой русского языка этого отделения, где под его руководством велась исследовательская, научно-методическая работа по теме "Национально ориентированное преподавание русского языка как иностранного (в венгерской аудитории)", по результатам которой членами кафедры составлялись и издавались учебные пособия и разработки, использовавшиеся в преподавании, а также статьи с обобщением практического опыта. В отчете кафедры о научно- исследовательской работе за пятилетие 1986-1990 гг., изданном отдельной брошюрой "Разработка вопросов включенного национально ориентированного обучения русскому языку как иностранному" (Владимир, 1991), называется свыше семидесяти таких публикаций.
Совместно со специалистами из вузов Венгрии, а также вузов России, где тоже обучались венгерские студенты, на кафедре было подготовлено и издано четыре межвузовских сборника статей с обобщением практического опыта преподавания русского языка в венгерской учебной аудитории: "Вопросы совершенствования подготовки и повышения квалификации венгерских преподавателей в СССР" (Владимир, 1981), "Вопросы оптимизации включенного обучения русскому языку венгерских студентов-филологов" (Владимир, 1987), "Национальная ориентация при изучении русского языка венгерскими студентами-филологами"
(Владимир, 1989), "Преподавание русского языка в венгерской аудитории (Ньиредьхаза - Венгрия, 1994)
3. Автором диссертации было составлено, опубликовано и проверено несколько экспериментальных учебных пособий и методических разработок. 1. Учебные пособия с ориентацией на родной язык студентов: "Методическая характеристика ошибок в русском произношении венгерских студентов" (Владимир, 1987), "Материалы для работы над ошибками в русском произношении венгерских студентов" (Владимир, 1988), "Венгеризмы в русском произношении венгерских студентов" (Ньиредьхаза - Венгрия, 1997); 2. Учебное пособие с минимизацией учебного материала: "Беседы о русской культуре: старые русские города (пособие по страноведению)" (Ньиредьхаза - Венгрия, 1993); 3. Учебные пособия с "сильной" организацией учебного материала: "Употребление предлогов с существительными различных лексических классов" (Владимир, 1982), "Антонимо-синонимический словарь русского языка (методические разработки в помощь изучающим русский язык)" (в соавторстве) (Владимир. 1990); 4. Учебное пособие с программированием (для компьютера) учебным материалом: "Учебные задания по современному русскому языку: синтаксис простого предложения" (Владимир, 1989).
Названные пособия и методические разработки проверялись в работе с венгерскими студентами-филологами на Венгерском отделении Владимирского педагогического института с 1982 по 1991 гг. (преподаватели Федосов В.А. и другие члены кафедры), а затем, с 1991 по 1998 гг., - в Венгрии: в Ньиредьхазском пединституте (преподаватели: Федосов В.А., Йонаш Э.), в Сомбатхейском педиституте (преподаватель Комина Т.Д.), а также в Печском университете (преподаватель Фохт Т.П.). Пособия использовались в преподавании фонетики (практической, сравнительной и теоретической), грамматики (глагольные словосочетания, синтаксис простого предложения), страноведения, методики преподавания русского языка (по методике использовалась также и книга автора "Венгерско-русские языковые контакты", преподаватели Федосов В.А., Эва Э.). Результаты проверок обсуждались на заседаниях кафедр, на методических конференциях, где отмечалась новизна лингвометодической концепции этих пособий.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования, изложенные в диссертации, получили одобрение на конференциях, в том числе на двух Конгрессах МАПРЯЛ - на У 1-ом (Будапешт, 1986) и на УП-ом (Москва, 1990); на пленарных заседаниях международных конференций, посвященных вопросам включенного обучения (Ленинград, 1987, Владимир, 1988, Волгоград, 1988); на международных конференциях, организованных Институтом русского языка им. АС. Пушкина: "Функциональное описание языка в целях преподавания" (Москва, 1985), симпозиум по страноведению (Москва, 1994), "Современный русский язык: функционирование и преподавание" (Будапешт, 1996, 1997, 1998); на международных конференциях по фонетике в Российском университете дружбы народов (Москва, 1973, 1989). Диссертант выступал на Всесоюзных конференциях по учебной лексикологии и лексикографии, проводимых Институтом русского
языка им. А.С. Пушкина (Харьков - 1983, Симферополь - 1986, Владимир - 1988, Москва - 1988).
О результатах исследования по вопросам преподавания русского языка в венгерской учебной аудитории диссертант докладывал на Международных конференциях, проводившихся в Венгрии: "Теория и практика преподавания славянских языков" (Печский университет, 1992, 1994, 1996, 1998), "Международные дни славистики" (Сомбатхейский пединститут, 1995, 1998); на ежегодных Всевенгерских конференциях по прикладной лингвистике (Сегед - 1993, Мишкольц - 1994, Ньиредьхаза - 1996); на ежегодных конференциях "Дни русистики" в Дебреценском университете (с 1991 по 1997).
С лекциями о преподавании русского языка венгерским учащимся автор выступал на курсах повышения квалификации учителей русского языка Венгрии, приглашался для чтения лекций для преподавателей и студентов в различные вузы Венгрии (Печский университет, Эгерский, Сегедский и Сомбатхейский пединституты).
Диссертация обсуждалась и получила официальное одобрение на расширенном заседании кафедры русского языка Ньиредьхазского педагогического института - с участием сотрудников кафедр славянских языков Будапештского и Печского университетов (1998). В методических журналах опубликованы положительные рецензии на книги диссертанта "Венгерско-русские языковые контакты" и "Венгеризмы в русском произношении венгерских студентов".
Мероприятия по организации языковых контактов в речевой среде
Место проживания студентов. Языковые контакты венгерских студентов в русской речевой среде происходили во время пребывания их в России, поэтому основным организатором этих контактов была российская сторона, прежде всего преподаватели кафедр русского языка, работавшие с. венгерскими студентами.
Во Владимирском педагогическом институте венгерские студенты во время стажировки жили в общежитии вместе с. русскими студентами: либо в одних с ними комнатах, либо в отдельных комнатах.но по соседству с комнатами русских студентов. Опыт показывал, что из множества возможных вариантов проживания студентов во время стажировки: 1. в русской семье. 2. в общежитии: в комнатах вместе с русскими студентами, в отдельных комнатах, но по соседству с русскими комнатами, 3. в отдельном изолированном общежитии для иностранных студентов, - оптимальным вариантом был тот, при котором венгерские студенты жили в общежитии в комнатах вместе с русскими студентами. Однако нередко использовался и вариант - жить в отдельных комнатах, но - по соседству с комнатами русских студентов (на одних и тех же этажах), - когда после короткого „розового периода" (перед тем, как окончательно адаптироваться к новым условиям) наступал „черный период". В этом случае у студентов имелась возможность посіє долгого дня пребывания в чужом речевом окружении отдохнуть, уединившись в отдельной комнате со своими соотечественниками, поговорить на родном языке, снять напряжение. Жить в течение длительного срока вместе с русскими студентами в одной комнате, тем более - жить в чужой семье, было для студентов, как показывал опыт, нелегким делом. У представителей двух стран всегда имеются различия в образе жизни, привычках, которые иногда бывает трудно совместить. За полугодие можно было устать, могло появиться раздражение, антипатия ко всему окружающему, даже нежелание разговаривать на чужом языке, желание поскорее вернуться домой. Проживание в чужой семье имело еще и тот недостаток, что оно лишало студента тесных контактов с русскими студентами, у которых с венгерскими студентами, в основном, были те же интересы и потребности, одинаковые заботы и развлечения.
Организация контактов с представителями речевой среды. Деканат, привлекая на помощь студенческие организации вуза, организовывал для венгерских студентов внеаудиторные мероприятия, участвуя в которых венгерские студенты могли знакомиться с российской действительностью, с жизнью вуза, в котором они учились, с жизнью города и страны. Общаясь с представителями разных слоев населения - студентами, школьниками, молодежью, с представителями старшего поколения, венгерские студенты развивали свои практические умения и навыки в русском языке.
Во Владимирском педагогическом институте было традицией проводить в течение каждого учебного семестра внеаудиторные мероприятия совместно с русскими студентами: вечера, посвященные русским и венгерским национальным праздникам; вечера "Поем и говорим по-русски"; тематические литературные и музыкальные вечера: еженедельный лекторий по страноведению; ежемесячный кинолекторий: "часы вопросов и ответов"; беседы "за круглым столом" с приглашением известных людей города: конкурсы, викторины, выпуски стенных газет на русском языке: коллективные просмотры спектаклей: вечера дружбы с русскими студентами: встречи со школьниками, с "интересными людьми": экскурсии, поездки в другие города и др. [Бобылева 1989). Во многих случаях студенты должны были готовиться к этим мероприятиям в языковом отношении, в особенности, когда надо было выступать на этих мероприятиях. Преподавателям приходилось проводить эту подготовку на занятиях, работая как со всей группой, так и с отдельными студентами. Если мероприятие оказывалось интересным, то о нем надо было говорить еще раз на занятии.
Так, когда на занятиях по пратике речи изучалась тема "Школа", деканат организовывал в рамках лектория по страноведению лекции на тему школы; студенты встречались с преподавателями кафедры педагогики или учителями из школы; работники библиотеки устраивали выставки книг о школе; организовывалась экскурсия в музей народного образования,во дворец школьников, где студенты могли знакомиться с работами школьников; проводились встречи со школьниками - членами клуба интернациональной дружбы, со студентами, проходящими педагогическую практику в школе и т.д. При этом студенты не были пассивными слушателями, они задавали вопросы, высказывали свою точку зрения, вступали в дискуссию. К этому им приходилось готовиться, в том числе и вместе с преподавателем.
„Идейно-политические" мероприятия. Обязательной частью тогдашней общественной жизни были "идейно-политические" мероприятия, и венгерским студентам, приезжавшим знакомиться со страной, приходилось участвовать и в этих мероприАшх. Преподаватели кафедр общественных наук разъясняли студентам правительственные постановления, внутренюю и внешнюю политику государства и т.п. На практических занятиях тоже привлекался такого же рода страноведческий материал, который должен был иметь "политико-воспитательное значение ІСеменкин 1981. Лемьянович 19891. Впрочем, учебники русского языка тогда тоже, как известно, состояли из текстов подобного содержания (о "развитом социализме", о "БАМе - стройке века", о Ленине и т.п.). В профессиональном отношении {в плане совершенствования навыков русского языка) эти "идейно-политические" мероприятия не приносили студентам вреда, даже тогда, когда студентам настойчиво предлагали в них участвовать. Ведь проводились эти мероприятия на русском языке, и участие в них, тем более активное участие, лишь способствовало овладению русским языком, ради чего, собственно, венгерские студенты и приезжали на стажировку.
Участие венгерской стороны в организации языковых контактов
„Сопровождающие" преподаватели. Работа по организации языковых контактов между венгерскими студентами и представителями русской речевой среды начиналась уже в Венгрии - в университетах и педагогических вузах, на филологических факультетах и кафедрах русского языка, где создавались студенческие группы для поездки на стажировку в Россию. Студентам объяснялись задачи стажировки, говорилось о трудностях, с которыми им придется втстре-титься и т.п.
Вместе с группой венгерских студентов приезжали в Россию и их преподаватели - для того, чтобы постоянно быть вместе со студентами, делить с ними радости и горести жизни в чужой стране, помогать студентам, поддерживать их в быту, быть координаторами при решении всех вопросов,, которые возникали в отношениях студентов с русскими препдавателями, с деканатом, с ректоратом вуза, с городскими властями и т.д. Преподавание в стране изучаемого языка имело для венгерского преподавателя в основном то же самое значение, что и для студентов. Так же. как и студенты, он вступал в языковые контакты с представителями русского языка, используя эти контакты для совершенствования своего знания русского языка. (Со своими студентами венгерские преподаватели общались на венгерском языке, как, впрочем, и все венгерские студенты друг с другом). Венгерские преподаватели могли проводить и занятия, например по методике преподавания русского языка, занятия по иностранному языку, по второй специальности, консультации по русскому языку и др. Венгерские преподаватели имели возможность заниматься и научной работой в области русского языка -получать консультации у русских специалистов, работать в библиотеках, ездить в командировки, на научные конференции и т.д. Вернувшись из России в Венгрию, венгерские студенты сдавали письменные отчеты о проделанной работе во время стажировки, высказывались о том. что оправдало и что не оправдало их ожидания и т.д. (Сепе - МИШКИ - Ясаи 1989).
Преподавание лексики в условиях речевой среды
Лексика как предмет и как средство. Лексика - главнейшая часть языко вой системы. Лексика непосредственно соотносится с реалиями жизни, непосредственно используется в языковом общении. Взаимодействие родного и изучаемого языка происходит прежде всего в лексике. Становление второго языка - это тоже становление прежде всего его лексики. Преподавание языка - прежде всего преподавание его лексики (Морковкин 1986).
Лексика - не только то, в чем взаимодействуют две языковые системы, это также и то, посредством чего можно управлять этим взаимодействием - с целью ускорения становления второй системы, управлять - влияя не только на контакты языковых систем, но и на контакты между носителями двух языков, соединяя в одних и тех же учебных заданиях то и другое вместе.
Приведем примеры учебных заданий, в которых лексика выступает не только как предмет обучения, но и как средство организации этого обучания - как средство организации контактов студентов с местным населением. Вот как в пособии {Соловьева 1990\ формулируются лексические задания, ориентирующие венгерских студентов на контакты с русским студентами: 1) студенческие группы литфака, физмата, физвоза, педфака, истфака, инъяза хотели бы дружить с венгерскими учебными группами - быть группами-побратимами, проводить встречи, в том числе и за чашкой чая; 2) пригласите в гости русскую группу, составив предварительно веселую, непринужденную программу: 3) ваше речевое поведение при встрече гостей должно быть такое: добро пожаловать, очень рады, проходите, раздевайтесь, садитесь, чувствуйте себя как дома, пальто можно повесить сюда, шапку положите ют здесь, ют зеркало и т.д.; 4) ведущий представляет гостям всех членов своей венгерской группы: рядом со мной - Жужа, напротив - Иштван. справа от меня..... слева от Иштвана и т.д.; 5) угощайте гостей (если встреча проходит за чашкой чая): пейте, ешьте, пожалуйста; вам еше?, попробуйте ют это, вкусно?, кому еще чаю? сахар?, вы совсем ничего не едите и т.д.; 6) сегодня мы вам расскажем, покажем, споем; разучим танцы, песни и т.д.: 7) во время игры нужно знать команды: встаньте в круг, напротив друг друга, разделитесь на две команды, повернитесь налево, присядьте, хлопните в ладоши, топните ногой, поднимите, опустите руки, не подглядывайте и т.д.; 8) когда вечер кончится, надо проводить гостей: мы рады были провести с вами вечер; надеемся, что вечер удался; всего вам доброго, до встречи, приходите еше. не забывайте нас, мы вас проводим и т.д.
Прямое и метаязыковое употребление лексики. Как можно видеть, задания по включению студентов в речевую среду формулируются с использованием тех же слов и выражений, которые студенты должны употреблять, оказываясь в этой речевой среде. Таким способом можно составлять задания по организации контактов студентов с местным населением по всем возможным разговорным темам и всем возможным сферам общения. В частности, в упомянутом пособии имеются задания по следующим сферам общения и разговорным темам: бытовая сфера (в общежитии, в столовой, в магазине, в городе, в транспорте, на почте, в поликлинике): учебно-производственная сфера (на занятиях, в школе, на конференции, на вечере русского языка и т.д.): сфера культуры (кино, театр, телевидение, выставки, музеи, экскурсия, свободное время, праздничные вечера и т.д.)
Сложность составления подобного рода заданий состоит в том, что в них надо соединять прямое и метаязыковое употребление лексики (лексика как средство общения студентов в речевой среде и как средство организации этого общения со стороны преподавателя). Сложность состоит и в отборе самой лексики, которая должна быть не случайной, а частотной, употребляться в сочетании с частотными словами. В условиях речевой среды состав слов и словосочетаний, подлежащих усвоению (и используемых в качестве средства для организации языковых контактов) существенно расширяется по сравнению с тем составом лексики, которая осваивается вне условий речевой среды. Кроме того, в условиях речевой среды лексику приходится систематизировать не только по разговорным темам, но и обязательно по сферам ощения.
Преподавание лексики в условиях языковых контактов
Варианты преподавания лексики. Лексика во время стажировки венгерских студентов в России преподавалась по-разному: 1) лексика изучалась студентами в составе "Практики речи", включаясь в эту дисциплину и растворяясь в ней, 2) лексика выделялась в отдельный учебный предмет, велась отдельным преподавателем, но на занятиях анализировались те тексты, которые изучались на занятиях по практике речи: в текстах выделялись синонимы, антонимы, составлялись лексико-семантические группы слов, словообразовательные гнезда, определялась стилистическая принадлежность слов и т.д.; 3) проводился тот же самый лексический анализ, но - тексты не были связаны с "Практикой речи": обычно это были тексты из художественной литературы; 4) лексика преподавалась как независимая лингвистическая дисциплина - как "лексикология", точно так же как преподавалась, выделяясь в отдельный аспект, фонетика, а иногда и грамматика, со своей собственной проблематикой: в этом случае лексика как учебный предмет могла оказываться в тесных связях с. теоретическими дисциплинами, например с синтаксисом {Кленина Соколовская 1989).
Вариант (1) - это преподавание лексики в комплексе с практикой речи. Вариант (2) можно назвать аспектным преподаванием только по форме (лексика выделялась в отдельные занятия), но не по содержанию. Вариант (3) - это аспект-ное преподавание как по форме, так и по содержанию, но с ориентацией на анализ текстов художественной литературы. Вариант (4) - собственно аспектное преподавание: лексика изучалась студентами по сути дела как теоретический предмет, что тоже имело оправдание, ведь студенты, проходившие стажировку, были филологами.
Как целесообразнее преподавать лексику в условиях речевой среды - было предметом неоднократного обсуждения и дискуссий. Большинство преподавателей считало, что преподавание лексики должно быть комплексным. Главная задача во время стажировки - развивать речь студентов, и этой задаче должно подчиняться всё. в том числе и преподавание лексики (Митрофанова -Костомаров 1978). Другие преподаватели предлагали учитывать некоторые дополнительные условия: этап обучения, какой язык у студентов является родным - славянский или не славянский (если славянский, то вполне можно преподаватеь лексику аспектно). На продвинутом этапе обучения, тем более - в условиях речевой среды (тем более - для студентов-филологов), считали они, это преподавание должно быть жестко управляемым, а значит - аспектным (Слесарева 1980). Аспектное преподавание упорядочивало словарную работу, помогало студентами запоминать лексику в системе [Половиикова 1982, 1984).
Комплексное преподавание лексики. В Институте русского языка им. А. С. Пушкина лексика преподавалась вместе с практикой речи, см.: Программа J 989. Мохова - Березова -Донченко и др. 1990, Донченко - Борисова 1990. Лексика включалась в синтаксические формулы речи и усваивалась студентами вместе с этими формулами. Так, в связи с конструкциями, выражающими просьбу дать совет {Я хочу посоветовать вам..., Я хотела бы просить у вас совета ... и т.д.) усваивались и систематизировались лексические выражения: посоветоваться), попросить совета, порекомендовать и т.д. Многие грамматические темы тесно связывались с систематизацией лексики - становились лексико-грамматическими темами, например темы о глаголах движения, о выражении (не)определенности, притяжательное, категории вида и др. В связи с каждой разговорной темой производилась систематизация лексики по лексико-семантическим группам. Например, в связи с темой "Учитель" студенты должны были усваивать следующие группы слов: учитель - преподаватель - педагог, образование - обучение - воспитание, овладеть - усвоить и т.д. Лексика подключалась к разговорной теме и без всякой очевидной связи с ней. Так. в теме "Учитель" под заголовком "Когда мы торопимся" студентам предлагалось запоминать лексику разговорного стиля речи типа:
Влияние венгерского слова на русское
Механизм влияния. Влияние родного языка на изучаемый язык происходит в процессе контактов двух языковых систем, в процессе "встречи" (в голове студента) двух систем друг с другом (родного языка с чужим), и прежде всего, конечно, в процессе встречи слов (лексики) двух языков. Чтобы оказались вместе два слова (венгерское и русское) и вступили во взаимодействие, в процессе которого слово родного языка начинает воздействовать на слово чужого языка, нужны определенные условия. Самым важным условием является тождество, обнаруживаемое студентом у слов двух языков при восприятии (использовании) чужого языка. Обнаружившись, тождество становится базой, на которой происходит различение слов двух языков, а затем, в зависимости от характера различия, и воздействие одного слова (родного языка) на другое (чужого языка). Воздействие состоит в том, что отличие, характеризующее слово родного языка, заменяет (происходит субституция) отличие, характерное для слова чужого языка, и с этим отличием родного языка слова употребляется в чужой речи, обнаруживаясь как ошибка этой речи. Воздействие одного языка на другой состоит в том, что отождествление языков субъективно переносится в область, где объективно существуют различия. Заметим, что отличие одного из языков может быть и "нулевым" (при "положительном" отличии другого языка). В таком случае механизм воздействия одного языка на другой, в особенности последствия этого воздействия, приобретают более сложный характер.
Влияние слов как целостных единиц. Слова - это знаки предметов объективного мира. Это значит, что, с одной стороны, имеется 1) слово как целостная языковая единица в единстве своей а) звуковой (графической) формы и своего
б) значения, а с другой стороны - 2) предмет объективного мира (событие, понятие). В зтих двух сферах и происходит взаимодействие двух слов: сначала отождествление, а затем, на базе отождествления, и различение слов двух языков. а вслед за этим и влияние одного языка на другой.
Отождествление двух языков (при использовании второго языка) начинается с отождест&пения предмета речи. Если этот предмет оказывается одинаковым для общающихся (если он понимается одинаково обеими сторонами), то он сразу же выступает в качестве основания для отождествления-различения. При тождестве предмета речи у говорящего на изучаемом языке сразу же появляется предположение о том. что одинаковым могут быть и слова, называющие данный предмет в обоих языках (не случайно студент, не зная слова изучаемого языка, обычно употребляет слово своего языка). Так, если перед вступившими друг с другом в общение на русском языке венгерским и русским студентами оказались такие предметы, как "стол" и лежащая на нем "книга", то данные предметы, становясь предметами общения, могут быть для венгерского студента базой для отождествления русского слова с. венгерским. В случае со "столом" отождествление несомненно идет дальше, распространяясь с. предмета на слово, и прежде всего на его форму (звучание): стол - asztal. В случае же с "книгой" отождествление тоже не заканчивается на предмете, оно тоже идет дальше, распространяясь на этот раз только на значение слов: книга - konyv. Если же присутствующий перед говорящими предмет не оказывается тождественным (если, например, венгерский студент, заговорив по-русски с русским студентом, имеет в виду "стол", а русский студент - "книгу", лежащую на столе), то отождествления слов не последует - ни по форме, ни по значению. У этих слов не будет для этого общей базы - тождества предмета. Из указанных двух случаев 1) предмет речи тождественный. 2) предмет речи различный, - непосредственный интерес для методики преподавания иностранного языка представляет только 1-ый случай, который и рассматривается ниже.
Влияние формы или значения слов. Влияние, которое состоит в том, что слово второго языка целиком заменяется словом родного языка, не является характерным и постоянным в обычной практике общения. Внесение в используемый чужой язык целых слов родного языка ведет к очень заметным ошибкам смыслового характера - затрудняющим понимание, общение. Кроме того, оперирование целостными знаками, каковыми являются слова в единстве их звучания и значения, находится в "светлом поле" сознания говорящего, тем более - студента, изучающего иностранный язык и стремящегося постоянно держать под контролем это свое использование, чтобы не допускать ошибки.
Обычно контакт языковых систем проявляется в замене не целостных знаков, а одной из двух их сторон, а именно: 1) в замене того, что относится к форме слов (звуковой или графической), 2) в замене того, что относится к значению слова: а) в замене того, что относится к значению сходных по форме слов, б) в замене того, что относится к значению различных по форме слов. Охарактеризуем ниже все эти замены - и соответствующие виды влияния венгерского языка на русский (и соответствующие ошибки венгерских студентов в их речи).
Влияние венгерского слова на русское при назывании предмета Влияние слов при тождестве предмета речи. При тождестве предмета речи отношение между словами в двух языках и, соответственно, влияние венгерского языка на русский различается следующим образом.
1. Типичным является отношение, когда при тождестве предмета речи слова в языках оказываются различными, например: блинчики - palacsinta. Говоря по--русски с русским студентом, например на кухне в общежитии, венгерский студент, не зная или забыв русское слово, может употребить в своей русской речи венгерское слово: Пеку "палачинту". Русское слово заменяется венгерским словом, однако выражается венгерское слово в русской фонетической и грамматической форме. Явно, что - допускается ошибка. Изобразим это отношение между словами следующим образом:
В: palacsinta (предмет речи: "блинчики" ) блинчики :
В скобках помещено общее для двух языков - предмет речи, за скобками - то. что является различным для языков, - разные слова, называющие данный предмет речи. Влияние венгерского языка на русский состоит в том. что русская отличительная особенность заменяется венгерской отличительной особенностью. При этом венгерский студент облекает венгерское слово в русскую форму (фонетическую и грамматическую).
2. При тождестве предмета речи в русском языке есть слово для называния данной вещи, в венгерском языке - нет. Иначе говоря, в русском языке имеется "положительное" отличие от венгерского языка, а в венгерском языке - "нулевое", например: ши - нуль слова. Влияние венгерского языка на русский в этом случае состоит в том, что венгерский "нуль" заменяет русское слово. Так, если на упомянутой кухне венгерский студент забывает, как называются по-русски щи, ему, чтобы не употреблять венгерского слова, придется искать в руском языке слово для того, чтобы назвать данный предмет речи, например: Суп. Хотя предмет речи - назван, но назван он не тем словом, как это принято называть по-русски.
