Содержание к диссертации
Введение
ПРАКТИЧЕСКОМ КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА ДЛЯ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ 14
1. Понятия "письмо" и "письменная речь" в методике обучения иностранному языку 15
2. Характеристика письменной речи как объекта обучения в преподавании русского языка иностранным учащимся 20
3. Письменная речь как компонент содержания обучения в начально-базовом курсе русского языка как иностранного 39
Выводы по первой главе 56
СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ РУССКОГО ЯЗЫКА В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗАХ ВЬЕТНАМА 59
1. Функции преподавателя русского (иностранного) языка, и реализующие их профессионально-педагогические умения 60
2. Общая характеристика учебных дисциплин, обеспечивающих профессионально-педагогическую подготовку иностранных студентов-филологов 66
3. Содержание обучения письменной речи студентов-русистов на старших курсах вьетнамского педагогического вуза 80
Выводы по второй главе 91
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИИСЬМЕННОЙ РЕЧИ ВЬЕТНАМСКИХ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА НА ПРОДВИНУТОМ ЭТАПЕ 93
1. Отбор и организация учебного материала для обучения письменной речи вьетнамских студентов-филологов на продвинутом этапе 93
2. Методика обучения письменной речи студентов старших курсов вьетнамского языкового педагогического вуза 120
Выводы по третьей главе 167
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 169
БИБЛИОГРАФИЯ 173
- Понятия "письмо" и "письменная речь" в методике обучения иностранному языку
- Функции преподавателя русского (иностранного) языка, и реализующие их профессионально-педагогические умения
- Отбор и организация учебного материала для обучения письменной речи вьетнамских студентов-филологов на продвинутом этапе
Введение к работе
В современной методике широкое признание получил коммуникативно-деятельностный подход к обучению русскому языку как иностранному. При таком подходе процесс обучения рассматривается как многоплановая сфера учебно-педагогического взаимодействия, в которой преподаватель и студент образуют общий совокупный субъект, характеризующийся общностью цели (Зимняя, 1997, с. 402). Целью обучения для учащегося является коммуникация на русском языке, то есть способность порождать и воспринимать в устной и письменной форме русскую речь в соответствии с реальными ситуациями общения, а для преподавателя -обеспечить достижение учащимися поставленной цели. Следовательно, в субъект-субъектном взаимодействии преподавателя и студента (или студентов) деятельность преподавателя имеет свою специфику, а именно: он организует учебное взаимодействие, в том числе и членов учебной группы, направляет учебную деятельность учащихся. Деятельность студента -будущего преподавателя русского языка также имеет свои особенности: с одной стороны, в учебном взаимодействии с преподавателем и членами группы он решает задачи овладения речевой деятельностью на русском языке в коммуникативном плане, с другой - приобретает профессионально-педагогические умения организации и управления учебной деятельностью своих будущих учеников по овладению русским языком.
Специфичен и объект обучения русскому языку как иностранному: иноязычная речевая деятельность, которая отражает коммуникативно-познавательные потребности учащихся.
Как известно, в практических целях обучения русскому языку как иностранному всегда представлены основные виды речевой деятельности: говорение и аудирование, реализующие устную форму речи, и письмо и чтение, выступающие в письменной форме общения. Говорение и письмо являются продуктивными видами речевой деятельности, а аудирование и чтение - рецептивными. Как продуктивный вид речевой деятельности письмо в процессе общения можно рассматривать в качестве самодостаточного сложного речевого акта. В обучении рассматривается также репродуктивная речь, в процессе которой воспроизводится (обычно в измененной форме) содержание заданного высказывания (устное и письменное изложение, конспект, аннотация и т. п.).
Письменная речь как вид речевой деятельности непосредственно связана с учебно-познавательной деятельностью учащихся и широко используется в практике преподавания как средство обучения различным видам речевой деятельности.
Конечной целью обучения письменной речи иностранных студентов русистов, обучающихся в педагогических вузах, является свободное владение русским языком в письменной форме в границах, близких к уровню владения языком филологически образованных носителей этого языка, приобретение знаний о строении письменного высказывания, умений пользоваться такими знаниями в будущей профессиональной преподавательской деятельности (Методика, 1983, с. 7). Таким образом, перед вьетнамскими студентами - будущими преподавателями русского языка задачи овладения письменной речью относятся к различным сферам её использования: а) к обиходно-бытовой, официально-деловой, общественно политической, социокультурной сферам; б) к учебно-научной и профессионально-педагогической сферам общения. Обучение осуществляется поэтапно, на каждом этапе, исходя из конечной цели обучения формулируются промежуточные цели и задачи.
Обучению письменной речи вьетнамских студентов педагогического языкового вуза на начальном (базисном) этапе посвящена диссертационная работа Чан Куанг Бинь. В этом исследовании особый упор делается на формировании графических и письменно-речевых умений, разрабатывается проблема обучения конспектированию. Несмотря на достоинства этой работы, не все проблемы обучения письменной речи во вьетнамской аудитории можно было решить в рамках начального (базисного) этапа. Чан Куанг Бинь подробно рассматривает проблемы обучения письменной речи в рамках курса русского языка общекоммуникативной направленности, который следует после школьного курса русского языка. Необходимо заметить, что в настоящее время во Вьетнаме русский язык изучают только в немногих школах и очень многие студенты приходят в вуз без знания русского языка, т.е. начинают его изучать "от нуля". Чан Куанг Бинь затрагивает вопросы формирования таких умений письменной речи, как обучение сочинению, конспектированию, но и они решаются в пределах лингвокоммуникативных целей обучения. На продвинутом этапе все эти проблемы требуют более глубокого и всестороннего изучения, именно как задачи учебно - профессиональной сферы. Поэтому рассмотрение проблем обучения конспектированию, реферированию, написанию изложений, сочинений на заданную тему входит и в задачи нашей работы. Нуждаются в рассмотрении и специальные профессионально-педагогические умения письменной речи, без владения которыми преподаватель не может всесторонне подготовиться к уроку и успешно его провести.
Наши наблюдения педагогической практики показывают, что вьетнамские студенты-филологи и даже преподаватели допускают в своей письменной речи на русском языке орфографические, пунктуационные, грамматические и другие ошибки. Следовательно, задача совершенствования орфографических и пунктуационных навыков будущего преподавателя русского языка, совершенствования лексико-грамматических навыков во вьетнамской аудитории остается актуальной и на продвинутом этапе обучения. В нашем исследовании проблема обучения письменной речи студентов-русистов на продвинутом этапе вьетнамского педагогического вуза рассматривается как органическая часть общей подготовки преподавателя русского языка как иностранного, с учётом уровня обучения на начально-базовом этапе.
Выбирая тему диссертационной работы, мы приняли во внимание, что проблема обучения письменной речи на русском языке вьетнамских студентов-русистов, обучающихся в педагогических вузах на продвинутом этапе, остается практически неисследованной. Особого внимания, на наш взгляд, заслуживают следующие вопросы:
1) определение роли и места письменной речи в процессе профессионально-педагогической подготовки вьетнамских студентов русистов на базе анализа педагогических фушщий, комплекса решаемых методических задач и профессиональных умений преподавателя РКИ, обеспечивающих достижений поставленной цели;
2) уточнение содержания обучения письменной речи вьетнамских студентов-русистов на продвинутом этапе с учетом коммуникативно познавательных потребностей учащихся и задач профессиональной подготовки преподавателя русского языка как иностранного;
3) разработка методики обучения письменной речи вьетнамских студентов языкового педагогического вуза на продвинутом этапе.
Наша работа представляет собой, таким образом, первую попытку систематического исследования проблемы формирования и совершенствования умений письменной речи на русском языке в процессе профессионально-педагогической подготовки вьетнамских студентов-русистов в языковых вузах Вьетнама. Выбор в качестве объекта исследования письменной речи, являющейся составной частью обучения русскому языку как иностранному, продиктован, во-первых, специфической ролью письменной речи в системе обучения русскому языку как иностранному, и во-вторых, состоянием процесса обучения этому виду речевой деятельности в настоящее время во вьетнамсісих педагогических вузах. Данные факторы, на наш взгляд, определяют актуальность и необходимость настоящего диссертационного исследования. Мы решили ограничить своё исследование продвинутым этапом обучения, который охватывает 3-ий и 4-ый годы обучения в языковых вузах Вьетнама, поскольку, как уже было упомянуто, научные работы по этому этапу практически отсутствуют.
Объектам исследования является процесс обучения письменной речи как виду речевой деятельности и профессиональному средству студентов-русистов на продвинутом этапе в языковых вузах Вьетнама.
В качестве предмета, исследования нами рассматриваются профессиональные умения письменной речи преподавателя русского языка как иностранного и методика формирования данных умений на продвинутом этапе обучения в языковых педагогических вузах Вьетнама.
Целью исследования являются научное обоснование и разработка оптимальной методики обучения русской письменной речи студентов-филологов на продвинутом этапе в языковых вузах Вьетнама (педагогический профиль).
В соответствии с целью выдвигается следующая гипотеза исследования: Обучение письменной речи студентов-русистов на старших курсах педагогичесісих вузов Вьетнама будет более эффективным и результативным, если оно базируется на следующих положениях:
обучение письменной речи иностранных студентов-русистов осуществляется в русле коммуникативно-деятельностного подхода, ориентировано на учебно-коммуникативные потребности учащихся и профессиональные письменно-речевые умения, необходимые преподавателю русского языка в его педагогической деятельности;
- проблема обучения письменной речи на продвинутом этапе рассматривается как органическая часть общей профессиональной подготовки преподавателя русского языка; - отбор материала и организация учебной работы проводятся с учётом
условий обучения в педагогических вузах Вьетнама и национальных
особенностей обучаемого контингента.
Для достижения поставленной цели и доказательства выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие главные задачи .
1. Проанализировать процесс обучения студентов-русистов в педагогических вузах (в условиях Вьетнама) с целью определения места и роли письменной речи в конечных и поэтапных целях обучения.
2. Определить и методически конкретизировать задачи, содержание и методы обучения письменной речи вьетнамских студентов-русистов на продвинутом этапе.
3. Разработать систему обучения вьетнамских студентов-русистов письменной речи на старших курсах языкового вуза, учитывая коммуникативные и професеионально-педагогичесісие задачи.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы нсслед&втші:
- анализ психологической, методической и лингвистической литературы, относящейся к обучению письменной речи.
- научное наблюдение обучения вьетнамских учащихся письменной речи и обобщение опыта работы преподавателей русского языка как иностранного в языковых вузах Вьетнама.
- проведение поисковых срезов в форме анализа письменных работ вьетнамских учащихся в Москве с целью выявления типичных ошибок учащихся и установления их причин.
- целенаправленные беседы с вьетнамскими студентами-русистами и преподавателями для выяснения потребностей в письменной речи в процессе обучения и в будущей профессии выпускников.
Новизна и теоретически значимость исследования заключается в том, что в нём:
- обучение письменной речи на продвинутом этапе рассматривается в целостном процессе профессиональной подготовки вьетнамских студентов-русистов с учетом педагогических функций преподавателя русского языка и реализующих их профессионально-педагогических умений;
- выявляются и характеризуются специальные требования к уровню владения русским языком, который необходим для формирования профессионально-педагогических и методических умений письменной речи;
- охарактеризовано с позиций коммуникативно-деятельностного подхода содержание обучения письменной речи вьетнамских студентов языкового педагогического вуза; на основе анализа целей и сферы применения иноязычных речевых умений в преподавании русского языка выделены и описаны профессионально-педагогические умения письменной речи; обоснован отбор соответствующего учебного материала (для условий Вьетнама);
- научно обоснована методика обучения письменной речи студентов-русистов в условиях вьетнамского педагогического вуза, ориентированная на учебно-профессиональную деятельность будущего преподавателя русского языка как иностранного.
Праетжщесшй значимостью исследования является то, что: 1. На основе полученных в исследовании результатов можно провести коррекцию программы практического курса русского языка для студентов-филологов, обучающихся на старших курсах языковых вузов Вьетнама с учетом профессионально-педагогической направленности обучения (раздел "обучение письменной речи ) и предложить систему учебных заданий по отработке данной темы с учётом профессионально-педагогической направленности обучения.
2. Предложенная методика отбора учебного материала и система упражнений и учебных заданий могут быть использованы при создании учебников, учебных пособий по обучению русскому языку как иностранному в целом и письменной речи как виду речевой деятельности в частности, а также при составлении новых учебных программ.
3. Отдельные обоснованные в работе принципы разработки материала, ориентированные на специфику профессионально-педагогической деятельности будущего преподавателя РКИ, могут быть применены к решению методичесісих задач, связанных с обучением вьетнамских студентов-русистов другим видам речевой деятельности.
1. На продвинутом этапе обучения иностранных студентов-русистов в педагогическом вузе письменная речь составляет один из ведущих компонентов практического курса русского языка как в аспекте решения познавательно-коммуникативных, так и профессиональных задач.
2. Содержание обучения письменной речи целесообразно рассматривать в целостной системе профессиональной подготовки преподавателей русского языка как иностранного, исходя из функций преподавателя РКИ, реализующих их профессионально-педагогических умений, с учетом содержания всего комплекса учебных дисциплин филологического и психолого-методического циклов и условий обучения во Вьетнаме.
3. Успешность формирования профессиональных умений письменной речи будущего преподавателя русского языка обусловлена аспектно комплексной методикой обучения, учитьгеающей взаимосвязь различных видов речевой деятельности в комбинированных речевых актах, предусматривающей опору на текст как операционную основу обучения и одновременное формирование обще коммуникативных и профессионально-педагогических умений письменной речи.
Работа прошла апробацию на Пушкинских чтениях в Государственном институте русского языка им. А.С. Пушкина (1997); на IX международном конгрессе МАПРЯЛ в Братиславе (Словакия, 1999); на международных научных конференциях "Вьетнамской русистика" (Москва, 1998, 1999); на кафедре методики и психологии Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина (1997, 1999).
Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, трёхглав, заключения и библиографии.
Во введення обосновывается выбор темы и её актуальность, определяются теоретическая и практическая значимость работы, объект, предмет, цели, задачи и методы исследования.
В первой глав© определяются роль и место письменной речи в практическом курсе русского языка для иностранных учащихся, определяется содержание обучения письменной речи в начально-базовом курсе русского языка.
Во второй главе даётся общая характеристика целей, содержания и этапов обучения русскому языку студентов-филологов в педагогических вузах Вьетнама, на основе анализа функций преподавателя иностранного языка в учебном процессе определяется место письменной речи в профессиональной подготовке студентов. В характеристике содержания обучения профессиональной письменной речи учитывались междисциплинарные связи специальных учебных предметов, весь комплекс которых обеспечивает профессионально - педагогическую подготовку иностранных студентов - будущих преподавателей русского языка, а также уровень обучения на начально-базовом этапе.
В третьей главе обосновывается методика обучения письменной речи вьетнамских студентов языкового педагогического вуза на продвинутом этапе, на основе анализа письменных работ вьетнамских студентов и слушателей факультета повышения ісвалификации Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина уточняется объём языкового материала, разрабатываются конкретные приёмы обучения конспектированию, сочинению-рассуэкденшо, методика работы по подготовке к педагогической практике.
В заключении сформулированы основные выводы, которые получены в результате исследования.
Библиография включает список использованной научной литературы и список источншсов, в который включены программы, учебники, учебные пособия, справочные материалы.
Понятия "письмо" и "письменная речь" в методике обучения иностранному языку
В лингвистических и методических работах можно встретить термины "письмо" и "письменная речь", которые часто используются для обозначения одного из видов речевой деятельности, выступающего в письменной форме общения. Например, в энциклопедии "русский язык" письмо определяется как "знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью начертательных (графических) элементов передавать речевую информацию на расстоянии и закреплять ее" во времени" (Энциклопедия, 1997, с.339).
Такое понимание термина "письмо" можно встретить и у В.А. Истрина: "Письмо может быть определено как дополнительное к звуковой речи средство общения, возникшее для передачи информации на большое расстояние и для закрепления её во времени и осуществляемое при помощи начертательных знаков или изображения" (Истрин, 1965, с.13). Необходимо отметить, что Истрин рассматривает письмо как дополнительное к звуковому (т.е. устной речи) средство общения, а не ставит его в ряду основных видов речевой деятельности: говорение - аудирование - письмо - чтение, в процессе которых осуществляется общение.
Термин "письмо" кок обозначение одного из видов речевой деятельности использует Б.А. Лапидус. Он под обучением письму, в первую очередь, понимает "выработку умения выражать свои мысли на изучаемом языке в письменной форме" (Лапидус, 1980, с. 130). Б.А. Лапидус считает обучение письму одним из наиболее спорных вопросов методики, отмечая, что специфическое содержание обучения данному виду речевой деятельности часто ограничивается каллиграфией (обучение начертанию букв), графикой (установление звуко - буквенных отношений), орфографией и пунктуацией. Если методисты ставят вопрос об обучении письму как виду речевой деятельности, то имеют в виду умения строить сверхфразовые единства, соединять их между собой, владеть основными способами изложения мыслей - повествованием, описанием, рассуждением. Как справедливо замечает Б.А. Лапидус, перечисленные умения составляют также условие владения устным монологическим высказыванием, т.е. являются продуктивными умениями как письменной, так и устной речи (Лапидус, 1980, с. 131). Формирование навыков собственно письменной речи исследователь ставит в зависимость от "удобочитаемости" написанного текста, т.е. умения построить письменное высказывание таким образом, чтобы в нём компенсировались специфические средства передачи информации в устной форме (интонация, жест и т.п.) (Лапидус, 1986, с. 125). При этом автор большое значение придает сопоставительному анализу построения текстов в родном и изучаемом языках.
Аналогичную трактовку находим у Е.й. Пассова. По его мнению, "письмо следует рассматривать как один из основных самостоятельных видов речевой деятельности, который может осуществляться на двух уровнях: 1) Уровень репродуктивный - фиксация собственных высказываний при сохранении всех особенностей устной формы общения. Этот уровень функционирует обычно в тех случаях, когда мы делаем пометки для своих высказываний, пишем личное письмо; 2) Уровень продуктивный -продуцирование собственно письменной речи со всеми присущими ей особенностями (полнота, синтаксическая сложность, развернутость, грамматическая нормативность). Этот уровень фушсционирует в тех случаях, когда пишутся статьи, научные рефераты, книги, и представляет собой выражение мысли в письменной форме.
Таким образом, письмо в представлении Е.И. Пассова и Б.А. Лапидуса не просто является фиксацией речи. Оно является одним из видов речевой деятельности (наряду с говорением, аудированием и чтением) обеспечивает общение между людьми. Понятие "письмо" у этих исследователей охватывает и понятие "письменная речь", поэтому обучение письменной речи, по их мнению, входит в обучение письму как его основная часть.
Близкое к згой точке зрения определение понятия письма встречается в книге "Методика обучения иностранным языкам в средней школе". В этой книге авторы пишут: "Письмо - сложное речевое умение. Оно позволяет при помощи системы графических знаков обеспечивать общение людей. Это продуктивный вид деятельности, при котором человек записывает речь для передачи другим. Продуктом этой деятельности является речевое произведение или текст, предназначенный для прочтения". Как и названные выше учёные, авторы этой книги рассматривают письмо как вид речевой деятельности, а не просто как фиксацию устной речи, и включают в понятие "письмо" понятие "письменная речь" (Рогова, Верещагина, 1988, с. 188), Это подтверждает тот факт, что в лингвистическое содержание обучения письму, по мнению авторов книги, входят графика, орфография, запись (фиксация речи) и письменная речь (выражение мыслей в письменной форме).
Функции преподавателя русского (иностранного) языка, и реализующие их профессионально-педагогические умения
Комплексные задачи подготовки преподавателей могут быть конкретно и полно установлены на базе анализа педагогических функций, которые обучающий осуществляет в учебном процессе. Педагогические функции выделены и описаны психологами, дидактами, методистами (Н.Ф. Кузьминой, С.Ф. Шатиловым, В.А. Сластениным, В.В. Молчановским и др.). В числе основных функций педагога в учебном процессе исследователи называют конструктивно-планирующую, коммуниативно-обучающую, организатор-скую, воспитывающую, гностическую.
В профессиональной деятельности преподавателя русского языка как иностранного реализация общих педагогических функций приобретает свою специфику, которая отражена в методических умениях, в том числе профессионально-педагогических умениях письменной речи.
Рассмотрим профессионально-педагогические умения преподавателя русского языка как иностранного в связи с основными педагогическими функциями.
1. Гностическая (исследовательская) фушщил
Гностическая функция предполагает владение следующими умениями:
- знакомиться с новинками методической литературы, извлекая из них и фиксируя информацию о новых методах и приёмах обучения;
- изучать отдельных учащихся в учебной деятельности в классном коллективе, их межличностные отношения, отношение к русскому языку;
- выявлять уровень обученности и воспитанности учащихся, а также условий, влияющих (положительно или отрицательно) на успешность обучения и воспитания;
- анализировать и оценивать языковой материал учебников и учебных пособий с целью выявления его методической ценности, научной достоверности и прогнозирования возможных трудностей его усвоения учащихся;
- наблюдать, анализировать и обобщать свой педагогический опыт и опыт других учителей и студентов, в том числе и с точки зрения научной организации педагогического труда, переносить эффективные формы, методы и приёмы в практику своей работы;
2» Комструктмвно-иланжрушщам фушящш
Учёные определяют конструктивно-планирующую функцию преподавателя иностранного языка как умение прогнозировать и планировать учебный процесс при этом отмечают, что эта фуніщия включает в себя три основных вида действий:
- действия по отбору содержания учебного материала и его конструированию в единицы обучения (в речевые образцы, ситуации общения, тексты и т.д.);
- действия, связанные с проектированием и планированием структуры поведения учителя и учащихся в учебном процессе;
- действия по проектированию, подбору и созданию учебно-материальной
базы (Первые шаги ..., 1978, с. 15-16).
Преподаватель должен владеть целым комплексом конструктивных умений, в том числе:
- определять конкретные цели и задачи с учётом общих и частных целей обучения, выбирать оптимальные приёмы и способы для их достижения на каждом этапе обучения в соответствии с принятой методической системой;
- отбирать и дозировать учебный материал, правильно организовывать его в соответствующие единицы обучения с учетом коммуникативной функции этих единиц и трудностей овладения ими;
- отбирать естественные и проектировать учебные речевые ситуации, а также соответствующий им речевой материал для восприятия, понимания, воспроизведения изучаемых языковых явлений и творческого использования их в речевой деятельности учащихся при говорении;
- планировать урок и систему уроков в соответствии с целями обучения (конечной и частными) этапом овладения материалом и механизмами речевой коммуникации;
- сообщать учащимся необходимую информацию, составляющую содержательную основу лингвистических знаний;
- указывать на сходство и различия в языковых явлениях изучаемого и родного языков;
- в зависимости от характера решаемых учебных задач приводить необходимый страноведческий комментарий и т.д.;
- с учётом индивидуальных, национальных особенностей и интересов интерпретировать предметную информацию, методически обрабатывать оригинальные тексты;
- руководствоваться сформулированной дидактической установкой, приспосабливать (адаптировать, структурировать, сопровождать соответствующим комментарием или системой отсылок) используемый учебный текст и т.д.
Как видим, большинство данных умений связано с использованием письменной речи.
Отбор и организация учебного материала для обучения письменной речи вьетнамских студентов-филологов на продвинутом этапе
Содержание обучения конкретизируется в результате отбора материала. При конструировании содержания практического курса языка отбору подлежат минимумы, призванные обслуживать тот или иной вид вербальной деятельности (Лапидус, 1986), Что касается говорения, чтения и аудирования, то такие минимумы существуют. Проблема отбора материала для обучения письменной речи на продвинутом этапе, как правило, игнорируется в силу неразработанности данного аспекта обучения: нет чёткого отобранных орфографического, пуністуационного, лексического и грамматического минимумов. При этом теряются возможности расширения запаса слов и закрепления грамматических навыков. Орфография языка редко изучается, исходя из отобранных правил. Пунктуации в языковом вузе, как правило, не обучают. Студенты (да и нередко преподаватели) оформляют высказывания на русском языке согласно правилам вьетнамской пунктуации.
По мнению некоторых методистов, языковой материал для письма покрывается за счёт языкового материала для говорения (например, Мисюнайте, 1981). С этим нельзя полностью согласиться по отношению ко всему курсу обучения, так как существует специфический для письменной речи лексико-грамматический материал, связанный с особыми прагматическими формулами письменного общения и особенностями оформления текстов профессионально-значимых жанров.
Отбору должны подлежать также системные знания об изучаемом языке в данном его аспекте, то есть материал, составляющий металингвистическую компетенцию пишущего. Системное представление языкового материала необходимо для коммуникации в пределах отобранного минимума (способы представления структуры текста, оформление связи между частями текста, отдельными предложениями, порядок слов, письменное оформление всех элементов текста: согласование, управление, выбор и употребление лексики, синтаксические конструкции предложения). В целях обучения конспектированию необходимо отбирать способы сокращения слов, правила орфографии и пунктуации. Большое значение для проведения отбора имеет определение набора необходимых текстов и тематики письменных сообщений.
Для начально-базового этапа тексты и тематика письменной речи нами практические уже определены в предыдущих разделах (тексты для письменного изложения, для обучения письменному сообщению по изученной теме, тексты для обучения некоторым видам личного и официального письма и т.д.). Как мы уже отмечали, на продвинутом этапе продолжается работа по совершенствованию навыков и умений письменной речи в пределах общих коммуникативных и социокультурных задач. Теперь рассмотрим вопросы отбора материала для обучения письменной речи на продвинутом этапе.
Выше мы уже писали, что основным отправным положением отбора является учёт коммуникативных задач обучения, т.е. сфер общения, в которых будет использоваться русский язык, тематики и ситуаций, соответствующих коммуниїсативньш потребностям учащихся, речевых действий, которые он будет выполнять. На продвинутом этапе обучения письменной речи вьетнамских студентов-русистов, обучающихся в педагогических вузах, главное внимание уделяется учебно-профессиональной сфере общения. При этом мы учитываем требования к практическому владению преподаваемым языком, которое сформулировано как "приближенное к уровню носителя русского языка", следовательно, на продвинутом этапе необходимо совершенствовать навыки и умения речи, сформированные на базовом этапе.
Кроме того, "общекоммуникативные" умения речи необходимо ориентировать на профессиональные задачи, а также формировать специальные профессиональные умения преподавателя русского языка, которые требуют адаптивно-моделирующего владения преподаваемым языком.
