Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Завершающий этап обучения русскому языку иностранных студентов филологического профиля 13
1.1. Понятие «профиль» обучения, теоретическое обоснование филологического профиля 13
1.2. Понятие «этап» обучения, выделение этапов и их взаимосвязь 17
Выводы 22
Глава II. Уровни владения русским языком как иностранным 24
2.1. Общеевропейская шкала уровней владения иностранными языками 24
2.2. Уровни владения русским языком как иностранным 32
2.3. Постпороговый уровень владения русским языком как иностранным 38
2.3.1. Требования к произносительной стороне речи иностранных учащихся для достижения постпорогового уровня владения языком 41
Выводы 50
Глава III. Методические и психологические особенности обучения русскому языку иностранных студентов-филологов 54
3.1. Специфика обучения иностранных студентов-филологов 54
3.1.1. Цели обучения иностранных студентов-филологов 57
3.1.2. Содержание обучения 68
3.1.3. Принципы обучения 70
3.1.4. Формирование предметной компетенции 75
3.2. Цели и задачи обучения русскому языку как иностранному будущих преподавателей на завершающем этапе 97
3.2.1. Стажировка в стране изучаемого языка иностранных студентов-филологов старших курсов 97
3.2.2. Обучение в магистратуре и аспирантуре 105
3.3. Психологические трудности обучения практической фонетике русского языка иностранных студентов-филологов 108
Выводы 125
Глава IV. Деятельностная теория учения - основа современной методики обучения иностранным языкам 127
4.1. Психологическая основа формирования основных подходов к обучению иностранному языку 127
4.2. Подход к обучению как методическая категория 136
4.3. Понятийно-категориальный аппарат теории поэтапного формирования умственных действий и понятий 144
4.4. Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий как основа деятельностного подхода к обчению иностранным языкам 156
Выводы 170
Глава V. Курс практической фонетики русского языка для иностранных студентов-филологов на завершающем этапе обучения 173
5.1. Аспект фонетики и обучение иностранных студентов-филологов видам речевой деятельности 173
5.2. Курс совершенствования русского произношения для иностранных студентов-филологов на завершающем этапе обучения 189
5.2.1. Отбор и организация фонетического материала 198
5.2.1.1. Интонация 204
5.2.1.2. Ударение 218
5.2.1.3. Звуки и сочетания звуков 225
5.2.2. Выведение схемы ориентировочной основы действия (ООД) - способ презентации материала на занятиях по фонетике русского языка для студентов-филологов на завершающем этапе обучения 231
5.3. Экспериментальная проверка методики обучения русскому произношению иностранных студентов, основанной на теории поэтапного формирования умственных действий и понятий 239
Выводы 245
Заключение 248
- Понятие «профиль» обучения, теоретическое обоснование филологического профиля
- Общеевропейская шкала уровней владения иностранными языками
- Специфика обучения иностранных студентов-филологов
Введение к работе
С начала 1990-х годов в России произошли огромные политические и социально-экономические изменения, вызвавшие «культурный языковой взрыв», либерализацию языка, отказ от социально-культурных стереотипов. В настоящее время это определяет характер изменений национальной и языковой «картины мира».
Современные достижения функциональной лингвистики,
психолингвистики, антропологический подход к анализу поэтапного развития языковой личности, активизация билингвофилологии и др. - все это дает возможность поставить вопрос о новом подходе к преподаванию иностранных языков и русского как иностранного, в частности.
Исторически сложившуюся смену ведущих лингвометодических направлений О. Д. Митрофанова передает следующей «своеобразной парадигмой методических формул:
- обучение иностранному языку;
- обучение иностранному языку как средству общения;
- обучение общению на иностранном языке» и считает, что в XXI веке «изучение языка, его структуры идет в русле изучения человека как носителя языка, осознание его как языковой личности, несущей в себе особенности национального мышления, сформированного образом жизни нации» (Митрофанова 1999, с.346).
Изменение манеры мышления и поведения людей не может не отражаться на методах обучения, в том числе и на том, как мы преподаем иностранные языки. В рамках интеграционных тенденций в сфере высшего образования произошли изменения во взглядах на сущность языкового образования и на его роль в развитии гщдивидуальности. Иностранный язык, по мнению ученых, — это образовательная дисциплина, а поэтому следует определять образование, а
не обучение, разрабатывать образовательные технологии обучения иностранному языку. «Новая образовательная конепция обучения иностранному языку в настоящее время разработана в теоретическом плане. Однако на пути создания практической модели на основе данной образовательной концепции встает немало сложных проблем. Необходимо разработать все аспекты содержания иноязычного образования — культурологический, психологический, педагогический, социальный» (Галочка 2002, с. 42).
Современный мир резко сменил систему координат, он характеризуется: обилием технических средств (компьютер, интернет, мобильный телефон -неотъемлемая часть жизни), подчеркиванием индивидуальности (вследствие общей американизации мышления), глобалгаацией культуры и мышления (массовый туризм, возможность переписки, синхронные беседы в виде чата через интернет), новой структурой идеологий (единая идеология рыночной экономики, свободное перемещение капитала), ускорением темпа жизни, уменьшением интереса к тяжелому труду, «развлекалгаацией» общества (цель масс—медиа - развлечение людей, политика - это шоу) (Мустайоки 2003, с. 131).
Новый подход в обучении иностранным языкам уже обозначен как лингвокультурологический (Воробьев 1996) или культурологический (Прохоров 1996). Культуроведческая методика так же, как и предшествующие ей этапы развития, исходит из социальной природы языка, его коммуникативного предназначения, социализации языковой личности, иностранный обучающийся подключается через различные каналы общения к новой для него социокультурной деятельности. Овладение системой лексических и грамматических структур чужого языка реализуется, как правило, в рамках существующих культурных контекстов, что позволяет говорить о языковой и культурной компетенциях как о неразрывно связанных сторонах одного и того же процесса (Новикова 2000).
Если раньше в вузах акцент делался на подготовку специалистов в области русского языка как иностранного педагогической направленности, то есть учитель-русист, то в настоящее время нужен специалист широкого профиля,
который обладал бы прочными знаниями, навыками и умениями, а также межкультурной компетенцией и сумел бы их творчески применить в самых разных областях человеческой жизни. Формирование межкультурной (социокультурной) компетенции не предполагает какого-то нового метода обучения, речь идет лишь о новой перспективе, которая должна пронизывать весь процесс обучения иностранному языку. Эта перспектива состоит в расширении целей обучения, в результате которого формируется социальная компетенция, а сам процесс обучения должен превратиться в межкультурное обучение, «в обучение пониманию чужого, направленное на преодоление ксенофобии и существующих стереотипов и воспитанию толерантности в отношении представителей других культур» (Бердичевский 2002, с.61).
Интеграционные процессы, происходящие в последнее время в Европе, активизировали исследования, направленные на унификацию содержания, форм и методов языкового тестирования для того, чтобы установить общие уровни владения иностранным языком, для одного языка в разных странах и разных языков в одной стране. Совет Европы начал разрабатывать конвенции по признанию эквивалентности академических дипломов, признанию национальных дипломов в европейской системе. Российская образовательная система включилась в этот процесс с опозданием, однако, сегодня уже создана и успешно функционирует система уровней владения русским языком как иностранным.
Функционирование русского языка в мире изменилось, «он утратил свое бесконкурентное положение, свой статус «обязательности» в ряде стран (прежде всего в странах Восточной Европы) и обрел свою нишу в ряду других иностранных языков, что актуализировало описать его таким же образом, как это было сделано для многих языков международного общения (английского, немецкого, французского и других), а именно: разграничить различные уровни владения русским языком как иностранным и соотнести их с уровнями, выделенными для других языков» (Клобукова 1999, с.218).
Интересы нашего исследования лежат в области методики обучения иностранных студентов-филологов русскому языку и, в частности, фонетике русского языка. Многие вузы России с переходом на двухступенчатую модель обучения «бакалавриат-магистратура» столкнулись с проблемой неразработанности некоторых звеньев завершающего этапа обучения, то есть магистратуры. Магистратура готовит филологов разных специальностей: филолог-языковед, филолог-литературовед, переводчик, филолог-преподаватель русского языка как иностранного. Будущая профессия требует тщательной и обоснованной спещіалгаащш содержания обучения на завершающем этапе. В нашем исследовании мы анализируем содержание обучения иностранных студентов-филологов, будущей специальностью которых будет преподавание русского языка как иностранного. Для будущего преподавателя звучащая речь играет особую роль, требования к произношению особенно высоки, если сравнивать с другими специальностями филологического профиля, так как язык преподавателя должен быть эталоном для шучающего иностранный язык, особенно если обучение происходит на родине учащегося.
Как известно, нарушение фонетической стороны звучащей речи на неродном языке затрудняет процесс коммуникации, делает его малорезультативным, а иногда и полностью невозможным. Обилие грубых произносительных ошибок не стимулирует интерес к общению не только со стороны слушающего, но и со стороны самого говорящего, испытывающего дискомфортность общения в связи с артикуляционными трудностями.
В настоящее время практически не разработана методика обучения произношению на завершающем этапе, не существует фонетического курса по русскому языку для иностранных студентов-филологов завершающего этапа обучения, то есть такого фонетического курса, который бы обеспечил достижение конечных целей обучения - приближение к уровню владения носителей языка. Поэтому актуальность выбранной нами темы очевидна.
Целью предпринятого исследования является разработка лингвометодических основ обучения практической фонетике русского языка как иностранного студентов-филологов на завершающем этапе и обоснование деятельностного подхода к организации и презентации фонетического материала.
Гипотеза данной работы заключается в том, что достижение уровня носителя языка в области произношения для иностранных студентов-филологов возможно при осознании фонетических явлений русского языка в системе, представленной в виде схем ориентировочной основы действий (ООД), и усвоении этой системы путем поэтапного формирования ухмственных действий и понятий с заданными качествами.
Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:
1. Охарактеризовать завершающий этап обучения русскому языку иностранных студентов филологического профиля.
2. Рассмотреть систему уровней владения русским языком как иностранным и определить цели и задачи постпорогового уровня владения РКИ, которого студенты-филологи должны достигнуть на завершающем этапе обучения.
3. Представить методическое и психологическое обоснование особенностей обучения русскому языку как иностранному студентов-филологов.
4. Дать характеристику основных положений теории поэтапного формирования умственных действий и понятий как основы деятельностного подхода к обучению русскому языку как иностранному и, в частности, фонетике РКИ.
5. Разработать лингвометодические основы обучения практической фонетике русского языка иностранных студентов-филологов на завершающем этапе.
6. Подтвердить целесообразность построения модели обучения фонетике русского языка на основе использования схем ориентировочной основы действия (ООД) и способов их выведения для иностранных студентов-филологов на завершающем этапе обучения.
7. Провести эксперимент, проверяющий возможности новой методики обучения практической фонетике русского языка как иностранного на основе теории поэтапного формирования умственных действий и понятий.
Объект исследования - это новая модель обучения произношению русского языка иностранных студентов-филологов на завершающем этапе, причем, данная модель обучения даст возможность студентам достигнуть уровня владения языком, приближенного к уровню носителя языка, что необходимо, учитывая их будущую педагогическую деятельность.
Предметом наших исследовательских действий является методическая модель реализации фонетического материала по русскому языку на завершающем этапе обучения студентов-филологов в виде схем ООД и способов их выведения, представленных на учебных картах.
В качестве материала исследования рассматривались немногочисленные корректировочные фонетические курсы по русскому языку для продвинутого этапа обучения, построенные в традиционном стиле и представляющие фонетический и интонационный материал в виде системы тренировочных упражнений.
Научная новизна нашей работы определяется тем, что в ней впервые предлагается нетрадиционная модель обучения иностранных студентов-филологов практической фонетике русского языка на завершающем этапе, в основу которой положена деятельностная концепция обучения, представляющая фонетический материал в виде схем ООД и предлагающая способы их выведения. Данная модель обучения дает возможность студентам-филологам
достигнуть III-IV сертификационного уровня владения языком, что приближает уровень владения произносительными навыками к уровню носителей языка.
В исследовании использовались следующие методы: а) научное наблюдение, научно-теоретический анализ и синтез; б) научно-педагогическое прогнозирование; в) опытное обучение и последующая аналитическая оценка его результатов; г) экспериментальное тестирование, слуховой анализ магнитных записей; д) апробация и внедрение обучения фонетике русского языка на основе выведения схем ООД иностранными студентами-филологами.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней, во-первых, разрабатываются лингвистические и методические основы модели обучения практической фонетике русского языка иностранных студентов-филологов на завершающем этапе и, во-вторых, впервые предлагается фонетический курс построить на основе деятельностной теории, что разрушает традиционное представление об организации и презентации учебного материала. Учебный материал организуется в систему, дающую возможность охватить и осмыслить его, а поэтапное формирование навыков усиливает прочность усвоения и мотивацию совершенствования произносительных умений.
Практическая ценность диссертации определяется тем, что новая модель обучения практической фонетике, основанием которой является теория поэтапного формирования умственных действий и понятий, может быть использована при написании различных учебников и учебных пособий для иностранных студентов по русскому языку на продвинутом и завершающем этапах обучения, что может значительно оптимизировать учебный процесс.
Достоверность выводов подтверждается результатами обучения иностранных студентов-филологов 4-5 курсов из Польши, Румынии, Словакии, Чехии на этапе стажировки в Государственном институте русского языка им. А.С. Пушкина в период с 1991 по 2004 годы. Стажировка в стране изучаемого языка для иностранных студентов-филологов является завершающим этапом
обучения в области русского языка как иностранного и, в частности, в области фонетики русского языка.
Сформулированные в диссертации теоретические и практические выводы нашли отражение в публикациях: монографии, научных статьях, учебных пособиях. Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедры, научных конференциях, международных конгрессах МАПРЯЛ.
Понятие «профиль» обучения, теоретическое обоснование филологического профиля
Главная цель в обучении иностранцев русскому языку состоит в том, чтобы обеспечить такой уровень владения языком, при котором беспрепятственно осуществляется языковое общение на русском языке по всем видам речевой деятельности в рамках определенных коммуникативных заданий, вплоть до самого высшего уровня, когда русский язык егановится не только средством коммуникации, но и орудием интеллектуальной деятельности. Данная главная цель в обучении иностранцев русскому языку достигается при успешном решении конкретных задач. Таїснми задачами является определение конкретных профилей обучения и четких установок в овладении отдельными видами речевой деятельности по каждому профилю.
Профиль обучения — это базисная категория методики, которая определяет сложившийся в современной методике тип подготовки учащихся по иностранному языку в зависимости от их профессиональных интересов и потребностей в языке (Азимов, Щукин 1999, с. 266).
А. В. Дудников выделяет как уже сложившиеся и стабилгаировавшиеся девять профилей обучения русскому языку как иностранному:
— подготовительные формы обучения;
— обучение студентов вузов и факультетов нефилологического профиля;
— обучение студентов филологических факультетов и вузов;
— обучение аспирантов и стажеров разных специальностей;
— обучение учащихся средних специальных заведений и профтехучилищ; — обучение учащихся общеобразовательных школ;
— различные формы краткосрочного обучения;
— заочное обучение русскому языку;
— самостоятельное изучение русского языка (Дудников 1980, с. 52).
Однако наиболее последовательно профили обучения представлены у А. Н. Щукина: дошкольный, школьный, вузовский, курсовой, повышение квалификации, заочный, дистантный (дистанционное обучение). Причем вузовский профиль состоит из подготовительного, филологического, нефилологического и включенного обучения. Показателем сформированное профиля применительно к обучению языку считается: наличие государственного образовательного стандарта, программы, учебных пособий и методик преподавания языка в рамках данного профиля (Щукин 2003, с. 96-97).
В связи с изменением социального заказа в 90-е годы XX столетия появилась острая необходимость в методическом переосмыслении сложившихся профилей в обучении иностранных студентов. Подготовка по специальности русский язык как иностранный проводится на фиологических факультетах вузов и университетов в рамках направления «Филология» и на факультетах иностранных языков - «Лингвистика и международная коммуникация»
«Под филологическим профилем в российском высшем образовании понимается тип подготовки иностранных учаїшгхся по русскому языку, общеобразовательным и филологическим дисциплинам, выстроенный с учетом особенностей будущей профессиональной деятельности филологов и особенностей филологии как области научных знаний» (Балыхина 2003, с. 233). В настоящее время в понятие филолог вкладывается широкий смысл, это «высококультурный, эрудированный, интеллигентный человек», обладающий высшей формой гуманитарного образования (Лихачев 1989). Объектами будущей профессиональной деятельности выпускников высшей филологической школы являются: языки и литература. Согласно Государственному образовательному стандарту высшего образования (2000) выпускникам присваивается квалификация двух направлений: «бакалавр/ магистр филологии» (первое направление) и «лингвист, преподаватель/ переводчик» (второе направление).
Однако для обоих направлений «обязательными составляющими целостной системы филологической подготовки являются:
1) фундаментальность и гуманизм как наиболее полное использование способностей каждой личности в образовательном процессе и развитие личности посредством образования;
2) научная, интеллектуальная, практическая напрвленность обучения;
3) адекватность филологического образования потребностям общества и задачам культуры, науки, производства;
4) международный характер образования, проявляющийся в мобильности учащихся и выпускников филологического профиля, в их востребованности на международном рынке труда;
5) качества образовательной среды — интегральная характеристика процесса подготовки специалиста-филолога, включающая качество преподавательского персонала, качество учебных программ и материалов, качество оценки и оценивания, качество организации обучения;
6) единая схема получения высшего образования, состоящая из двух циклов: до получения первой академической степени и после ее получения (Практическая методика... 2003, с. 234).
Общеевропейская шкала уровней владения иностранными языками
Традиционно в методике преподавания русского языка как иностранного уровень владения языком рассматривался через призму этапа обучения. В свою очередь, этапы обучения определялись на основании наиболее распространенных и типизированных условий обучения: профиля обучения (филологический-нефилологический) и формы обучения (подготовительный факультет, основные факультеты вузов).
Интеграционные процессы, происходящие в последнее время в Европе, активизировали исследования, направленные на унификацию содержания, форм и методов языкового контроля для того, чтобы установить общие уровни владения иностранным языком. Современное обучение иностранным языкам характеризуется уровневым подходом как к процессу формирования необходимых навыков и умений, так и к содержанию и формам контроля. Однако методисты часто отождествляют понятия «уровень» и «этап обучения». В этом случае «уровень» трактуется расширительно и включает в себя анализ целей обучения, отбор активного и пассивного материала (лексического и грамматического), а также элементы технологии обучешія.
Как считает И. В. Михалкина, существует обратная зависимость между уровнем владения языком и этапом обучения. «Уровень владения языком первичен по отношению к этапу формирования коммуникативной компетенции учащегося в границах этого уровня, то есть продолжительность этапа обучешія языку задается объемом уровня владения им» (Михалкина 1999, с. 374). Мы присоединяемся к ее мнению и считаем, что под уровнем владения иностранным языком следует понимать определенную степень сформированностн коммуникативной компетенции, позволяющую решать на иностранном языке экстралингвистические задачи общения в соответствии с условиями коммуникации и проявляющуюся в достаточности и реальной соотнесенности необходимых для этих целей языковых знаний и речевых умений с ситуативно-содержательными параметрами общения.
В 70-ые годы XX века начинает складываться новая система взглядов на обучение иностранным языкам - «коммуникативная ориентация», то есть ключевым принципом такого обучения является ориентация на овладение языком как средством общения в реальных жизненных ситуациях, актуальных для учащихся. Учащийся должен приобрести «совокупность знаний и навыков говорящего об использовании языка» (Himes D. 1974, с. 93), то есть коммуникативную компетенцию. Модели коммуникативных компетенций в английском языке разрабатывали Д. Серль, Э. Бенвенист, Д. Остин (Серль 1987, Бенвенист 1965, Остин 1986). Ч. Осгуд представил уровневый подход к модели коммуникативной компетенции и выделил четыре уровня языковой способности: мотивационный (единицей для говорения и слушания служит предложение); семантический (единица для говорения - синтагма, для слушания - единица менее синтагмы, названная «нуклеус»); уровень последовательностей (единица для говорения и слушания - слово) и интеграционный уровень (единица для говорения — слог, для слушания -фонема) (Фарисенкова 2000, с. 11).
В советской науке было сформулировано понятие уровня языковой способности (коммуникативной компетенции) Н. А. Бернштейном, который выделял в каждой деятельности ведущий уровень, адекватный цели деятельности, и ряд фоновых уровней, которые обеспечивали те или иные «технические» компоненты: уровень называния (единица - слово), слоговой уровень. Применительно к национальной школе Н. М. Шанский и его коллеги предложили описывать уровни владения языком через число действий, выполняемых учениками, что позволяет определить объем и качество уровня через характеристики высказывания (его содержания и языкового оформления), а также через виды умений и навыков (Что значит знать язык... 1989). На основании этих критериев выделялось три уровня: высокий, средний и низкий. Умения в конкретном виде речевой деятельности явились методическим параметром, с помощью которого фиксировался тот или иной уровень компетенщш, осуществлялся переход от более низкого к более высокому уровню. Уровни владения определялись и по горизонтали (для данного этапа по видам речевой деятельности) и по вертикали (по отношению к следующему этапу).
Методические и психологические особенности обучения русскому языку иностранных студентов-филологов
Методические и психологические особенности обучения русскому языку иностранных студентов-филологов
Системный подход к обучению, получивший широкое распространение в 70-ые годы XX века в дидактической и методической литературе, позволяет в результате рассмотрения всех его компонентов найти наиболее оптимальные пути достижения целей обучения. М. В. Ляховицкий под системой обучения рассматривает «всеобщую модель учебного процесса, соответствующую определенной методической концепции, которой обусловливаются отбор материала, цель, формы, содержание и средства обучения» (Ляховицкий 1981, с. 16). Если рассматривать систему обучения как «комплекс взаимосвязанных компонентов, образующих некое единство», то встает вопрос, под влиянием каких факторов эта система функционирует, что определяет заданность ее компонентов. В. Л. Скалкин вслед за В. Д. Аракиным выделяет следующие группы факторов: социальные, дидактические, психологические, лингвистические и материально-технические.
1. Социальными факторами являются: I) цель и задачи обучения; 2) социально-возрастная характеристика контингента учащихся; 3) способ отбора обучающихся; 4) способ комплектования учебных групп; 5) мотивация обучения и 6) требования к идеологическому содержанию учебного материала и учебного процесса в целом. 2. Дидактические факторы связаны с параметрами учебного процесса; они включают: 1) продолжительность курса обучения; 2) его интенсивность; 3) количество учащихся в группе; 4) дидактическую характеристику процесса обучения (очное - заочное, групповое - индивидуальное, дневное - вечернее и т.д.); 5) методическую подготовку преподавателей; 6) возможность использования педагогических приемов стимулирования обучения; 7) эффективность форм контроля; 8) возможность самостоятельной работы учащихся. 3. К психологическим факторам относятся: 1) влияние возрастных особенностей учащихся на процесс обучения; 2) специфика овладения неродным (иностранным) языком в данных условиях; 3) уровень интеллектуальных и лингвистических способностей учащихся; 4) уровень их образования и общекультурной подготовки; 5) их психологическое состояние в процессе обучения. 4. Заметное влияние на определение системы обучения имеют лингвистические факторы, к которым относятся: 1) языковое «окружение» учебного процесса (проходит ли он в стране или вне страны языка, наличие и интенсивность речевых контактов с носителями изучаемого языка); 2) уровень владения языком преподавателями; 3) этап обучения языку; 4) использование родного языка или языка-посредника в качестве средства общения в процессе обучения; 5) уровень владения учащимися родным языком; 6) особенности структуры изучаемого языка «в проекции» на родной язык обучающихся (Аракин 1969). 5. Материально-технические факторы (по существу дополнение факторов дидактических): 1) приспособленность и состояние учебного помещения; 2) оснащенность учебного процесса техническими и наглядными средствами обучения; 3) наличие лингафонного кабинета; 4) обеспеченность учащихся необходимыми пособиями (Скалкин 1981, с. 137-138).
В качестве элементов системы обучения иностранным языкам в вузе А. Л. Бердичевский выделяет цели обучения, содержание обучения, методы, средства и формы обучения, причем данные элементы системы выступают по отношению друг к другу как органы управления разного уровня иерархии (Бердичевский 1989, с.8). Автор считает, что всякая система отличается целеустремленностью, направленностью на решение определенных задач и наличием необходимых средств для их решения. Важным свойством системы является управляемость, так как под управлением понимается организация целенаправленного поведения (Бим 1977, с. 8). Еще одним качеством системы является ее процессуальность, динамичность. Активный, деятельностныи характер системы проявляется в ее способности к «постоянному пересмотру и совершенствованию лежащих в ее основании программ, постоянному перепрограммированию» (Швырев 1984, с. 77). Система как деятельность постоянно преобразует себя. Целью системы как деятельности является перевод личности из определенного состояния к максимальному уровню обученности на основе создания соответствующих для этого условий обучения (Бердичевский 1989).
