Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Описание категории вида глагола в целях обучения русскому языку арабских учащихся
1.1. Теоретическое обоснование методического описания вида глагола в практическом курсе русского языка для арабских студентов языкового вуза 13
1.2. Трактовка вида глагола в современной лингвистике 26
1.2.1. Краткий обзор исследований русского глагольного вида в лингвистике 27
1.2.2. Сочетательные возможности видов 33
1.2.3. Частные видовые значения 39
1.2.4. Конкуренция видов 44
1.2.5. Видовые пары и способы их образования 48
1.3. Вид глагола в русском языке и его представление в арабском языке 58
1.3.1. Сознательно-сопоставительный метод 58
1.3.2. Сопоставительная характеристика категории вида 64
в русском и арабском языках
1.3.3. Способы передачи в арабском языке русских глаголов СВ и НСВ в прошедшем времени 73
1.3.4. Способы передачи в арабском языке русских глаголов СВ и НСВ в форме будущего времени 77
1.3.5. Способы передачи в арабском языке русских глаголов НСВ в форме настоящего времени 80
1.3.6. Способы передачи в арабском языке русских глаголов НСВ и СВ в императиве 81
1.3.7. Способы передачи русских глаголов НСВ и СВ в инфинитиве средствами арабского языка 84
Выводы по первой главе 89
Глава II. Презентация вида глагола в методических и программно-учебных материалах по русскому языку как иностранному для начального этапа обучения
2.1. Характеристика начального этапа обучения в университетах стран Магриба 91
2.2. Вид глагола в методических пособиях по обучению русскому языку как иностранному (начальный этап) 97
2.3.Презентация вида глагола в учебных материалах по русскому языку для иностранцев 106
2.3.1. Представление грамматической категории вида глагола в программах по русскому языку как иностранному 106
2.3.2. Анализ презентации вида глагола в учебниках и учебных пособиях по русскому языку для иностранцев 115
2.4. Отбор материала по обучению виду русского глагола для начального этапа обучения арабских студентов-филологов в арабской аудитории 140
Выводы по второй главе 150
Глава III. Методическая организация обучения виду глагола в практическом курсе русского языка для арабов (начальный этап)
3.1. Принципы и способы ознакомления с новым материалом по виду русского глагола в арабской аудитории 152
3.2. Виды упражнений для обучения глагольному виду 172
3.3. Экспериментальная проверка эффективности предложенной методики обучения глагольному виду в арабской аудитории 187
Выводы по третьей главе 199
Заключение 201
Литература 206
- Теоретическое обоснование методического описания вида глагола в практическом курсе русского языка для арабских студентов языкового вуза
- Характеристика начального этапа обучения в университетах стран Магриба
- Принципы и способы ознакомления с новым материалом по виду русского глагола в арабской аудитории
Введение к работе
Актуальность темы
В настоящее время в нашей стране (Алжир) широкое распространение получило изучение иностранных языков, которое стало следствием культурных, экономических, политических контактов, интенсивно развивавшихся в последние годы. Среди иностранных языков изучается и русский.
Преподавание русского языка в Алжире началось в 1958 году на кафедре славянских языков Алжирского университета, а после завоевания независимости Алжира наступила новая эпоха в преподавании русского языка. Количество изучающих его значительно увеличилось.
В настоящее время обучение русскому языку ведется в Алжирском и Оранском университетах (для подготовки преподавателей русского языка или переводчиков). В системе среднего образования русский язык изучается только в российской школе, при посольстве России. В Алжире кроме вузов русский язык изучается и в 10 кружках, которые посещают врачи, студенты, геологи, служащие.
Но, несмотря на определенные успехи в совершенствовании методики преподавания русского языка в алжирской аудитории, уровень владения студентами русским языком как средством общения отстает от требований современной методики преподавания русского языка как иностранного. Это отставание обусловлено наличием в методике РКИ целого ряда проблем, не нашедших еще своего решения. К таким неотложным проблемам относится и проблема обучения видам глагола в арабской аудитории.
Глагол - очень богатая в лексическом и очень сложная в грамматическом отношении часть речи. «Морфологический механизм категории вида сложнее и разнообразнее, чем другие категории глагола.
Теория видов русского глагола - один из наиболее трудных, спорных и неразработанных отделов русской грамматики» [Виноградов, 2001, С. 477]. Поэтому вопросы методики преподавания видов русского глагола привлекли внимание русистов и славистов, тех, кто имеет дело с обучением русскому языку как иностранному. Этот интерес вполне понятен: категория вида глагола является одной из сложнейших тем в русской грамматике, к тому же в системе форм арабского глагола она не представлена. Особые трудности возникают в связи с изучением этой темы на начальном этапе.
В связи с этим, разработка методики обучения виду русского глагола арабских (алжирских) студентов весьма актуальна. Сказанное определило цель настоящей диссертации.
Целью данного исследования является теоретическое обоснование системы обучения русскому глагольному виду в арабской аудитории с учетом научных достижений аспектологии и особенностей родного языка студентов, а также разработка наиболее рациональных и продуктивных способов и приемов обучения видам арабских студентов-филологов в практическом курсе русского языка.
Объект исследования - это процесс обучения видам русского глагола в условиях алжирского языковоого вуза, а также программы, учебники и учебные пособия по русскому языку для иностранных учащихся.
Предметом исследования является методика обучения русскому глагольному виду иностранных студентов языкового вуза на начальном этапе, а именно, отбор учебного материала, приемы его презентации и система упражнений для студентов-филологов с учетом родного (арабского) языка.
В соответствии с поставленной целью была выдвинута рабочая гипотеза исследования, которая исходит из того предположения, что арабские студенты-филологи приобретут прочные навыки и умения использования видов глагола в речи, если — система обучения виду будет опираться на положения коммуникативно-деятельностной методики;
— описание глагольного вида в русском языке будет проведено на основе функционально-семантического принципа с учетом контекстных факторов, влияющих на употребление видов;
— в лингвистическом обосновании системы обучения видам будут учтены данные сопоставительного анализа русского и арабского языков.
В соответствии с общей проблемой исследования в диссертации ставятся следующие конкретные задачи:
1) проанализировать методическую литературу по русскому языку как иностранному, а также программы и учебники с точки зрения их соответствия задачам формирования знаний, умений и навыков, необходимых студентам для употребления видов глагола в речи;
2) определить лингводидактические основы изучения вида глагола;
3) дать сопоставительную характеристику видов в русском и его аналогов в арабском языке; выявить сходства и различия между данной категорией и эквивалентными по значению явлениями в арабском языке;
4) на основе накопленного опыта обучения видам в арабских вузах, личного многолетнего опыта преподавания в алжирском университете и базы экспериментальных данных определить наиболее рациональные способы и приемы обучения видам русского глагола в арабской аудитории;
5) провести экспериментальную проверку эффективности разработанной методики.
Теоретической основой для решения этих задач послужили следующие методы исследования:
1) анализ современной аспектологической литературы с целью отбора материала, который является основой данного исследования;
2) сопоставительный анализ для выявления средств передачи видовых значений русского глагола на арабском языке;
3) анализ методической литературы для определения наиболее рациональных методов и приемов обучения виду глагола;
4) лингвостатистический анализ глагольной лексики, представленной в действующих учебниках для иностранных студентов для начального этапа с целью определения того, насколько отбор видовых форм глагола в рассматриваемых учебниках соответствует задачам формирования знаний, умений и навыков в практическом употреблении вида русских глаголов студентами-арабами;
5) опытное обучение.
Материал исследования составили: программы, учебные пособия по русскому языку и методике преподавания РКИ; письменные работы и записи устных высказываний алжирских студентов начального этапа; картотека ошибок алжирских студентов при употреблении русских видов.
Научная новизна данного исследования заключается в следующем:
1) отобран языковой материал для обучения виду глагола на начальном этапе и проведен его методический анализ с учетом условий преподавания в алжирском вузе;
2) учтены особенности системы арабского глагола, что позволило использовать глагольные формы арабского языка для раскрытия отобранных видовых значений русского глагола и выражающих их языковых форм;
3) реализован комплексный подход к ознакомлению студентов с видами русских глаголов и раскрытию их семантического содержания;
4) в отличие от традиционного для арабских стран изучения видов только во временных формах, представлена система работы с видовыми формами как во временных формах, так и в инфинитиве, в императиве и в отрицательных конструкциях.
5) предложена методика работы, позволяющеся уже на начальном этапе начать формирование у иностранных студентов-филологов профессионально-коммуникативной компетенции преподавателя РКИ на материале темы "Вид глагола".
Теоретическая значимость предпринятого исследования заключается в том, что в нем уточнены цели и задачи обучения русскому глагольному виду с учетом современных требований к преподаванию русского языка как иностранного в конкретных условий стран Магриба. Разработаны принципы дидактического описания русского вида, которые, учитывают способы передачи видовых значений в арабском языке, что обеспечит более глубокое понимание сущности аспектуальной характеристики действия в русском языке. Такое лингвистическое описание является предпосылкой овладения коммуникативной компетенцей, в которой центральное место занимает категория вида русского глагола.
Практическая значимость работы определяется тем, что учет результатов, полученных в диссертационном исследовании, может стать эффективным способом для успешного овладения видовой глагольной системой арабскими студентами-филологами в практике преподавания русского языка как иностранного, а также полезным в практике перевода с русского на арабский и с арабского на русский. Кроме того, данные проведенного исследования могут использоваться при написании учебных пособий и сборников упражнений для студентов-арабов, а также могут применяться при организации научной работы по сравнительно-сопоставительному изучению аспектуальности в языках различного строя.
Апробация работы проводилась в форме опытного обучения на кафедре русского языка и на кафедре интенсивных курсов обучения языкам филологического факультета Алжирского университета в период с ноября 1997 по январь 1998 года во время плановых занятий по практическому курсу русского языка. Результаты исследования были представлены в форме докладов и выступлений на кафедре методики, педагогики и психологии Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина (февраль, 2003, декабрь, 2004) и на научных чтениях. Были сделаны доклады по темам: «Методика работы с видовой системой русского глагола в Алжирском университете на основе сознательно-сопоставительного подхода» в рамках научно-методической конференции «Пушкинские чтения», проходивший в Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина в Москве, в июне 2003 г.», и «Некоторые особенности изучения видовременных форм русского глагола в арабской аудитории» на "Дне науки" филологического факультета Института русского языка (Москва, 16 декабря 2003 г.), и нашли отражение в следующих публикациях:
1. Категория вида в русском и арабском языках // Вестник МАПРЯЛ. - № 40. - М., 2003. - С. 35-37.
2. Методика работы над видовой системой русского глагола в Алжирском университете на основе сознательно-сопоставительного подхода// Шинжлэх ухаан, технологи, уйлдвэрлэлийн сэтгуул. -Улаан- Баатор, 2004. -№ 2. - С. 38-42 (В соавторстве)
3. К вопросу о причинах ошибок арабских учащихся в употреблении видов русского глагола //Русский язык за рубежом, 2004. -№ 3. -С. 18-21.
4. Смысловые различия при выборе видов глагола в русских переводах «Корана»// Вестник МАПРЯЛ. - М., 2005.-.№ 45- С.51-54.
5. Некоторые аспекты сознательно — сопоставительного подхода к изучению вида русского глагола в арабской аудитории // Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам в школе и ВУЗе. Вып. 4 / Под ред. Л.Н. Борисовой. - Белгород, 2005. - С. 20-28.
Основные положения, выносимые на защиту: 1. Теоретической основой разработки эффективной системы обучения арабских студентов-филологов виду русского глагола на начальном этапе служит коммуникативно-деятельностная методика обучения иноязычному общению в социокультурной и профессионально-педагогической сферах, которая предусматривает формирование коммуникативной компетенции в объеме, заданном целями обучения.
Описание категории вида глагола в учебных целях проводится на функционально-семантической основе.
2. Учитывая отсутствие в арабском языке, грамматической категории, аналогичной категории вида русского глагола, и требования к профессиональному владению преподаваемым языком, в рамках коммуникативно-деятельностной концепции целесообразно привлекать положения сознательно-сопоставительной методики.
3. Сопоставительный анализ русского и арабского языков позволяет выявить особенности системы арабского глагола (формы завершенного и незавершенного глагольного времени), на которые ограниченно можно опираться при первом ознакомлении с понятием категории вида в русском языке. Однако в качестве основного выступает сопоставительный функционально-семантический способ презентации, с помощью которого раскрываются глагольные и неглагольные способы передачи значений вида русских глаголов средствами арабского языка.
4. На начальном этапе обучения иностранных студентов-филологов необходимо и возможно сформировать элементарную лингвистическую и коммуникативную компетенцию преподавателя РКИ за счет введения комплекса необходимых знаний о составе и функционировании изучаемых языковых явлений и дополнения системы упражнений специальными заданиями и упражнениями, направленными на формирование профессионально-коммуникативных методических умений.
Структура диссертации
Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, двух приложений.
Во введении обосновывается выбор темы, её актуальность и новизна. Определяются цели и задачи диссертации, а также устанавливаются основные теоретические предпосылки исследования и формулируется рабочая гипотеза.
Первая глава «Описание категории вида глагола в целях обучения русскому языку арабских учащихся» посвящена теоретическому обоснованию выбора метода и разработке методики обучения виду глагола арабских учащихся. В главе дается краткий обзор существующих точек зрения по основным спорным вопросам теории глагольного вида за 200 лет, проводится сопоставительный анализ русского и арабского языков для методических целей (на материале категории вида) и таким образом создаются теоретические предпосылки для следующих глав.
Вторая глава «Презентация вида глагола в методических и программно-учебных материалах по русскому языку как иностранному для начального этапа обучения» посвящается анализу программ, учебников, пособий и методической литературы. Здесь уточняется объём учебного материала, который должен использоваться при обучении русскому глагольному виду арабских студентов на начальном этапе.
В третьей главе «Методическая организация обучения виду глагола в практическом курсе русского языка для арабов (начальный этап)» определяется содержание обучения, а также разрабатывается система обучения виду на начальном этапе. В этой главе даётся научное обоснование специфики преподавания категории вида в арабской филологической аудитории, даются специальные виды упражнений, описывается проведение эксперимента и излагаются его результаты.
Главы диссертации подразделяются на параграфы. В конце каждой главы даются выводы.
В заключении обобщаются результаты проведенного исследования и намечаются перспективы дальнейших исследований.
Библиография включает всю использованную литературу.
В Приложении 1 представлен раздел программы по обучению виду глагола на первом курсе Алжирского университета.
Приложение 2 содержит лексические материалы, на базе которых проводился отбор материалов программы.
Теоретическое обоснование методического описания вида глагола в практическом курсе русского языка для арабских студентов языкового вуза
Теоретическую базу современной методики обучения иностранным языкам составляют теория деятельности и теория коммуникации, которые нашли выражение в коммуникативно-деятельностном подходе к обучению [Арутюнов, 1989, С. 25]. Основы деятельностного подхода к обучению как проблема дидактики были сформулированы А.Н.Леонтьевым, П.Я.Гальпериным и др. и применены в преподавании иностранных языков, в том числе русского, Л.В. Щербой, А.А. Леонтьевым, И.А. Зимней, И.Л. Бим, В.Г. Костомаровым, О.Д. Митрофоновой, З.Н. Иевлевой и др.
Деятельностный подход тесно связан с коммуникативным, так как коммуникативное направление ставит целью овладение общением на русском языке, которое происходит в процессе речевой деятельности. В советской методике РКИ, коммуникативному направлению предшествовала речевая направленность обучения, когда внимание концентрировалось на формировании видов речевой деятельности. В этот период особое значение придавалось лингвистическому обоснованию обучения и вопросам описания русского языка в учебных целях [Г.И. Рожкова, 1977, О.П. Рассудова, 1982, В.Н. Вагнер, 2001, М.В. Всеволодова, 1986].
Описание русского языка как объекта обучения и усвоение его иностранными учащимися представляет собой содержание учебного предмета "русский (иностранный) язык" во всём его многообразии и смежных связях его компонентов, выявленных современной методикой.
Г.А.Рожкова, выдвигая, на первый план лингвистическое описание, подчёркивает, что оно, тем не менее, зависит от многих нелингвистических факторов: национальности учащихся, этапа и уровня обучения, специальности учащихся, принятой методики работы и др. [Рожкова, 1977, С. 4-5]. Но главным среди этих факторов, по мнению большинства ученых, является цель обучения, которая в современной теории обучения признается коммуникативной. Например, М.В.Всеволодова (1986) подчёркивает, что описание русского языка в учебных целях должно быть лингвокоммуникативным.
Коммуникативная направленность обучения трактуется как формирование знаний, умений и навыков, необходимых учащимся для того, чтобы вступать в общение, пользуясь изучаемым языком.
О.Д. Митрофанова выделила ведущие методические положения, на базе которых реализуется коммуникативность [Митрофанова, 1982, С. 5-6]. Среди них главными мы считаем следующие:
1. Практическая направленность обучения, т.е. возможность практического пользования русским языком как средством общения и выражения мыслей.
2. Функционально-семантический подход к отбору и подаче материала, его ситуативно-тематическая организация (представление в ситуациях и контексте).
3. Комплексная подача языкового материала, в частности взаимосвязь грамматики и лексики.
4. Выделение этапов обучения и концентризм в представлении учебного материала. Принцип концентризма позволяет представить материал не в линейной системе по аспектам, а так, как он представлен непосредственно в репликах, высказываниях и текстах, которыми обмениваются участники общения.
Для описания категории вида в учебных целях, на наш взгляд, особое значение имеют первые три положения, а четвёртое применимо в отборе и распределении материала по этапам. Кроме того, в описании учитываются факторы, названные Г.И. Рожковой. Среди них на первом месте — учёт родного языка учащихся, который, по выражению Л.В. Щербы, "можно изгнать из преподавания, но нельзя изгнать из головы учащихся" [Щерба, 1974].
В настоящее время проблема коммуникативности обучения тесно связывается с понятием коммуникативной компетенции. В кратком словаре методических терминов [Капитанова, Щукин, 1987, С. 216] и более полных словарях [Глухов, Щукин, 1993, С. 97; Азимов, Щукин, 1999, С. 118] авторы определяют компетенцию как: 1) «совокупность знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине»; 2) «способность к выполнению какой-либо деятельности».
Коммуникативная компетенция понимается как «способность к выбору и реализации программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в различной обстановке, т.е. его умения оценивать ситуацию с учетом темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у участников до и во время беседы» [Митрофанова, Костомаров, 1990, С. 14-15], «способность пользоваться языком в речевой деятельности» [Вятютнев, 1986, С. 81].
И.А. Зимняя, называя в качестве цели обучения иностранному языку коммуникативную компетенцию, трактует ее как сформированную «способность человека выступать в качестве субъекта коммуникативной деятельности общения» [Зимняя, 1989, С. 27].
Д.И. Изаренков определяет коммуникативную компетенцию как «способность человека к общению в одном, нескольких или всех видах речевой деятельности, которая представляет собой приобретенное в процессе естественной коммуникации или специально организованного обучения особое качество речевой личности» [Изаренков, 1990, С. 55]. Он поддерживает мысль о том, что коммуникативная компетенция может найти проявление во всех основных видах речевой деятельности. При этом важно учитывать «субъект этой способности в зависимости от того, в каком (или каких) видах общения он является компетентным, т.е. в зависимости от объема проявления данной способности в ее субъекте» [Изаренков, 1990, С. 55]. Так, способность человека к общению в говорении не может формироваться изолированно от способности в слушании, поскольку процесс говорения сопровождается и слуховой рецепцией, тогда как способность к аудированию может быть сформирована. На этом основании Д.И. Изаренков говорит о следующих вариантах объема коммуникативной компетенции:
а) компетенция говорящего и слушающего; б) слушающего; в) пишущего и читающего; г) читающего; д) говорящего, пишущего и читающего; е) говорящего, слушающего и читающего; ж) слушающего и читающего; з) говорящего, слушающего, пишущего и читающего.
При этом важно учитывать не только вид общения, но и сферы, темы и ситуации, в которых человек проявляет способность к общению, так как эта характеристика служит качественным показателем меры готовности субъекта выступать участником общения в тех или иных условиях речи.
Коммуникативная компетенция обладает рядом содержательных характеристик.
Характеристика начального этапа обучения в университетах стран Магриба
Начальный этап - это первый и особенно ответственный этап в обучении, органически связанный со всем последующим обучением, однако занимающий своё особое место. В начальный период особенно важны правильный отбор языкового материала и установление учебных минимумов. Именно на этом этапе закладывается основа для дальнейшего овладения языком.
Понятие начального этапа обучения имеет различную трактовку в методических работах. Так, например, у Г. Г. Городиловой начальный этап выделяется на основе временного признака и охватывает первый семестр подготовительного факультета [Городилова, 1979, С. 12].
У других авторов это время сокращается до девяти первых недель обучения, в течение которых предусматривается формирование речевых умений и навыков и получение элементарных знаний [Власова, Сафьянова, 1982, С. 66]. В обоих случаях подразумевается подготовка иностранных учащихся к участию в учебном процессе в русской языковой среде.
При коммуникативно-деятельностном подходе, как подчеркивают многие методисты, при выделении этапов обучения, в том числе и начального, решающим фактором являются цели обучения и уровень формирования компетенции на данном этапе [Арутюнов, 1989; Васильченко, 1967; Иевлева, 1976; Миролюбов и др., 1967; Фарисенкова, 2000 и др.].
Продолжительность начального этапа овладения русским языком зависит от ряда факторов: общеобразовательной подготовки учащихся, условий обучения и от решения комплекса задач, выдвигаемых в качестве первоочередных. Последнее специально подчеркивается
В. Г. Костомаровым и О. Д. Митрофановой: «Принципиально неверно выделять начальный этап с помощью временных рамок, он определяется содержательно: достижением запрограммированного уровня владения языком в разных видах речевой деятельности» [Костомаров, Митрофанова, 1979, С. 59].
С этой точки зрения большой интерес представляет для нас известное определение А. А. Миролюбова и 3. Н. Иевлевой: «Под начальным этапом понимается относительно завершенный цикл или период обучения, который выделяется в отношении обучения в целом и обеспечивает выполнение конечных целей обучения на самом элементарном уровне, то есть возможности общения в избранной сфере общения. Начальный этап характеризуется относительной незавершенностью, открытостью в отношении целей, содержания, форм и методов обучения» [Миролюбов, Иевлева, 1976, С. 20].
Это мнение разделяют и развивают В. Г. Костомаров и О. Д. Митрофанова: «Начальный этап - это период обучения, когда учащиеся приобретают определенные навыки слушания, говорения, чтения и письма, овладевают минимумом грамматики и лексики, который, не будучи чрезмерным, позволяет им общаться в различных ситуациях повседневной жизни, преимущественно устно. Вместе с тем этот минимум должен адекватно отражать систему русского языка: род, число, падеж, время, вид, наклонение, степени сравнения, односоставность и двусоставность предложений, сочинительный и подчинительный характер связей и др.» [Костомаров и др., 1978, С. 35].
Таким образом, назначение начального этапа обучения студентов-филологов - заложить фундамент знаний, умений и навыков и сформировать на элементарном уровне адаптивно-моделирующий уровень владения языком, необходимый для будущего преподавателя русского языка и переводчика. Поэтому имеет смысл соотнести временные рамки начального этапа и его циклов с содержательными характеристиками в следующих циклах. Так, образовательная программа по русскому языку для педвузовского обучения, включает базовый и первый сертификационный уровень [Образовательная программа...,2001].
При определении содержания обучения с общекоммуникативной целью в качестве главных признаков выступают коммуникативная необходимость и достаточность, адекватное представление системы изучаемого языка в отобранном материале. Это завершенный цикл обучения, в течение которого конечные цели обеспечиваются на элементарном уровне. В то же время начальный этап составляет тот важнейший период в овладении иноязычным общением, когда закладывается фундамент владения языком, формируются основные речевые умения и навыки [Иевлева, 1981, С. 105].
В Российских вузах начальным этапом часто называют обучение на подготовительном факультете. В настоящее время разработан Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному, согласно которому начальный этап имеет свою микроцель — обучение на элементарном ур овне. Элементарный уровень достигается в первом семестре обучения на подготовительном факультете в рамках вводного курса продолжительностью в 2-3 недели (60-80 часов занятий) и даёт студенту-иностранцу возможность удовлетворить элементарные коммуникативные потребности при общении с носителями языка в пределах бытовой, учебной и социокультурной сфер на основе тщательно отобранного лексико-грамматического материала с объёмом словаря в 750 единиц [Гос. Образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Элементарный уровень. — М., СПб., 1999].
Разработаны также международные стандарты уровней обучения языкам, в частности, Пороговый ур овень, который включает четыре подуровня: начальный (уровень начальной ориентации в языке), средний (уровень выживания, т. е. ограниченного общения и понимания речи в стандартных ситуациях), продвинутый (уровень владения языком, который позволяет выполнять ограниченные профессиональные обязанности) и профессиональный (достаточно высокий уровень владения языком, приближающийся к уровню носителей языка). В литературе последних лет речь идет о пятом уровне — уровне носителей языка. Под пороговым понимается уровень владения иностранным языком, обеспечивающий коммуникативную способность учащихся к овладению языком в различных ситуациях повседневного и профессионального общения.
В работе со студентами алжирских университетов этот уровень достигается на пороговом уровне в сфере повседневного общения, социокультурной и (ограниченно) в профессиональной сферах.
В современной российской методике под базовым уровнем подразумевается уровень владения русским языком в конце первого семестра подготовительного факультета. Этот уровень обеспечивает знание основных категорий системы языка и способность пользоваться языком в речевой деятельности при лексической базе в 1500 слов в пределах бытовой, социокультурной и учебной сфер общения.
Подробный анализ уровневых шкал и образовательных стандартов проведен в работе А.Н. Щукина(2003). Автор соотнес уровни владения РКИ в вузовском обучении, охарактеризовал их продолжительность в каждом профиле обучения. По мнению А.Н. Щукина, на подготовительном факультете достигается пороговый уровень, или первый сертификационный уровень (второй семестр подфака, 300-350 час). Этому уровню предшествуют элементарный (уровень выживания) — на подготовительном факультете это вводный курс речевой адаптации (60-80 час.) и базовый (допороговый) уровень (400 час.) [Щукин, 2003, С. 55].
Таким образом, общая продолжительность курса для достижения порогового уровня составляет 760-830 час. В магрибских языковых вузах (алжирских в том числе) продолжительность обучения на первом году обучения составляет 500 часов в год, что соответствует приблизительно базовому уровню. Тем не менее, мы считаем, что можем ориентироваться в целом на содержание обучения на подготовительном факультете, проведя коррекцию программы с учетом местных условий.
Поступающие на подготовительные факультеты российских вузов являются иностранцами, получившими среднее образование у себя на родине. Их необходимо подготовить к участию в учебном процессе на русском языке, что требует больших затрат времени. В нашем вузе такая задача не ставится, можно сэкономить время за счет организации учебных занятий. На начальном этапе отводится максимальное количество часов занятий в различных вузах в зависимости от условий учебного процесса. Например, возможна такая пропорция, когда на начальном этапе даются 18 часов в неделю, и они распределяются по предметам следующим образом: 8 часов в неделю отводятся для устной речи, 4 часа - для письменной речи; 4 часа - для грамматики и 2 часа - для фонетики. Прежде всего, следует заметить, что вид русского глагола изучается как на занятиях по грамматике, так и на занятиях по устной и письменной речи, но если на грамматике даются основные грамматические значения глаголов СВ и НСВ и правила образования видов, то на занятия по устной и письменной речи изучаются некоторые частные значения, выполняются упражнения с целью закрепления грамматического материала.
Принципы и способы ознакомления с новым материалом по виду русского глагола в арабской аудитории
На начальном этапе ставится задача за относительно небольшой срок создать фундаментальные речевые автоматизмы на базе системы русского языка и усвоения грамматического материала (в частности категории вида) в комплексе с материалом других аспектов языка. Овладение им необходимо для выполнения как рецептивных так и продуктивных речевых действий. Но и те, и другие действия не являются изолированными действиями только с формами глаголов, выражающими видовую принадлежность. В учебных целях грамматический материал необходимо ограничить и отобрать определённый подлежащий усвоению минимум. Способы презентации глаголов СВ и НСВ
Выбор способов презентации материала в учебном процессе осуществляется на основе предварительного методического анализа — «методического препарирования» отобранной грамматики. Презентация грамматического материала относится к информационно-ориентирующим ознакомительным учебным действиям по сообщению необходимой информации такими способами, которые обеспечивают восприятие, понимание, осмысление и запоминание материала учащимися для дальнейшего использования в речи на русском языке. В системе учебного занятия презентация обычно соотносится с этапом ознакомления с новым материалом [Иевлева, 2003, С. 55].
Ознакомление с новым материалом в деятельности преподавателя включает показ и объяснение. Под показом понимается любая форма предъявления иноязычного материала и действий по его использованию в речи. Поскольку показ апеллирует к чувственному восприятию, то он применяется чаще всего при ознакомлении с отдельными формами, структурами и способами выполнения речевых операций. Однако показ может использоваться и при проведении грамматических обобщений (схемы, таблицы, демонстрирующие парадигмы словоизменения и другие наглядные материалы). Можно предложить студентам схему, которая при всей её условности даёт определённое представление о природе вида русского глагола.
На схеме наглядно показано, что действие, производимое во времени, имеет линейный характер и обозначается глаголом несовершенного вида. Результат может быть и достигнут и не достигнут, и момент достижения результата тоже может быть определён во времени, имеет точечный характер и обозначается глаголом совершенного вида. На схеме можно показать, что в русском языке инфинитив даёт только общую идею действия (хотя и указывает на его результативность) и лишь в контексте эта идея обретает четкие временные рамки.
Поисково-эвристический метод представления знаний предлагаетает презентацию материала на этапах тренировки и применения, обеспечивая формирование грамматических навыков и выведение их в речевые умения. Способом презентации в этом случае могут служить аналитические упражнения, лингвистические задачи и игры, тексты в сопровождении рисованной наглядности и системы учебных заданий и упражнений.
Рекомендуется использования таблиц (см. ниже 3.3. стр. 189-191) для объяснения общих правил употребления и формирования видовых пар глаголов СВ и НСВ. Преподаватель предлагает таблицы, а правило выводят сами студенты. Например, в тексте встретился глагол НСВ после фазового глагола:
Студенты деляют вывод, что глагол НСВ в инфинитиве употреблен после фазовых глаголов. Преподаватель формулирует правило и сообщает, что с фазовыми глаголами {начать/начинать, продолжить/продолжать, закончить/ закончивать) употребляется инфинитив только НСВ. Этот способ презентации, по словам А.А. Акишиной, направлен на развитие аналитического мышления и запоминание нового материала [Акишина, 2004, С. 139].
Рассмотрим подробнее способы презентации темы «Вид глагола» на начальном этапе обучении в арабской аудитории.
Тему «Вид глагола» проходят на начальном этапе обучения вслед за изучением прошедшего времени.
Категория вида представляет большие трудности для учащихся (при её усвоении) и для преподавателя (при выборе оптимальной стратегии её предъявления). В арабском языке, как было показано в первой главе, эта категория не имеет соответствия, поэтому учащиеся при использовании глаголов в своей речи неосознанно игнорируют необходимость выражения их видового значения и выбирают тот глагол видовой пары, который больше закрепился в их памяти. Для преподавателя трудность представления категории вида заключается в многообразии формальных показателей вида и его значений, причём требуется одновременное системное представление всех основных дифференциальных признаков видовых пар и основных видовых значений. Необходимо параллельно представлять префиксальные и суффиксальные видовые пары, так как демонстрировать отдельные видовые значения можно только на материале обоих типов видовых пар. Необходимость комплексного представления видовых значений вызвана тем, что после изучения прошедшего времени русских глаголов у студентов возникает стремление употреблять их в различных ситуациях.
