Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Виды глагола в обучении нерусских студентов разговорной речи
1.1. Понятие о видовых формах глагола 7
1.2. Общие и частные значения видов 8
1.2.1. Общие значения видов 8
1.2.2. Частные значения несовершенного вида 12
1.2.3. Частные значения совершенного вида 14
1.3. Видовая принадлежность глаголов 16
1.4. Образование видовых пар 18
1.5. Одновидовые глаголы 28
1.6. Историография рассмотрения видов русского глагола 29
1.7. Функционирование видо-временных форм 33
1.7.1. Основные случаи употребления видов в прошедшем времени 33
1.7.2. Употребление видов в инфинитиве 41
Выводы 49
Глава 2. Специфика разговорного стиля русской речи, роль и место видов глагола в ней 51
2.1. Особенности разговорного стиля русской речи 51
2.1.1. Произносительные особенности 52
2.1.2. Лексико-фразеологические особенности 53
2.1.3. Словообразовательные особенности 59
2.1.4. Морфологические особенности 60
2.1.5. Синтаксические особенности 61
2.2. Роль и место видов глагола в разговорной речи 71
2.3. Способы глагольного действия и их характеристика 75
Выводы 79
Глава 3. Экспериментальная проверка методики обучения видам русского глагола нерусских студентов 83
3.1. Описание экспериментального обучения 83
3.2. Итоги экспериментального обучения 113
Выводы 124
Заключение 126
Библиография 128
- Понятие о видовых формах глагола
- Особенности разговорного стиля русской речи
- Описание экспериментального обучения
Введение к работе
В поисках совершенствования, рационализации,
эффективности обучения языку как неродному, в частности русскому языку нерусских, исследователи-методисты последние десятилетия всё больше обращают внимание на обучение видам глагола. Категория вида в русском языке пронизывает всю систему глагольных форм: времена, наклонения, залоги, следовательно, она занимает важное место в системе русского глагола, составляя его характерную специфическую черту и, являясь наиболее трудным разделом русской грамматики, о чём свидетельствуют частые грамматические ошибки студентов. Русские усваивают разницу в значении и употреблении совершенного и несовершенного видов глагола в раннем детстве, одновременно с приобретением навыков говорения и мышления на родном языке и формированием русской языковой картины мира. Для нерусских студентов, чей язык не принадлежит к славянским языкам, усвоение видов русского глагола вызывает огромные трудности. Сложна для понимания видовая семантика. Трудны для нерусских сами формы выражения видовых значений из-за их многообразия и неоднозначности. При функционировании глаголов в речи в раскрытии семантического потенциала совершенного и несовершенного вида принимают участие различные факторы лингвистического характера: лексическое значение глагола, время, наклонение, способ действия, структурно-семантические элементы контекста, ситуативная зависимость высказывания, его коммуникативная направленность.
Существующие научные работы - методические, а также лингвистические - обычно затрагивают обучение глаголам в неполной мере, выявляют аспекты и частные вопросы, реже описывают их более обстоятельно теоретически и намечают нужный
практический выход. Пока ещё нет целостного обоснования соответствующей методики обучения видам глагола во всем её широком спектре, в обстоятельности, в виде солидной и широкой системы методических рекомендаций, охватывающей воедино все выработанные идеи и всю известную, оправдавшую себя учебную практику.
Таким образом, трудности в усвоении видов русского глагола, а также малочисленность работ по обучению нерусских студентов разговорному стилю русской речи обуславливают актуальность нашего исследования.
Объект исследования — процесс обучения нерусских студентов пониманию функций глагольных видов и использованию глаголов в разговорном стиле речи.
Предмет исследования — методика обучения нерусских студентов видам русского глагола.
Цель диссертационного исследования - научно обосновать и разработать методику обучения нерусских студентов видам глагола, формирующую прочные практические навыки и умения в образовании и употреблении видов русского глагола.
В основу исследования положена следующая гипотеза — система обучения нерусских студентов употреблению видов глагола будет эффективнее, если
будет опираться на все уровни описания функционирования видов глагола в русском языке (от форм выражения на уровне лексемы, словосочетания до текста);
обучение проводить с использованием комплекса специальных упражнений.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
изучить лингвистическую, психологическую, методическую литературу по теме исследования;
разработать этапы обучения, систему упражнений; дать комплекс средств, выражающих характер протекания действия в русском языке, - вид глагола и смежные с ним явления; охарактеризовать семантический потенциал видо-временных значений русских глаголов в их функциональном использовании в речи;
выделить видовые глагольные пары не только на формально-грамматической основе, но и учитывая семантический потенциал глаголов совершенного и несовершенного вида;
описать парадигмы видовых значений парных и непарных по виду русских глаголов разных семантических групп;
разработать и представить дидактический материал для обучения нерусских студентов видовым характеристикам русских глаголов - частновидовым значениям совершенного и несовершенного вида в речевых высказываниях;
проверить опытным путем разработанную систему обучения нерусских студентов на понимание и владение средствами передачи характера протекания действия в русском языке.
Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования:
- теоретические (анализ психолого-педагогической,
лингвистической и учебно-методической литературы, относящейся к исследуемой проблеме, выдвижение гипотезы, определение теоретических основ и исходных положений исследования);
- эмпирические (обучающий эксперимент, контрольный срез, анализ ответов, наблюдение, беседа, математическая обработка результатов исследования).
Исследование проводилось с 2003 по 2005 год и включало два этапа.
На первом этапе (2003 - 2004г.г.) обосновывалась актуальность исследования, цели, задачи, гипотеза, определялись теоретические основы методической системы, для чего изучалась литература по проблемам исследования, разрабатывалась программа и подготавливались материалы для проведения обучающего эксперимента.
На втором этапе (2004 -2005г.г.) разрабатывалась методика, проводился обучающий эксперимент в двенадцати группах МАДИ (ГТУ), обобщались результаты, намечались перспективы дальнейшей работы в области методики преподавания русского языка нерусским студентам.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
проанализированы и систематизированы типичные ошибки, возникающие у нерусских студентов, обучающихся видам русского глагола, предложены пути их предупреждения и преодоления;
установлены принципы разработки системы упражнений;
разработана типология упражнений по формированию навыков образования и употребления глаголов несовершенного и совершенного вида.
Теоретическая значимость исследования:
определены теоретические предпосылки организации методической системы обучения видам русского глагола;
научно обоснована и разработана концепция обучения виду
русского глагола (от усвоения его структурных особенностей, понимания семантики, овладения парадигматикой через функционирование частновидовых значений глагольных лексем в высказываниях - к использованию в различного вида текстах). Практическая значимость исследования состоит в том, что:
создана «Экспериментальная программа обучения видам русского глагола для нерусских студентов»;
разработаны методические рекомендации для преподавателей подготовительного факультета МАДИ (ГТУ);
Результаты исследования могут быть использованы в вузовской практике обучения русскому языку не только нерусских, но и русских студентов со слабой языковой подготовкой. На основе представленного теоретического и практического материала могут быть разработаны спецкурсы по виду глагола для студентов педагогических вузов. Достоверность результатов исследования определяется:
методологической обоснованностью исходных теоретических положений;
целенаправленным использованием данных психологии, лингвистики и методики, положительными результатами проведенного эксперимента;
личным участием диссертанта в проведении экспериментальной работы;
применением статистических методов обработки полученных результатов экспериментальной работы;
опорой на изучение многолетнего педагогического опыта преподавателей подготовительного факультета МАДИ (ГТУ). Апробация и внедрение результатов исследования
осуществлялась в ходе экспериментального обучения на
подготовительном факультете русского языка МАДИ (ГТУ). Теоретические выводы и практические результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры русского языка и в выступлениях на конференциях : «Научно-методическая и научно-исследовательская конференция МАДИ (ГТУ) 27 января - 6 февраля 2003 года, «Научно-методическая и исследовательская конференция МАДИ (ГТУ) 26 января — 6 февраля 2004 года, а также отражены в 3-х публикациях по теме исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
Обучение видам русского глагола в нерусской аудитории должно проходить с учетом не только трудностей языкового материала, но и типичных ошибок при употреблении глаголов несовершенного и совершенного вида в устной и письменной речи студентов разных национальностей.
Категория глагольного вида должна изучаться в нерусской аудитории не только на уровне грамматического значения, она должна быть организующим центром в обучении всем средствам передачи характеристик русского глагольного действия, как на уровне речевого высказывания, так и на уровне текста («активная» и «пассивная» грамматика).
В основу системы упражнений целесообразно положить принцип комплексной подачи материала: от знакомства с семантикой и структурными особенностями (показателями) глаголов несовершенного и совершенного вида к представлению функционирования в русской речи видо-временных глагольных форм во взаимодействии лексики и грамматики на уровне высказывания, мини текста и целого текста.
Понятие о видовых формах глагола
Каждый русский глагол в любой глагольной форме имеет форму вида. Видов два: несовершенный вид и совершенный вид. Одни глаголы имеют формы несовершенного и совершенного вида. Такие глаголы называются парновидными: решить (совершенный вид) -решать (несовершенный вид), спросить (совершенный вид) -спрашивать (несовершенный вид), делать (несовершенный вид) — сделать (совершенный вид). Они выражают одно и то же лексическое значение, различаясь только видом.
Другие глаголы имеют либо только несовершенный вид, либо только совершенный вид. Такие глаголы называются одновидовыми: сидеть, лежать, находиться - глаголы только несовершенного вида; закричать, полежать, поспать — глаголы только совершенного вида. Они выражают такие лексические значения, которые не допускают образования видовой пары.
Выделяются также двувидовые глаголы, вид которых различается не формально, а в контексте. Например, глагол рекомендовать может употребляться как в совершенном, так и в несовершенном виде:
Его рекомендовали в аспирантуру (совершенный вид).
На собрании его рекомендовали как хорошего специалиста, опытного работника (несовершенный вид).
Глаголы несовершенного вида {читать, писать) имеют три формы времени: настоящее {читаю, пишу\ прошедшее {читал, писал) и будущее сложное {буду читать, буду писать). Будущее сложное состоит из вспомогательного глагола быть в личных
формах и инфинитива несовершенного вида: буду читать, будешь читать, будет читать.
Глаголы совершенного вида {прочитать, написать) имеют только две формы времени: прошедшее {прочитал, написал) и будущее простое {прочитаю, напишу). Будущее простое имеет личные окончания настоящего времени: читаю - прочитаю, пишу — напишу.
От видовых форм глагола зависит формообразование причастий, деепричастий, залога, повелительного наклонения со значением совместного действия, своеобразие употребления временных форм, наклонения, инфинитива. Видовые формы оказывают влияние на синтаксическую сочетаемость глаголов, построение отдельных предложений и целых текстов.
Одна из особенностей видовых форм глагола состоит в том, что их видовые различия выражаются не отдельными суффиксами или приставками, а целостной структурой глагольной основы, состоящей из определённой комбинации соответствующих суффиксов и приставок. Например, бесприставочные основы в большинстве случаев относятся к несовершенному виду {писать, работать, сидеть), а приставочные - к совершенному виду.
Если приставочные глаголы совершенного вида имеют специальный суффикс, тогда он переводит глаголы совершенного вида в глаголы несовершенного вида: подписать (СВ), но подписывать (НСВ). 1.2. Общие и частные значения видов. 1.2.1. Общие значения видов.
Русские глаголы лексически подразделяются на два типа. Одни глаголы обозначают действия: играть, читать, рисовать
и т. п. Другие глаголы обозначают действия вместе с указанием на особенности их осуществления: почитать — «немного совершить действие читать», закричать - «начать совершение действия кричать», проспать два часа - «провести в состоянии сна два часа», замечтаться — «довести совершение действия мечтать до крайней продолжительности, увлеченности».
Оба типа отмеченных глаголов имеют видовые формы (парно-видовые или одновидовые), которые выражают, как происходит обозначенное действие в его «внутреннем» времени с точки зрения достижения / недостижения или вообще отсутствия предела (границы) в его протекании.
Глаголы совершенного вида указывают, что их действия достигли своего предела (завершились в рамках данного предела), и тем самым представляют действие в его целостности, как единый нечленимый акт в комплексе его начала (приступа), «середины» и конечной границы. Например, в предложении Вчера вечером я написал письмо своему другу совершенный вид указывает, что действие «писать письмо» прошло стадии «начала», «середины» и достигло результата как своего предела - письмо полностью готово и действие больше не совершается. В предложении Дети запели песню совершенный вид указывает, что начальная фаза действия завершена (достигнут предел начала) и само действие продолжается. Подобным образом совершенный вид поспать два часа выражает, что действие «спать» доведено до определённой точки во времени (от начала до конца двух часов), но само действие «спать» может продолжаться: Он уже поспал два часа, пусть ещё поспит.
Особенности разговорного стиля русской речи
Разговорный стиль речи обслуживает бытовую сферу общения.
Поскольку разговорный стиль прежде всего реализуется в устной форме, на его характеристику влияют внеязыковые факторы: в речь вовлекается ситуация и используются её коммуникативные возможности. Наличие собеседника позволяет использовать мимику, жесты, интонацию (в понятие интонации включаются темп и тембр, паузы, тональность, мелодичность, логическое ударение). Все эти средства помогают передать нужный смысл, эмоции.
Разговорный стиль формируется и реализуется в условиях непосредственного общения, причём общения персонального и неофициального. Такое общение протекает между лицами, находящимися в неофициальных отношениях. Персональность коммуникации обусловливает неполноту высказываний1, а неофициальность - ослабление заботы о форме выражения. Разговорный стиль - явление неоднородное, в нем можно выделить две разновидности (литературная разговорная речь и просторечие), между которыми располагаются (с разной степенью приближенности то к одной, то к другой разновидности) переходные типы речи.
Непосредственность общения исключает возможность предварительного обдумывания, а потому устная речь полна непринужденных форм общения, некоторых пропусков, повторов, усечений, эллипсисов, интонационных выделений.
Эти качества делают устную речь выразительной, эмоциональной, что сообщается и разговорному стилю, который формируется в устной речи. Эти качества, уже как стилевые, закрепляются в письменной речи, образуя некое системное единство.
Особенности разговорного стиля можно проследить на разных уровнях языка: произносительном, лексико фразеологическом, морфолого-словообразовательном и синтаксическом.
Произносительные особенности.
Произносительные отличительные особенности
разговорного стиля отмечены в трудах В.И. Чернышёва, A.M. Пешковского, Г.О. Винокура, Р.И. Аванесова, М.В. Панова и других исследователей. Наиболее существенные из них следующие: стяжение гласных в предударной части слова, сильная редукция заударных, появление слоговых сонорных, редукция согласных рядом с гласными, усиление смягчения согласных.
О произносительных стилистических различиях писал ещё Л.В. Шерба. Именно он выделил два стиля произношения — полный и разговорный. Ещё более дифференцированно подошёл к произносительным нормам Р.И. Аванесов, выделивший три стиля произношения: книжный (академический), разговорный (нейтральный) и просторечный, хотя и он, в конечном счёте, противопоставляет два типа - строгий и свободный стили. Так, например, в полном (строгом) стиле имена и отчества произносятся отчётливо, соответственно морфологическому строению слов; в разговорном же стиле допустима разная степень редукции: Сан-Саныч (Александр Александрович), Михал Сеич (Михаил Алексеевич).
Описание экспериментального обучения
В соответствии с разработанными научными основами и по предложенной системе обучения, изложенными выше, нами проведено экспериментальное обучение. Оно проходило в Московском автомобильно-дорожном институте (государственном техническом университете) на подготовительном факультете. Эксперимент проходил в 2004 — 2005 учебных годах.
В эксперименте принимали участие студенты 12-ти групп. Группы состояли из студентов, приехавших из Китая, Вьетнама, Монголии, Сирии, Ирана, Шри-Ланки, Перу, Таджикистана, Узбекистана и др. стран. В экспериментальных группах занятия проводились автором данного исследования, в контрольных группах — другими преподавателями. Всего экспериментальным обучением было охвачено 180 студентов. Время проведения эксперимента не ограничено, оно может варьироваться в зависимости от уровня группы. Данные упражнения могут быть использованы полностью или частично на усмотрение преподавателя.
Целью экспериментального обучения было проверить в учебной практике выдвинутую рабочую гипотезу, эффективность выдвинутых методических идей и разработанных материалов.
Методика проведения эксперимента учитывает
последовательность формирования навыков, усложнение задач сначала на уровне отдельных слов, потом словосочетаний, предложений, микротекстов и текстов.
При отборе языкового и речевого материала мы опирались на следующие учебники и учебные пособия:
1. Гадалина И.И., Городилова Г.Г. Вид и время русского глагола. Методическое руководство к комплексу учебных наглядных материалов. М., 1988г.
2. Пособие по видам глаголов. Для подготовительных факультетов вузов СССР. М., 1980г.
3. Продолжаем изучать русский. М., 1999г.
4. Русская грамматика в анекдотах для начинающих. Спб., 2002г.
5. Сборник упражнений по грамматике русского языка (для иностранцев). Спб., 2002г.
6. Скворцова Г.Л. Употребление видов глагола в русском языке. М., 2001г.
7. Соколовская К.А. 300 глаголов совершенного и несовершенного вида в речевых ситуациях. М., 2002г.
8. Хавронина С.А., Широченская А.И. Русский язык в упражнениях. М., 1999г.
9. Задания, составленные самим диссертантом.
Основываясь на общей теории речевой деятельности, исследователи пытаются ответить на вопрос, что же необходимо усвоить студентам на неродном языке. По мнению И.А. Зимней и А.А. Леонтьева, студенты должны усвоить систему языковых единиц различных уровней и правила оперирования ими, что в совокупности составляет реализацию речевого акта. Поэтому мы рассматриваем в качестве объекта усвоения при обучении речи единицы материала (устойчивые фразы, сверхфразовые единства, т.е. образцы речи) — это, во-первых, а во-вторых, действия оформления речевых сообщений и действия оперирования (преобразование фраз, употребление их во взаимосвязи с другими предложениями).
