Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Психолого-педагогические предпосылки обучения иностранных студентов-филологов устной монологической речи на материале текстов духовно-нравственной тематики.
1.1. Особенности устной формы общения 14
1.1.1. Сравнительная характеристика устной и письменной форм общения 17
1.1.2. Специфика устной публичной речи 23
1.2. Особенности монологической формы говорения 32
1.2.1. Специфика монологической речи как формы устного общения 32
1.2.2. Сравнительная характеристика монологической и диалогической форм общения 35
1.3. Тексты духовно-нравственного содержания как материал для обучения устной монологической речи 41
1.3.1. Понятие о тексте. Требования к тексту 41
1.3.2. Компоненты текста. Определение текста как учебной единицы 53
1.3.3. Причины обращения к лексико-фразеологическому и текстовому материалу духовно-нравственной тематики 67
1.3.3.1. Тексты духовно-нравственной проблематики как средство стимуляции мотивационной сферы учащихся в целях развития речевой деятельности в форме устного монолога . . 69
1.3.3.2. Тексты духовно-нравственной тематики как средство достижения единства воспитательных и образовательных целей в соответствии с объективными общественными потребностями 76
1.3.3.3. Актуализация лексики духовно-нравственного содержания в конце XX века 1.3.3.4. Тексты духовно-нравственной тематики как средство развития языковой личности иностранных учащихся в процессе обучения устной монологической речи 104
1.3.3.4.1. Тексты духовно-нравственной тематики как средство воздействия на эмоциональную сферу иностранных учащихся в процессе обучения устной монологической речи 111
1.3.3.5. Соответствие текстов духовно-нравственного содержания основным культурным установкам китайских учащихся как одно из условий эффективного обучения устной
монологической речи 116
1.3.4. Особенности жанров текстов духовно-нравственной проблематики 123
ВЫВОДЫ 141
ГЛАВА II. Методика обучения иностранных учащихся продвинутого этапа устной монологической речи на основе текстов духовно-нравственной тематики 141
2.1. Критерий отбора лексического материала 144
2.2. Семантизация лексики 150
2.3. Критерии отбора текстового материала 156
2.4. Отбор грамматического материала 166
2.5. Система упражнений по экспериментальному обучению устной монологической речи на основе текстов духовно-нравственной тематики 170
2.5.1. Приемы формирования понимающего восприятия 171
2.5.2. Первый этап обучения устным монологическим высказываниям 176
2.5.3. Второй этап обучения устным монологическим высказываниям 198
2.6. Экспериментальная проверка эффективности предложенной методической системы 204
2.6.1. Методы экспериментального исследования 207
2.6.2. Организация и проведение экспериментального исследования 207
2.6.3. Параметры устных монологических высказываний студентов-иностранцев 217
ВЫВОДЫ 227
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 229
Список используемой литературы 232
ПРИЛОЖЕНИЕ
1. Учебные тексты духовно-нравственной тематики 1
2. Лексико-фразеологический материал, распределенный по темам
курса "Русская речевая культура", изучаемым на среднем
и основном этапах 30
3. Образец работы над микротемой "Исповедь. Покаяние" 37
4. Анкеты. Вопросник. Задания 55
5. Тексты устных монологов, созданных учащимися 76
6. Наглядные материалы 117
- Особенности устной формы общения
- Сравнительная характеристика устной и письменной форм общения
- Критерий отбора лексического материала
Введение к работе
Общая характеристика работы
Обращение к разработке такой важной методической проблемы, как обучение устной монологической речи иностранных студентов-филологов педагогического университетад>бусловлено ее актуальностью для их будущей профессии. Профессиональное становление будущего учителя (преподавателя) русского языка как иностранного - сложный и многогранный процесс, наиболее важной стороной которого является формирование как общей, так и профессиональной культуры педагога.
Высокая культура учителя (преподавателя) русского языка как неродного предполагает максимально приближенное к уровню образованного носителя языка владение всеми видами речевой деятельности, включая устную монологическую речь во всех ее проявлениях, в частности, публичную лекцию, фокусирующую в себе множество проблем (творческий характер устной речи, речевая деятельность и языковая личность, соотношение норм кодифицированного литературного языка и разговорной речи, соотношение импровизационного и репродуктивного начал в риторике и др.)-
Необходимость вооружить учащихся таким средством воздействия (обучения, развития и воспитания),как устная монологическая речь, продиктована тем обстоятельством, что педагогическая деятельность сопряжена не только с владением всеми видами речевой деятельности, разнообразными жанрами устной речи, но и с решением творческих задач в определенном мировоззренческом, духовно-нравственном контексте. Выпускники российского педвуза, придя работать в школы и другие учебные заведения у себя на Родине, должны с помощью различных форм работы и средств обучения, включая лексико-фразеологический, текстовой материал, воспитывать своих учеников в духе добра, любви, терпимости и миролюбия по отношению к русским людям - представителям другой национальности, другой духовной культуры.
Отечественная методика обучения иностранным языкам и русскому языку как неродному располагает значительными теоретическими исследованиями и конкретными рекомендациями в области методов и приемов обучения иноязычной речи в форме устного монолога (А. А, Алхазашвили, А. Р. Арутюнов, П. Б. Гурвич, И. Д. Зарубина, Д. И. Изаренков, В. Г. Костомаров, А. А. Леонтьев, Н. А. Мете, О. Д. Митрофанова, Е. И. Пассов, В. Л. Скалкин, Э. Ю. Сосенко, С. Ф. Шатилов, А. Н. Щукин), однако в исследованиях не рассматривались дидактические проблемы риторического подхода к обучению устной монологической речи иностранцев, в то время как, по мнению рада исследователей, учебный монолог, определяемый исследователями как суггестивно-информативный монолог драматургического типа (как объект дидактики, риторики и "драмогерменевтики") [Мурашов 1999: 290] должен строиться по законам педагогической риторики речевой деятельности и обладать такими характеристиками, как творческая продуктивность, предполагающая творческую сюжетность урока или его элементов; действенность, подразумевающая направленность речи на создание "ситуаций коммуникативного вдохновения"; расширение, в случае необходимости, "амплитуды духовных переживаний" обучаемых; способность формировать образное мышление учащихся за счет своей образности, яркости, пафосности; обращение к влиятельным инстанциям для закрепления собственных положений; способность сформулировать творческое задание [Мурашов 1999: 267-286].
Эти особенности учебного монолога учителя родного языка, с нашей точки зрения, должны быть присущи и монологу учителя иностранного языка.
Признание всеми исследователями говорения и восприятия равновеликими по сложности и деятельностнои организации категориями привела к осознанию важности психологической герменевтики, решению проблем формирования понимающего восприятия [Брудный 1998; Мурашов 1996, 1998 и др.], что особенно актуально в контексте обучения иностранных учащихся речевой деятельности, в том числе самому сложному ее виду - устной монологической речи.
Особую актуальность в связи с этим приобретает "концепция коммуника- тивного иноязычного образования", развития индивидуальности в диалоге культур" [Пассов 1999], согласно которой язык является не только средством общения, но и средством достижения основной цели образования - формирования человека, homo moralis (человека духовного) (менталитета, по Б. С. Гершунскому), а путь достижения этой цели лежит не через обучение, а через образование. Целью образования должно являться развитие духовных сил человека, возвышение его потребностей, воспитание морально ответственным и социально приспособленным, а содержанием должна быть культура [Пассов 1999: 423-425] . В контексте нашего исследования это духовная культура, в основе которой лежит культура православия.
Важность и своевременность обучения говорению на духовно-нравственные темы объясняется тем, что в настоящее время стало заметно возвращение очень многих людей к православной культуре, и это не только стремление возродить традиции, это "естественный процесс воссоздания первичной языковой среды, в которой формировался и развивался менталитет нации".
Естественным для носителей русского языка становится более частое и смелое, чем в недавнем прошлом, употребление в речи лексики, фразеологии духовно-нравственного содержания в их главном, первоначальном значении ("покаяние", "грех", "милосердие" и др.), оперирование прецедентными евангельскими текстами, исполнение духовных стихов и песен, разговоры духовной проблематики.
В методике обучения русскому языку как иностранному, несмотря на общую установку на активное соизучение языка и культуры, существует, на наш взгляд, ряд проблем, решение которых необходимо для активизации использования текстов духовно-нравственной тематики в обучении РКИ. Так, с одной стороны, учитывается интерес иностранцев к русской духовной культуре, есть осознание со стороны преподавателей необходимости того, чтобы иностранцы имели полное представление о "духовной наполненности и направленности" русского человека; с другой стороны, нет возможностей для полного удовлетворения обозначенных интересов, получения и усвоения информации в более полном объеме по причине отсутствия данного материала в программах, учебниках, учебных пособиях, в методических рекомендациях по русскому языку как иностранному. В частности, в методической литературе не выделена группа лексики и фразеологии, объединенная темой "Человек и религия. Православие", не представлен текстовой материал религиозно-нравственной тематики и, соответственно, отсутствует система упражнений, направленная на развитие различных видов речевой деятельности, включая говорение в форме устного монолога.
Актуальность работы по обучению иностранцев устной форме монологической речи на базе текстов духовно-нравственного содержания связана с увеличением степени доступа иностранцев к разным формам духовного опыта русских людей в годы перестройки. Церковь получила поддержку государства. Слово священника звучит по радио, телевидению, в парламенте и т. д. Люди перестали скрывать свои мировоззренческие позиции.
Таким образом, актуальность исследования определяется социальной значимостью текстов духовно-нравственной тематики и необходимостью методической интерпретации этих текстов в процессе обучения иностранных учащихся русскому языку.
Целью исследования является создание методики по развитию устной монологической речи иностранных студентов-филологов педагогического вуза на базе текстов духовно-нравственной тематики.
Объект исследования - содержание обучения иностранных студентов-филологов продвинутого этапа русскому языку на основе использования текстов духовно-нравственного содержания как средства развития всех компонентов коммуникативной культуры (эмоциональной культуры, культуры мышления, культуры речи).
Предметом исследования выступает система использования духовно-нравственных текстов в процессе обучения иностранных студентов-филологов продвинутого этапа устной монологической речи.
Гипотеза исследования: Эффективность процесса формирования навыков и умений устной монологически речи у иностранных студентов-филологов будет выше, если: — ориентируясь в учебном процессе на "концепцию коммуникативного иноязычного образования (Е. И. Пассов), включить в программу обучения русскому языку как иностранному тему "Человек и религия. Православие"; использовать в учебных целях разнообразные по жанрам тексты духовно-нравственной тематики, которые способствуют усилению мотивации обучения, стимулируют чувственно-эмоциональную сферу, речемыслительную деятельность учащихся, и осуществить на основе данных текстов отбор лексического минимума; разработать систему упражнений с использованием учебно-коммуникативных ситуаций, готовящих студентов к реальному общению, и обеспечить процесс обучения аутентичным наглядным материалом.
Исходя из цели и гипотезы исследования, были поставлены задачи:
Провести теоретический анализ проблемы, изучив лингвистическую, психолого-педагогическую, научно-методическую литературу по проблемам обучения устной монологической речи.
Выявить возможные пути развития устной монологической речи иностранных учащихся в контексте диалога духовных культур китайского и русского народов, с учетом особенностей современной геополитической ситуации и образовательного процесса.
Разработать и обосновать теоретически систему обучения устной монологической речи студентов национального отделения филологического факультета педагогического вуза.
Экспериментально проверить выдвинутые теоретические положения и эффективность разработанной методики.
Нами применялись следующие методы исследования:
Анализ лингвистической, психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования.
Педагогический эксперимент, включающий различные методы педагогической диагностики (беседа, тестирование, анкетирование студентов, интервьюирование, наблюдение за учебно-воспитательным процессом, самооценка учащихся).
3, Количественный и качественный анализ полученных экспериментальных данных.
Методологическую основу исследования составляют общие принципы дидактики, частные методические принципы, теоретический анализ проблемы обучения устной монологической речи в психологической, педагогической, методической литературе, достижения и тенденции развития общей и частной методики преподавания иностранных языков, русского языка как иностранного, деятельностный подход к обучению (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, П. Я. Гальперин), теория речевой деятельности (И. Я. Зимняя, А. А. Леонтьев).
Научная новизна нашего исследования заключается в теоретическом обосновании оптимизации речевой деятельности иностранных учащихся в процессе обучения устной монологической речи с помощью текстов духовно-нравственной тематики разных жанров (проповеди, исповеди (покаяния), притч, молитв, духовных кантов, стихотворений, газетных и журнальных статей православных авторов, анекдотов, высказываний мудрецов); использования исследуемых текстов как аутентичных учебных материалов в процессе обучения иностранных учащихся устной монологической речи.
Теоретическая значимость работы состоит: в обосновании нового подхода к обучению иностранцев устной монологической речи на примере работы с текстами духовно-нравственной тематики; в обосновании целесообразности введения в программу обучения иностранных студентов-филологов новой темы "Человек и религия. Православие" и необходимости использования духовно-нравственных текстов для оптимизации обучения речевой деятельности.
Практическая значимость работы определяется тем, что создана и реализована на практике методика обучения иностранцев устной монологической речи с помощью текстов духовно-нравственной тематики. В соответствии с учебными целями произведен отбор текстов разных жанров и выделен широкий пласт лексико-фразеологического материала. Осуществлена методическая разработка темы "Человек и религия. Православие" на основе комплекса упражнений по обучению устной монологической речи на материале отобранных текстов. Результаты исследования могут быть использованы в практике преподавания курсов "Русская речевая культура", "Методика обучения русскому языку как иностранному", при составлении учебных пособий и программ по русскому языку как иностранному; методических рекомендаций для преподавателей русского языка как иностранного и русского языка как родного. Положения, выносимые на защиту:
1. Целесообразность обучения иностранных студентов-филологов устной монологической речи на основе текстов духовно-нравственной тематики раз личной жанровой принадлежности обусловлена современной геополитической ситуацией, основными тенденциями современного образовательного процесса.
2. Успешное развитие устной монологической речи иностранных учащихся на основе текстов духовно-нравственной тематики может быть осуществлено при условии а) включения в программу темы "Человек и религия. Православие"; б) отбора лексико-фразеологического минимума, включающего единицы, звучащие по российскому телевидению и радио, в живой разговорной речи носителей языка, встречающився в газетах, журналах (светских и религиозных), популярной литературе духовно-нравственного содержания; в) создания системы упражнений на основе данного лексико-фразеоло гического и текстового материала; г) обеспечения процесса обучения разнообразными наглядными материалами (предметы религиозного культа в храме, на занятиях, изображение этих предметов, репродукции картин с библейскими сюжетами, видеофильмы и др.); связи аудиторной и внеаудиторной работы.
3. Использование разножанровых текстов духовно-нравственной проблематики с целью развития устной монологической речи учащихся способствует созданию учебно-коммуникативных ситуаций, готовящих обучаемых к реальному, естественному общению как с носителями языка, так и со своими будущими учениками; удовлетворению познавательных интересов, потребностей иностранцев, усилению мотивации обучения; развитию речевой, эмоциональной, мыслительной культуры обучаемых, их творческих способностей.
Работа выполнена в русле социопсихолингвистического направления кафедры методики обучения РКИ РГПУ им. А. И. Герцена.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе работы с иностранными студентами-филологами Благовещенского государственного педагогического института (БГПИ) (Благовещенского государственного педагогического университета (БГПУ) с 1995 года).
Результаты диссертационного исследования докладывались на научно-практических конференциях в БГПУ. Теоретические выводы публиковались в сборниках БГПИ (БГПУ) (1995, 1997, 1998), в сборнике РПЛУ (1998) и в сборнике Томской епархии, администрации Томска, Совета ректоров вузов Томска (1998).
Всего по теме диссертации опубликовано 9 научно-методических работ.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из Введения, двух глав, Заключения, списка анализируемых источников и Приложения (№ 1 — № 6), содержащего 1) учебные тексты духовно-нравственной проблематики, на основе которых проводилось экспериментальное обучение устной монологической речи; 2) лексико-фразеологический материал духовно-нравственной тематики, распределенный по темам, изучаемым в курсе русской речевой культуры на среднем и основном этапах обучения; 3) лексико-фразеологический материал, распределенный по микротемам темы "Человек и религия. Православие"; 4) задания и анкеты констатирующего и обучающего эксперимента, вопросник обучающего эксперимента; 5) тексты устных монологических высказываний, созданные на базе текстов духовно-нравственной проблематики в конце эксперимента; 6) наглядные материалы (изображения православных храмов; репродукции с картин, посвященных библейским сюжетам; изображения пасхальных сувениров; образец опорного материала для пересказа стихотворного текста (серия картинок к четверостишиям); монтаж из иллюстраций к теме "Церковные таинства"; индивидуальные наглядные материалы для студентов, владеющих музыкальной грамотой (ноты с положенными на них словами христианского гимна).
Особенности устной формы общения
Современный этап развития методики преподавания иностранных языков в нашей стране характеризуется вниманием к коммуникативно-деятельностному подходу в обучении иностранному языку. Черты этого подхода определены целым рядом ученых (Г. А. Китайгородская, Е. И, Пассов, С. Ф. Шатилов и др.), работы которых позволяют увидеть в системе общие характеристики говорения (монологического и диалогического).
Исследователи определяют говорение, во-первых, как средство общения, во-вторых, как деятельность, в-третьих, как продукт деятельности [Пассов 1985: 5].
При анализе говорения как средства общения отмечается, что говорение (выражение мыслей в целях решения задач общения) вместе с паралингвистикой и параксемикой служит средством осуществления устной формы общения. Кроме того, высказывается мысль о том, что между учащимся и преподавателем должно быть установлено личностное общение (не ролевое), что должны функционировать все способы общения: перцептивные (зрительное, интуитивное восприятие друг друга), интерактивные (взаимодействие) и информационные (обмен мыслями, идеями, духовными ценностями, чувствами и т. д.); что мотив общения может появиться только в случае существования потребности в общении [там же: 6-7].
При рассмотрении говорения как деятельности указывается на то, что оно имеет как признаки деятельности вообще, так и специфические признаки [там же: 9-16]: мотивированность, осознаваемая и неосознаваемая, но всегда связанная с общением (коммуникативная мотивация); активность (внутренняя и внешняя), обеспечивающая инициативность говорения; целенаправленность, служащая решению коммуникативных задач и осуществляемая благодаря стратегии (реализации цели) и тактике (реализации задач); связь с деятельностью, зависимость от нее, обусловленность содержательного аспекта говорения сферами деятельности; связь с личностью (потребностям интересам? идеалами, моральными качествами, способностями, интеллектом, волевыми, эмоциональными свойствами, опытом и др.); ситуативность - "соотнесенность речевой единицы с контекстом деятельности обеих сторон общения..., потенциальная способность речевой единицы вмешиваться в систему взаимоотношений, развивать ее в желаемом направлении", эвристичность речевых задач, предмета общения, содержание общения, речевых средств; самостоятельность; темп, обеспечивающийся механизмом вызова слов, механизмом конструирования, связанного с механизмом фразового и сверхфазового упреждения, и механизмом аналогии, связанным с интуицией и дискурсивностью.
При анализе говорения как продукта деятельности выделяются такие качества, как структурность; логичность, связанная с целенаправленностью, так как служит цели воздействия, обеспечивающаяся последовательностью изложения мыслей, фактов, связанных как внутренне (за счет смысловой связи), так и внешне (при помощи специальных средств языка); информативность (в том числе "ценность"); выразительность (интонационное оформление, логическое ударение, паралингвистические средства, эмоциональная окраска); продуктивность, в основе которой лежат механизмы репродукции, комбинирования и трансформации [Пассов 1985: 16-18].
Сравнительная характеристика устной и письменной форм общения
Особенности устной и письменной форм коммуникации рассматривались во многих исследованиях [Гальперин 1965; "Вопросы стилистики" 1989, Девятайкин 1993; "Современная русская устная научная речь" 1985, и др.], но все же, по мнению О. А. Лаптевой [Лаптева 1980], "идея" устности "в лингвистике еще не получила должной разработки; не уточнено понятие содержания этого термина, не выяснена соотнесенность категорий "устности" с другими функционально-речевыми категориями речи".
И. Р. Гальперин утверждает, что "функциональные стили речи могут быть выделены только в письменной форме речи, ибо "письменная, книжная речь всегда организована и противопоставлена устной разговорной речи, а не стилям речи, на которые она распадается, т. е. решающим в выборе стиля является форма. В зависимости от различных условий общения автор вьщеляет "письменный тип речи", которому свойствен монологический характер, литературно-книжная лексика, распространенность высказываний, логическая законченность, последовательность, синтаксическая оформленность, целая система связующих элементов, запрограммированность на реализацию цели, абстрактность, неоднозначность, многоплановость реализаций сообщения и интерпретаций,и "устный тип речи", для которого характерна разговорная лексика, фразеология, бессоюзие, использование паралингвистических средств, стремление к конкретности, однозначности, интонационной недвусмысленности, ясное намерение говорящего (И. Р. Гальперин).
В. Г. Костомаров считает, что стили языка способны функционировать и в устной, и в письменной форме, а особенности формы речи как стиля определяются в результате описания какого-то стиля именно как стиля, функционирующего как в устной, так и в письменной форме, с одновременной фиксацией особенностей, свойственных только одной форме [Костомаров 1965], т. е. в выборе стиля важна не форма речи (письменная она или устная), а содержание речи и то, кому она адресована. Данной точки зрения придерживается и автор настоящего исследования. Влияние разговорной речи на неразговорную, значительная "психолого-ситуативная общность" (термин Т. А. Ладыженской) видов устной речи приводят к спорам ученых о существовании или несуществовании противопоставления разговорной и неразговорной устной речи.
Ряд исследователей придерживаются мнения, что деление устной речи на разговорную и неразговорную правомерно. Н. Б. Мечковская считает, что неразговорная устная речь, в свою очередь, может быть разделена по принципу стилевой принадлежности на научную (к ней в какой-то мере может быть отнесена речь учителя при объяснении нового материала, речь учащегося во время развернутого ответа по теме), публицистическую, деловую, художественную (устные рассказы, анекдоты) [Мечковская 1996: 27].
В связи с тем, что проблема сопоставления устной и письменной морф речи в пределах одного стиля исследованы недостаточно, ученые чаще всего называют те характеристики устной речи, которые свойственны не всякой устной речи, а только ее разговорной разновидности [Лаптева 1969].
Вопрос о сопоставлении свойств устной и письменной речи очень важен и актуален, так как устная форма утратила "исключительную связь с повседневно-бытовым (разговорным) стилем, проникает в науку и другие сферы речевой жизни общества, обслуживаемые книжными стилями" [Костомаров 1965].
В разных стилях формы речи и стилистические особенности связаны. Устные и письменные высказывания сохраняют признаки, характерные для функционального стиля, но в то же время, в любом стиле как письменные, так и устные высказывания сохраняют свои специфические признаки.
Критерий отбора лексического материала
При определении методической стратегии и тактики в преподавании русского языка как иностранного исходным моментом является иерархия целей и задач обучения, подчиненная глобальной жизненной цели учащихся. Этой жизненной целью для учащихся является получение полноценного высшего образования, формирование иноязычной коммуникативной компетенции (в том объеме, который позволяет им удовлетворять свои жизненные притязания и обусловленные ими коммуникативные потребности [Пороговый уровень 1996: 15] (см. п. 1.3.3.2).
Так как ко второму семестру IV кура обучаемые уже достигают довольно высокого уровня языковой компетенции (способности конструировать грамматически правильные формы и синтаксические построения и т. д.), то основное внимание на продвинутом этапе уделяется расширению и углублению социолингвистической компетенции, заключающейся в умении выбрать нужную лингвистическую форму, способ выражения в зависимости от условий коммуникативного акта: сферы, ситуации, цели и намерения говорящего, социальной и функциональной роли участников общения, взаимоотношений между ними и т. д.; дискурсивной компетенции - способности использовать определенную стратегию для конструирования текста и тактики речевого общения; социокультурной компетенции, подразумевающей знакомство обучаемых с национально-культурной спецификой русского речевого поведения, с элементами социокультурного контекста, релевантными для порождения и восприятия речи, социальной компетенции, проявляющейся в желании и умении вступать в коммуникативный акт с другими людьми, что требует "способности ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею"; стратегической компетенцией, позволяющей учащимся "компенсировать особыми средствами недостаточность знания языка, речевого и социального опыта общения в иноязычной среде" [там же].
Нами был исследован ряд учебных программ по русскому языку для иностранцев, учебников и учебных пособий с целью обнаружения неактуали-зированных проблем по вопросу обучения устным монологическим высказы-ваниям в контексте соизучения языка и культуры. В результате анализа программ (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17), учебников и учебных пособий [Белянко, Трушина 1996; Богомолов 1997; Вишняков 1998; Дин Шуци, Залманова, Изян Цунье, Римская-Корсакова 1994; Лин, Крылова 1994; Костина и др. 1995; Линь Цзин, Арефьева 1998; Московкин, Сильвина 1997; Славкин 1995; Русский язык 1992; Русский язык 1993; Русский язык (часть 3) 1990; Русский язык (Часть 4) 1990; Учебник русского языка для иностранных студентов гуманитарного профиля 1994; Читаем о России по-русски 1994; Родимкина и др. 1998; Шведова и др. 1996] выяснилось следующее.
В рассмотренных программах, учебниках и учебных пособиях не представлена работа по развитию устной монологической речи на основе текстов духовно-нравственной тематики различной жанровой принадлежности.
В учебном пособии В. Славкина [Славкин 1995: 383] в разделе "Полезная информация" в таблице "Религиозные праздники в 1994 год" лишь называются некоторые православные праздники (6 праздников).
В хрестоматии "Читаем о России по-русски" [Читаем о России по-русски 1994: 51-52] часть "Славные имена России" включает в себя текст о Сергии Радонежском, содержащий некоторые лексические единицы духовно-нравственной тематики ("монах", "монастырь", "монашеская жизнь", "принять монашество", "игумен", "божий избранник", "святой", "святое место", "чтить", "исцелять", "кроткий", "праздность", "духованя деятельность", "духовная помощь", "духовный учитель", "русская православная церковь", "храм") и четыре вопроса по содержанию текста, из которых всего один вопрос актуализирует 4 (5) обозначенные единицы ("монах", "принять монашество", "храм").
В пособии Л. В. Московкина, Л. В. Сильвиной для чтения предлагается текст "Православные праздники" [Московкин, Сильвина 1997: 19], содержащий 11 слов и 16 словосочетаний и предложений, 16 из которых предлагается "повторить" [там же: 20]. Данный текст (по М. Забылину) содержит краткие сведения о Великом посте, о пасхальных обычаях, но не содержит объяснений, комментариев по поводу глубокого смысла, заложенного в данных культурных явлениях.
В сборнике текстов и упражнений авторов А. К. Родимкиной и др. [Родимкина и др. 1998] помещен текст "Почему молодежь выбирает секты", не несущий в себе положительного духовного "заряда", но все же содержащий 3 слова и 8 выражений религиозно-нравственной тематики. В данном контексте не обнаруживается духовная сущность слов. Обнаружение оного не предполагается и в результате послетекстовой работы, если судить по заданиям [там же: 106-108]. Учащимся предлагаются языковые упражнения (образовать однокоренные прилагательные от существительных "Бог", "истина", "религия"; составить словосочетания от образованных прилагательных; употребить слова, данные в скобках, в правильной грамматической форме: интересоваться (Библия, религиозный культ) и т. п.; одно упражнение на выборочный пересказ, одно речевое упражнение, актуализирующее материал текста и некоторые творческие высказывания (согласиться/не согласиться с высказываниями, аргументируя свое мнение) и два речевых упражнения творческого характера (разыграть интервью с новичком, недавно ступившим в секту; обсудить с членами группы вопрос о том, пользу или вред приносит обществу существование религиозных сект в их стране).
Не приводят ни одного стереотипа, в основе которого лежит лексика религиозно-нравственного содержания, О. Е. Белянко, Л. Б. Трушина [Белянко, Трушина 1994: 3].
Проделанная работа позволила нам сделать следующие выводы.
Рассматриваемый в данном исследовании лексико-фразеологический, текстовой материал не представлен в программах, учебниках, учебных пособиях по русскому языку для иностранных учащихся в надлежащем объеме, а лишь намечен отдельными незначительными штрихами; не выделена тема "Человек и религия. Православие" и соответствующая лексика данной тематической группы, отсутствует системо-ориентированный комплекс упражнений, способствующий семантизации, закреплению динамических стереотипов функционирования данных лексических единиц.
Программа обучения иностранных учащихся содержит резервы в плане включения культурологической информации при изучении различных разделов русского языка, как это было отмечено Л. И. Харченковой [Харченкова 1994: 48], расширения лексического минимума и в плане развития речи обучаемых, в том числе устной монологической речи.
Устранить пробел в программе обучения иностранных студентов можно путем введения в программу курса "Русская речевая культура" новой темы "Человек и религия. Православие 1, выделения соответствующей тематической группы лексики и фразеологии, создания системы упражнений по развитию устной монологической речи на базе текстов духовно-нравственного содержания.
