Введение к работе
Предлагаемая на обсуждение работа посвящена вопросам оптимизации учебного процесса по русскому языку южнокорейских студентов-филологов начального этапа обучения. Оптимизация же обучающих методик невозможна без моделирования учебного процесса, заинтересованным участником которого является прежде всего учащийся, в нашем случае – языковая личность южнокорейского студента-филолога, обучающегося в условиях Южной Кореи.
Различным аспектам обучения русскому языку именно южнокорейских студентов посвятили свои работы И.Е. Бобрышева, О.П. Быкова, Н.В. Виноградова, А.А. Додонов, Ку Сун Ми, Ли Сын Джин, Л.П. Мухаммад, Е.В. Попова, А.А. Потёмкин, В.Г. Сиромаха, Со Мин Чжи, Со Санбом, Ю.А. Туманова, Хван Чжин Хе, М.И. Цыренова и другие.
Наиболее существенные результаты, которые получили данные учёные и которые были использованы при создании нашей модели, следующие:
1. Описана языковая личность южнокорейского студента-филолога, представляющая учебный процесс в условиях Южной Кореи [Бобрышева, 2004; Виноградова, 2000; Попова , 2009; Мухаммад, 2012; Туманова, Попова, 2002].
2. Описаны детерминированные корейской этнокультурой особенности взаимодействия российского преподавателя и южнокорейского студента в условиях южнокорейских вузов [Быкова, 2011; Быкова, Сиромаха, 2006].
3. В различных аспектах описана языковая картина мира южнокорейского студента-филолога, изучающего русский язык [Ку Сун Ми, 2007; Со Мин Чжи, 2012; Со Санбом, Мухаммад, 2012; Хван Чжин Хе, 2007; Цыренова, 2010; Цыренова, Ли Сын Джин, 2013].
4. Предложены методические рекомендации по оптимизации учебного процесса применительно к южнокорейским студентам-филологам [Быкова, 2009; Быкова, 2011; Мухаммад, 2012].
5. Разработана система обучения монологической речи южнокорейских студентов-филологов среднего этапа обучения применительно к условиям Южной Кореи [Попова, 2009].
Однако методически обоснованная концепция организации учебного процесса по преподаванию РКИ студентам-филологам именно на начальном этапе обучения (причём в условиях южнокорейских вузов) до сих пор не выработана. На наш взгляд, в такой концепции, в моделировании учебного процесса обозначенного нами контингента весьма нуждаются как преподаватели-практики, так и студенты. Причины тому кроются, с одной стороны, в специфике преподавания РКИ на начальном этапе, с другой – в ситуации, связанной с преподаванием русского языка в условиях южнокорейских вузов. Так, в лингводидактике общеизвестно, что специфика начального этапа обучения требует от организаторов учебного процесса весьма жёсткого отбора средств обучения, прежде всего методически обоснованного отбора и организации учебного материала, а также средств оперирования этим материалом. В тех условиях, которые сложились в южнокорейских вузах, приближенное к оптимуму обучение реализуется только в единичных случаях: за счёт опытных, квалифицированных преподавателей-методистов. Однако, как показывают теоретические исследования [Быкова, Сиромаха, 2006; Мухаммад, 2012], а также практика преподавания РКИ в южнокорейских вузах, современную методическую ситуацию, в целом, можно описать следующим образом: 1) многие корейские профессора, преподающие русский язык в Южной Корее, не имеют профильного образования (т.е. не являются методистами); 2) учебные программы и учебники выбираются случайно, без анализа настоящего учебного процесса, зачастую это зависит от того, в каком регионе получили своё образование наши корейские коллеги (в США, в Европе или в России); 3) южнокорейские студенты-филологи, обучающиеся в обозначенных условиях (см. пункты 1, 2), в своём учебном, в том числе и в учебно-профессиональном, общении на русском языке допускают большое количество ошибок, что негативно характеризует их в аспекте культуры речи и профессионализма; 4) большая часть языковых ошибок фиксируется в сознании студента уже на начальном этапе, в связи с чем последующая корректировка речи, исправление ошибок – весьма затруднительная и малоэффективная работа.
Актуальность настоящего исследования связана с обозначенными выше проблемами и заключается в создании модели учебного процесса южнокорейских студентов-филологов начального этапа обучения в условиях южнокорейских вузов.
Объект нашего исследования – учебный процесс по усвоению русского языка южнокорейскими студентами-филологами начального этапа обучения в условиях неязыковой среды. В качестве предмета исследования мы избрали существующие модели учебного процесса южнокорейских студентов-филологов начального этапа обучения в условиях южнокорейских вузов.
Цель нашей работы двуединая: с одной стороны, анализ и оценка существующих моделей обучения, с другой – создание оптимальной национально ориентированной модели учебного общения южнокорейских студентов-филологов начального этапа обучения в условиях южнокорейских вузов.
Достижение данной цели мы видим в решении следующих задач:
1. Определение методологии моделирования учебного процесса, учебного общения с учётом современных условий обучения в южнокорейском вузе.
2. Исследование, анализ существующих методик преподавания РКИ в условиях южнокорейских вузов.
3. Изучение особенностей языковой личности южнокорейских студентов-филологов начального этапа обучения в условиях южнокорейских вузов.
4. Определение универсального и дифференциального в языковой картине мира русских и корейцев (в рамках отобранного коммуникативного минимума).
5. Конструирование вариативной модели учебного процесса южнокорейских студентов-филологов начального этапа обучения в условиях южнокорейских вузов.
6. Отбор и организация языкового/речевого материала, обеспечивающего, наряду с иными компонентами, реализацию избранной вариативной модели обучения.
7. Определение основных видов упражнений и возможностей их интеграции в предлагаемую нами конструктную систему.
Методологической основой нашей работы является инвариантная коммуникативно-деятельностная модель обучения иностранных студентов общению на русском языке как верифицированная в практике преподавания РКИ. Данная модель разрабатывалась такими учёными, как А.Р. Арутюнов, М.Н. Вятютнев, Д.И. Изаренков, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, О.Д. Митрофанова, А.Н. Щукин и т.д. Уточним: в целях создания нашей национально ориентированной модели в методологическом плане (при осуществлении концептуальных решений) мы опирались на вариант, предложенный А.А. Леонтьевым. Данный вариант отличается от иных (в рамках избранного инварианта) выделением в качестве базовых двух основополагающих принципов: 1) коммуникативного и 2) когнитивного [Леонтьев, 2001]. Согласно обозначенным выше доминирующим принципам нам необходимо определить коммуникативную и когнитивную составляющие на всех этапах реализации данных принципов в учебном процессе.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Оптимальной в условиях южнокорейских вузов является теоретически обоснованная модель учебного процесса, базирующаяся на соотношении инвариантной коммуникативно-деятельностной модели обучения и вариативной модели обучения конкретного контингента учащихся, реализующейся на основе двух системообразующих принципов: коммуникативного и когнитивного.
2. Успешная учебная деятельность южнокорейских студентов начального этапа обучения предопределяется спецификой языковой личности данного контингента, в том числе и её коммуникативным опытом в той или иной сфере общения. При этом опыт учебного общения в данном контексте также рассматривается как коммуникативный опыт, однако сформированный не стихийно, а путём планомерного вхождения языковой личности в учебный процесс.
3. Проактивность языковой личности южнокорейского студента оптимально соотносится с коммуникативно-деятельностной моделью обучения, в основе создания которой лежит речевая деятельность с такими конституирующими признаками, как: 1) целенаправленность; 2) планирование; 3) исполнение; 4) достижение результата; 5) контроль и самоконтроль.
В работе были использованы следующие методы исследования:
Первая группа методов (теоретические): анализ и обобщение теоретических данных; аналитико-синтетический метод; дистрибутивный, компонентный и трансформационный анализ; сравнительно-сопоставительный метод; моделирование; целостное системное описание.
Вторая группа методов (практические): наблюдение за учебным процессом, а также за процессом взаимодействия обозначенного контингента как в учебно-профессиональной сфере общения, так и в обиходно-бытовой; беседа; интервью; письменный опрос; тестирование; изучение и обобщение педагогического опыта; апробация практических материалов, полученных в ходе исследования.
Эмпирическим материалом исследования послужили: 1) учебники и учебные пособия; 2) материалы интервьюирования, бесед, а также результаты тестов; 3) письменные работы южнокорейских студентов начального и среднего этапов обучения.
Научная новизна работы заключается в том, что:
1. Определена модель языковой личности южнокорейского студента-филолога, учитывающая качества данной личности как в коммуникативном, так и в когнитивном аспектах. К данным качествам относятся: 1) проактивность, интровертивные стратегии учебного общения; 2) синтетический тип мышления, гибкость когнитивных структур, опора на текст при решении учебных задач.
2. При моделировании языкового сознания южнокорейской языковой личности, изучающей русский язык, выделены интегральные (общие) и дифференциальные (различные) компоненты и признаки языковой картины мира контактирующих языков (русского и корейского).
3. Создана и описана вариативная модель учебного общения южнокорейских студентов-филологов начального этапа обучения в условиях Южной Кореи.
4. Создана обучающая модель, основанная на педагогической стратегии предупреждения ошибок южнокорейских учащихся в процессе их речевого общения на русском языке.
Теоретическая значимость исследования состоит:
1. В определении соотношения между инвариантной коммуникативно-деятельностной моделью и вариативной национально ориентированной моделью учебного процесса/учебного общения на начальном этапе обучения.
2. В определении соотношений между проактивной личностью южнокорейского студента и коммуникативно-деятельностной моделью обучения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
1. Теоретические положения и выводы по диссертации, материалы диссертации могут быть использованы в реальной практике при конструировании и реализации национально ориентированных учебных программ по русскому языку на начальном этапе обучения.
2. Описанные вариативные модели учебного процесса, отобранный учебный материал, а также способы оперирования данным материалом могут быть положены в основу учебников, учебных пособий, а также учебных курсов нового типа, нацеленных на успешное межличностное общение южнокорейских студентов-филологов начального этапа обучения.
Материалы исследования прошли апробацию на занятиях в университете Чунг-Анг (Южная Корея). Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседании кафедры теории и практики преподавания русского языка как иностранного Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина, на семинаре «Русское культурное пространство», проходившем в ЦМО МГУ им. М.В. Ломоносова, а также на Международной научно-практической конференции «Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие. XIV Кирилло-Мефодиевские чтения».
Структура диссертации: Введение, три главы, Заключение, Список использованной литературы, Приложения.
