Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Научный стиль речи на занятиях по русскому языку в вузах инженерного профиля 14
1.1. Обучение русскому языку в современном техническом вузе . 14
1.2. Специфика обучения научному стилю речи студентов -не носителей русского языка инженерных специальностей.. 30
1.2.1. Лингвистические уровни научного стиля речи 31
1.2.2. Научно-технический подстиль русского языка 32
1.2.3. Обучение разговорной речи студентов инженерных специальностей 35
1.2.4. Профессионально значимая информация для студентов -не носителей русского языка 40
1.2.5. Уровни владения научным стилем речи 45
1.3. Профессиональные и коммуникативные потребности инженера в качестве приоритетных задач языкового курса 46
Глава II. Интегрированное обучение русскому языку и научным дисциплинам инженерной специализации 66
2.1. Интегрированное обучение в контексте современного вузовского образования 66
2.2. Анализ методической литературы и учебников по проблеме интегрированного обучения русскому языку в техническом
вузе 80
2.3. Моделирование комплексного обучения научному стилю речи студентов — неносителей русского языка в вузах инженерного профиля 101
2.3.1. Описание методики интегрированного обучения научному стилю речи русского языка в техническом вузе 118
Глава III. Экспериментальное обучение научному стилю русского языка студентов полиэтнических групп вузов инженерного профиля 127
3.1. Условия проведения эксперимента 127
3.2. Констатирующий этап экспериментальной апробации 144
3.3. Обучающий этап эксперимента 152
3.4. Контрольный этап эксперимента 154
Заключение 161
Библиография 166
- Обучение русскому языку в современном техническом вузе
- Интегрированное обучение в контексте современного вузовского образования
- Условия проведения эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Значительные перемены в социально-политической, экономической и культурной жизни России, произошедшие в последние годы, обусловили изменение «социального заказа» современного общества в отношении высшего образования. В большей степени эти изменения коснулись языкового обучения, особенно - сферы владения языком специальности, что потребовало пересмотра традиционных методик преподавания русского языка в технических вузах, их соотнесения с изменившимися условиями обучения в общей системе высшего образования России. Данный фактор особо значим для студентов полиэтнических групп с разным уровнем владения русским языком, его стилистическими вариантами.
Обучение научному стилю речи русского языка в техническом вузе вот уже несколько десятилетий выделяется в отдельную сферу обучения, однако вопросы создания учебно-методических пособий по-прежнему остаются актуальными.
Первоначально естественнонаучный и технический профили при обучении русскому языку рассматривались методистами как единое целое, однако уже с середины 80-х годов технический профиль выделяется в отдельную группу вузов (классификации Т.А. Вишняковой, Т.В. Васильевой и др.). Но несмотря на выделение инженерного профиля, большинство основных учебников и учебных комплексов по русскому языку по-прежнему адресуются студентам «естественнонаучного и технического профиля». Возможно, это справедливо, так как содержание текстов этих учебников взято из курсов физики, химии, математики. Однако исследования последних лет убедительно доказали, что преподавание русского языка учащимся естественнонаучного и инженерного профилей имеет свою специфику, проявляющуюся в процессе
формирования как их профессиональной, так и коммуникативной компетенций. Особенно значимы эти отличия в полиэтнической среде.
В научно-методической литературе последних лет, посвященной вопросам преподавания русского как неродного, все чаще встречается понятие инженерный профиль. На базе Московского автомобильно-дорожного и Московского авиационного институтов уже несколько лет ведутся исследования специфики подготовки инженеров с целью описания реальных коммуникативных потребностей различного контингента студентов полиэтнических групп как в области русского языка, так и в сфере формирования профессиональной компетенции.
В условиях стремительного развития международного сотрудничества не только в экономике, но и в сфере образования остро встает вопрос обобщения опыта обучения на неродном для учащихся языке, накопленного в различных российских вузах. В последнее время стало очевидным, что обучение студентов полиэтнических групп на неродном языке — это особый род педагогической деятельности, которую необходимо подкрепить адекватной научной теорией. Исследования в этой сфере проводились Сурыгиным А.И., Ивановой М.А. и др. Актуальность нашего исследования определяется недостаточной разработанностью проблемы обучения полиэтнического контингента учащихся с разным уровнем владения русским языком научному стилю русской речи. В данном исследовании представлена попытка решения обозначенной проблемы на основе интегративного подхода к обучению научному стилю русского языка в вузах инженерного профиля, построенному на основе реализации межпредметных связей.
Степень разработанности проблемы.
Психолого-педагогические исследования, направленные на учет индивидуальных особенностей личности, осуществление межпредметных связей и опору на родной язык в процессе обучения, проводились в
нашей стране в рамках концепций саморазвития личности (А.Г. Асмо-лов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, С.Л. Рубенштейн и др.), развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Элько-нин и др.), инновации в образовании (Ю.Г. Круглое, М.В. Кларин, А.Я. Нейн и др.).
Данное же исследование в основе разработки дидактической технологии использует идею интеграции. Интегрированное обучение как отдельная проблема рассматривалась в трудах многих ученых: Г.М. Коджаспировой изучается аспект оптимизации профессионального обучения; М.С. Певзнер, С.Г. Шевченко считают интегрированное обучение этапом развития системы специального профессионального образования; Н.Д. Шматко описывает интеграционные процессы второй половины 90-х годов как закономерный результат уплотнения и переработки информации, как способ междисциплинарного обучения; Н.Н. Малофеев представляет интегрированное обучение в аспекте соединения и взаимообусловленности основного и дополнительного образования.
Проблема вопросов межпредметной координации на этапе предву-зовской подготовки студентов инженерных вузов находит также отражение в ряде диссертационных исследований, например, Е.Ф. Логиной, Р.К. Султановой, О.А. Лаврентьевой, А.В. Стефанской, Т.Е. Тимошенко, И.В. Шишкиной, Т.А. Филиппской и др.
Анализ научной литературы позволил выявить противоречия в исследуемой нами проблеме:
между потребностью в многочисленных межпредметных параллелях, проводимых в ходе обучения научному стилю речи, и отсутствием системы, обеспечивающей их эффективное использование в процессе обучения студентов — неносителей русского языка;
между новыми подходами в образовании, отдающими приоритет
творческим интегрированным занятиям, и недостаточной разра
ботанностью такой методики обучения.
С учетом указанных противоречий определена тема исследования: «Интегрированное обучение научному стилю речи студентов — неносителей русского языка в вузах инженерного профиля».
Цель исследования — разработка научно обоснованной и экспериментально проверенной методики интегрированного обучения научному стилю речи русского языка студентов полиэтнических групп в вузах инженерного профиля.
Объект исследования — процесс обучения студентов — неносителей русского языка в инженерных вузах.
Предмет исследования — содержание и методика интегрированного обучения научному стилю речи студентов — неносителей русского языка.
Гипотеза исследования — интегрированное обучение научному стилю речи студентов полиэтнических групп будет более эффективным, если:
осуществлять работу над научным стилем речи русского языка в группах инженерного профиля в рамках интегративного подхода с учетом междисциплинарных знаний;
произвести отбор содержания курса русского языка в техническом вузе на основе научно-методических принципов с целью формирования профессиональной компетенции;
использовать принципы интеграции и преемственности в подаче языкового материала студентам полиэтнических групп как на информационном/гак и на практическом уровнях.
Для достижения цели и в соответствии с гипотезой исследования необходимо решить следующие задачи:
изучить степень разработанности различных аспектов исследуемой проблемы в лингвистической, методической, психолого-педагогической литературе;
выявить специфику обучения научному стилю речи студентов полиэтнических групп в вузах инженерного профиля;
разработать методику интегрированного обучения научному стилю речи студентов — неносителей русского языка;
определить необходимые и достаточные дидактические условия, обеспечивающие междисциплинарное взаимодействие в ходе обучения в целях повышения эффективности уровня владения научным стилем речи студентов в вузах инженерного профиля.
Методологической основой исследования являются работы ученых в области психологии и психолингвистики (Б.В. Беляев, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев), педагогики (Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин), методики преподавания русского языка как неродного (А.Р. Арутюнов, М.Н. Вятютнев, Г.Г Городилова, Л.П. Клобукова, Н.М. Хасанов и др.), интегрированного обучения (А.Ю. Коджаспиров, Г.М. Коджаспирова, М.С. Певзнер, СТ. Шевченко, Н.Д. Шматко и др.)
Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования:
теоретические (изучение и анализ литературы по педагогике, психологии, лингвистике и методике по теме исследования; анализ действующих программ и учебников);
эмпирические (наблюдения, изучение процесса обучения русскому языку как неродному, проведение эксперимента; обработка статистических данных).
Научная новизна исследования состоит в том, что: раскрыта и обоснована целостная методическая система формирования профессиональной коммуникации студентов инженерного профиля на занятиях по научному стилю речи русского языка; выявлены содержание и технологические компоненты системы интегрированных заданий возрастающей сложности, позволяющие поэтапно совершенствовать профессиональную компетенцию на материале языка специальности.
выделены и описаны главные содержательные компоненты процесса обучения научному стилю речи в полиэтнической группе технического вуза в рамках осуществления межпредметной координации.
Теоретическая значимость исследования: определены лингводидактические условия, влияющие на эффективность процесса формирования и совершенствования коммуникативной и профессиональной компетенций как на русском языке, так и на других изучаемых языках;
разработаны теоретические основы системы упражнений по обучению научному стилю русского языка для формирования у студентов подготовительных факультетов и 1-5 курсов технического вуза профессионально значимых навыков использования научного стиля;
обоснован выбор методик, способствующих совершенствованию коммуникативных умений у обучаемых в курсе языковой подготовки студентов инженерного профиля технического вуза.
Практическая значимость исследования состоит: в разработке серии практических рекомендаций по отбору языкового материала по научному стилю речи для создания учебных пособий обучающего и контролирующего характера;
в подготовке комплекса учебно-методических материалов, рабочего учебного плана, новой учебной программы по научному стилю речи для студентов технического вуза;
в разработке методической системы упражнений, оптимальных для процесса формирования коммуникативной и профессиональной компетенций студентов.
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений; использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием теоретического анализа с практической реализацией основных положений исследования; положительными результатами и длительностью работы с экспериментальной группой студентов.
Экспериментальной базой исследования были: группы студентов подготовительного факультета (В-17,В-21,В-10,В-32,В-8,В-18) Московского автомобильно-дорожного института (МАДИ (ГТУ)) и группы студентов 1-5 курсов Московского авиационного института (МАИ). Общее количество студентов, участвовавших в эксперименте (2001 -2005 г.г.), - 162 человека.
Апробация работы и внедрение результатов исследования в
практику осуществлялись в процессе экспериментального обучения
студентов Московского автомобильно-дорожного института и Москов
ского авиационного института. Результаты работы были представлены
на заседаниях кафедры русского языка довузовской подготовки Мос
ковского автомобильно-дорожного института, а также на I Междуна-
4** родной научной конференции Российского Нового Университета (Мо-
сква, 2002год), на IV Всероссийской научно-практической конференции РОПРЯЛ (Нижний Новгород, 2002год), на Международной научной конференции ЦМО МГУ (Москва, 2005 год). Основные положения и выводы исследования отражены в 5 публикациях по теме исследова-
ния.
Организация и этапы исследования.
Исследование проводилось в течение 3-х лет с 2001 по 2005 год и состояло из трех этапов.
Первый этап (2002-2003) — формулирование гипотезы эксперимента; определение этапов экспериментальной работы; обозначение круга вопросов, решение которых давало экспериментальное обучение; определение контингента для опытно-экспериментального этапа работы.
Второй этап (2003-2004) — анализ программ и учебников по проблеме интегрированного обучения студентов полиэтнических групп, разработка и описание методики интегрированного обучения в вузах инженерного профиля; проведение констатирующего среза и первого этапа опытно-экспериментального обучения.
Третий этап (2004-2005) — обобщение результатов опытно-экспериментального обучения; обработка статистических данных эксперимента, оформление диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
Методика интегрированного обучения научному стилю русского языка в полиэтнических группах технических вузов инженерного профиля требует разработки новых способов и приёмов работы над текстом технического содержания, а также структуры и принципов организации аудиторных занятий межпредметного характера и способов контроля за формированием профессиональной и коммуникативной компетенций студентов.
Необходимость формирования обобщенных представлений в ходе обучения предметам технического цикла требует на занятиях по научному стилю речи такого представления материала, которое позволяет студентам полиэтнических групп реализовать по-
требности в усвоении научных терминов и понятий . 3. Отбор упражнений и заданий, формирующих компетенции студентов, производится на основе интегративного подхода и способствует качественному овладению теоретическими знаниями и практическими умениями в решении профессиональных задач.
Структура и объем диссертации определяются логикой исследования и поставленными задачами. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (182 наименования). Общий объем диссертации-180 страниц.
Во введении обосновывается актуальность, раскрывается проблема исследования, определяются цель, задачи, объект, предмет, гипотеза, методология и методы исследования; определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; характеризуются этапы исследования; выделяются положения, которые выносятся на защиту, описываются результаты эксперимента.
В первой главе «Научный стиль речи на занятиях по русскому языку в вузах инженерного профиля» дается характеристика научного стиля речи; описываются виды научного стиля речи; анализируется специфика обучения научному стилю речи студентов — неносителей русского языка инженерных специальностей; представлено соотношение профессиональных и коммуникативных потребностей инженера.
Во второй главе «Интегрированное обучение в контексте современного вузовского образования» раскрывается понятийный аппарат исследования; дан анализ учебников и программ, действующих в инженерных вузах для студентов полиэтнических групп, описаны компоненты научного стиля речи; представлена методика интегрированного обучения научному стилю речи в технических вузах.
В третьей главе «Экспериментальная проверка разработанной системы обучения научному стилю речи русского языка» описан про-
веденный трехэтапныи педагогический эксперимент, определены его цели и задачи на каждом этапе, выявлены результаты, представлены таблицы и диаграммы.
В заключении диссертации формулируются основные выводы, подтверждающие гипотезу, и положения, вынесенные на защиту.
Обучение русскому языку в современном техническом вузе
Русский язык сегодня функционирует в обновленном коммуникативном и образовательном пространстве, которое сильно сузилось, так как значительно сократился ареал изучения русского языка в мире.
По мнению экспертов, занимающихся проблемами высшего образования, «системный экономический и политический кризис начала девяностых годов вызвал не только острые финансовые проблемы в системе высшего образования. Он высветил также и резкий методологический кризис, который «раскачал» целостность реформаторских замыслов, свел их к курсу на приспособление системы высшего образования к происходящим в стране изменениям». [19; 21].
Таким образом, начало 90-х годов стало для большинства вузов тяжелейшим испытанием. Лишь с середины 90-х годов поток граждан из ближнего и дальнего зарубежья, желающих учиться и жить в России, начинает медленно расти.
На базе Московского автомобильно-дорожного института несколько лет велись исследования специфики инженерной деятельности, чтобы на ее основе выделить и описать реальные коммуникативные потребности различных контингентов нерусских учащихся как в области русского языка, так и в профессиональной сфере. Исследования показали, что контингент всех изучающих неродной язык нерусских студентов можно разделить как минимум на 3 группы:
I. дипломированные инженеры, ранее получившие образование на своей родине, но приехавшие работать в Россию. Им необходимо устное общение на русском языке в условиях производства, так как они обладают высокими профессиональными знаниями, но не владеют русским языком;
2. нерусские студенты, приезжающие в российские вузы для повышения квалификации по конкретной профессии. Они обладают профессиональными знаниями, но либо совсем не владеют русским языком, либо владеют им на элементарном уровне. Как правило, язык им необходим, прежде всего, для чтения литературы по своей специальности;
3. нерусские студенты, обучающиеся в российских вузах инженерного профиля по программе бакалавров. Они не обладают профессиональными знаниями и, как правило, имеют слабую подготовку как по русскому языку, так и по специальным предметам. Им необходимо овладеть как языком, так и предметными знаниями.
Для учащихся — неносителей русского языка, поступающих на 1 курсы российских вузов, типичным является как слабое владение русским языком, так и слабое знание предметов общенаучного цикла. Поэтому они не могут учиться по уже имеющимся учебным материалам в силу их сложности и в силу отсутствия в этих материалах учета коммуникативных потребностей, актуальных для каждого конкретного случая. Преподаватели русского языка столкнулись с тем, что для данного контингента все учебные материалы приходится создавать заново. [83; 42}
Так как студенты — неносители русского языка, приезжающие на учебу в российские вузы, диктуют новые требования всем преподавателям, а не только преподавателям русского как неродного, то в современных условиях обучения в техническом вузе крайне необходима многосторонняя координация курсов русского языка и остальных предметов. Имеется в виду, что вся система построения курса русского языка должна быть подчинена одной важнейшей задаче — обучению русскому языку как средству освоения предметных курсов. В свою очередь, предметные курсы, нацеленные на обеспечение требуемого на 1 курсе уровня знаний и умений, должны быть детально (до каждого нового слова) согласованы с содержанием курса русского языка и обеспечивать на этой основе постепенное и твердое освоение научного стиля речи, неразрывно связанного с содержанием изучаемого материала.
Лингводидактика быстро откликнулась на новый социальный заказ: к методам и формам обучения научному стилю речи стали предъявляться более высокие требования.
В России научный язык и стиль начал складываться в первые десятилетия XVIII в., когда авторы научных книг и переводчики стали создавать русскую научную терминологию. Во второй половине этого века благодаря работам М.В. Ломоносова и его учеников формирование научного стиля сделало шаг вперед, но окончательно он сложился во второй половине XIX в. вместе с научной деятельностью крупнейших ученых этого времени.
Можно выделить следующие разновидности (подстили) научного стиля речи:
собственно-научный;
научно-технический;
научно-информативный;
научно-справочный;
учебно-научный;
научно-популярный.
В письменной и устной форме обучения современный научный стиль речи реализуется в различных жанрах: учебник, справочник, диссертация, лекция, аннотация, реферат и т.д. Учебно-научная речь реализуется в следующих жанрах:
сообщение,
ответ (ответ-анализ, ответ-обобщение, ответ-группировка),
рассуждение,
языковой пример,
объяснение (объяснение-пояснение, объяснение-толкование).
Многообразие видов научного стиля речи базируется на внутреннем единстве и наличии общих внеязыковых и собственно лингвистических свойств этого вида речевой деятельности, которые проявляются даже независимо от характера наук (естественных, точных, гуманитарных) и собственно жанровых различий. [113; 94]
Сфера научного общения отличается тем, что в ней преследуется цель наиболее точного, логичного, однозначного выражения мысли. Главнейшей формой мышления в области науки оказывается понятие, динамика мышления выражается в суждениях и умозаключениях, которые следуют друг за другом в строгой логической последовательности. Мысль строго аргументирована, подчеркивается логичность рассуждения, в тесной взаимосвязи находятся анализ и синтез. Следовательно, научное мышление принимает обобщенный и абстрагированный характер. Окончательная кристаллизация научной мысли осуществляется во внешней речи, в устных и письменных текстах различных жанров научного стиля, имеющих, как было сказано, общие черты. Общими вне-языковыми свойствами научного стиля речи, его стилевыми чертами, обусловленными абстрактностью (понятийностью) и строгой логичностью мышления, являются:
Научная тематика текстов.
Обобщенность, отвлеченность, абстрактность изложения. Почти каждое слово выступает как обозначение общего понятия или абстрактного предмета. Отвлеченно-обобщенный характер речи проявляется в отборе лексического материала (существительные преобладают над глаголами, используются общенаучные термины и слова, глаголы употребляются в определенных временных и личных формах) и особых синтаксических конструкций (неопределенно-личные предложения, пассивные конструкции).
Логичность изложения. Между частями высказывания имеется упорядоченная система связей, изложение непротиворечиво и последовательно. Это достигается использованием особых синтаксических конструкций и типичных средств межфразовой связи.
Точность изложения. Достигается использованием однозначных выражений, терминов, слов с ясной лексико-семантической сочетаемостью.
Доказательность изложения. Рассуждения аргументируют научные гипотезы и положения.
Объективность изложения. Проявляется в изложении, анализе разных точек зрения на проблему, в сосредоточенности на предмете высказывания и отсутствии субъективизма при передаче содержания, в безличности языкового выражения.
Насыщенность фактической информацией, что необходимо для доказательности и объективности изложения.
Интегрированное обучение в контексте современного вузовского образования
Реформа высшей школы призвана ориентировать содержание современного образования на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации, а также формированиях у обучающихся системы адекватной современному уровню знаний.
Именно поэтому интегрированное обучение и становится той системой, которая объединяет, соединяет знания по отдельным предметам в единое целое. Интегрированное обучение — это стремление самореализоваться, получить профессию, добиться успеха в жизни и карьере.
Интегрированное обучение положительно влияет на развитие самостоятельности, познавательной активности и интересов обучаемых. Его содержание, обучающая деятельность преподавателя обращены к личности студента, поэтому способствуют всестороннему развитию способностей, активизации мыслительных процессов обучаемых, побуждают их к обобщению знаний, относящихся к разным наукам. [98; 74]
Понятие интеграции прочно вошло в нашу жизнь. Интеграция имела место в экономической, политической и духовной сферах нашей страны, интеграция не могла не затронуть и процесс обучения.
Основателем интегрированного обучения считается американский ученый и педагог Д. Дьюи, который разрабатывал эту программу в начале XX века. В 20-х годах идеи интегрированного обучения внедряются в практику российских школ. За эти годы школы страны прошли следующие этапы в развитии идей интеграции: первый этап — комплексное обучение (20-е, начало 30-х годов), второй — этап межпредметных связей (50—70-е годы), третий — собственно интеграции (с начала 80-х годов). И по мнению ученых, в третьем тысячелетии наступит четвертый этап — интегральное образовательное пространство. Сегодня во всем мире образование в третьем тысячелетии связывают с интегрированным обучением.
Словарь методических терминов дает следующее определение понятию «интегрированное обучение».
Интегрированное обучение — обучение, отрицающее разделение знаний по отдельным дисциплинам и связанное с целостным восприятием мира, например, при обучении иностранным языкам интегрированное обучение предполагает изучение нескольких языков одновременно со сведениями культурно-исторического и политического характера. При этом речь идет не просто о межпредметных связях, а о слиянии нескольких дисциплин, о синтезе науки, искусства, национальной культуры.
Интегрированный подход — подход к обучению, который воплощается в органическом соединении сознательных и подсознательных компонентов структуры обучения. При интегрированном подходе доминирует следующая направленность учебного процесса: от усвоения знаний об аспектах системы изучаемого языка к речевым автоматизмам или же параллельное овладение знаниями и речевыми автоматизмами с некоторым упреждением последних. [93; 2]
Современный словарь иностранных слов понятие «интеграция» объясняет как «восстановление, восполнение, объединение в целое каких-либо частей элементов, процесс взаимного приспособления, расширения экономического и производственного сотрудничества».
Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров понятие «интеграция групповая» объясняют как «целый процесс упорядочения, структурирования внутригрупповых отношений единства, общих ценностей, оптимизации взаимоотношений».
В специальной психологии и педагогике последних десятилетий уделялось пристальное внимание вопросам изучения интегрированного обучения. (М.С. Певзнер, С.Г. Шевченко, Н.Н. Малофеев и др.)
По мнению Н.Д. Шматко, интегрированное обучение является закономерным этапом развития системы специального образования. Оно предполагает овладение нерусскими студентами знаниями в той или иной области в те же сроки, что и русскими студентами.
В России серьезные интеграционные процессы начались только во второй четверти 90-х годов педагогами-новаторами, самостоятельно разрабатывающими как методико-дидактические комплексы, так и нормативно-правовую базу. Термин «интеграция» либо рассматривается относительно локальной проблемы, либо интерпретируется в обобщенном виде (интеграция — включение в общий поток или средство подготовки к самостоятельной жизни в обществе). [11; 74]
По многочисленным исследованиям интегрированное обучение в настоящее время находится в центре внимания, это связано и с особой актуальностью этой проблемы, и с тем, что интегрированное обучение расширяется в России (но процесс этот идет стихийно), и с тем, что оно часто противопоставляется изолированному.
Трансформация общества от индустриального в информационное потребовала становления в качестве основного продукта производства именно информацию. Это требует интеграции содержания курсов разных дисциплин.
Поскольку знания по любым дисциплинам носят явно интегрированный характер, есть необходимость в проведении их на междисциплинарной основе. Совмещение различных элементов учебных программ предусматривает ряд требований:
исключить противоречия и дублирование одних и тех же понятий,
акцентировать взаимную опору в развитии ведущих понятий в дисциплине.
Не отвергая создания частных интегрированных методик, нужно идти прежде всего к интеграции знаний и представлений обучаемых. Для этого необходимо:
постоянно систематизировать и обобщать знания студентов в разных дисциплинах,
вырабатывать навыки интегрированного подхода к изучению явлений и общества,
стимулировать умение приобретать знания из различных источников. [49; 106] Российские ученые рассматривают понятие «интеграция» и «интегрированное обучение» в сопоставлении с понятием «дифференциация» и «дифференцированное обучение».
Авторы обращают внимание, что в России сегодня существуют два пути развития специального образования: интеграция и дифференциация.
Условия проведения эксперимента
Теоретически рассмотрев вопросы интегрированного обучения нерусских студентов научному стилю речи в лингводидактическом, лин-вгвопсихологическом и методическом аспектах, а также проанализировав условия обучения студентов полиэтнических групп вузов технического профиля, мы апробировали разработанную методику интегрированного обучения научному стилю русского языка нерусских студентов.
Эксперимент проходил в Московском автомобильно-дорожном институте (МАДИ (ГТУ)) на подготовительном факультете, который уже много лет специализируется по подготовке нерусских и иностранных студентов к дальнейшему обучению в российских вузах.
Специфика работы факультета включает в себя подготовку студентов по различным профилям обучения: гуманитарному, инженерному, медико-биологическому и экономическому. Комплектация групп на факультете происходит с учётом не только избранной специальности, но и с учётом уровня владения студентами русским языком, который определяется по результатам входного тестирования, проводимого при поступлении на подготовительный факультет. Так, по уровню владения русским языком выделяются группы: начального уровня, средне— продвинутого уровня и продвинутого уровня. Как показало исследование, большинство студентов составляют группы инженерного профиля.
Специфика нашего исследования, а именно изучение научного стиля речи в интегрированной системе обучения, потребовала выбора объектом исследования групп средне—продвинутого уровня. Это объясняется целесообразностью проведения в них курса интеграции, наличием определённого уровня знаний, умений и навыков у избранного контингента, сформированных в результате предыдущего обучения в национальных средних школах, на курсах или в семье (билингвы дальнего зарубежья).
Учитывая профориентацию исследуемых нами групп, а именно инженерный профиль, мы констатировали недостаточность количества часов, отведённых на изучение русского языка, что обосновано необходимостью включения в процесс обучения предметов естественнонаучного цикла: математики, физики, химии, информатики. Так, в первом семестре на изучение русского языка отводится в общей сложности около 300 часов, что составляет в первые шесть недель обучения 24 часа, в последующие две—22 часа, далее следует 20 часов в неделю и, наконец, 18 часов в неделю до конца семестра. Количество часов продолжает сокращаться и во втором семестре составляет уже 14 часов в неделю. Однако, из—за нерегулярных и непоследовательных заездов студентов соотношение количества часов постоянно варьируется, что способствует сокращению программы обучения и минимизации изучаемого материала.
В данных условиях мы считаем целесообразным проведение интегрированного курса русского общелитературного и научного стиля речи, в ходе которого представляется возможным определить уровень знаний, умений и навыков, уже сформированных у студентов, найти пробелы в данной системе, объяснить их наличие и провести необходимую интегрированную работу по их устранению и предупреждению, а также проанализировать полученные результаты, подтверждающие эффективность разработанной системы.
Продолжительность эксперимента составила 3 года (2002—2005 гг.), в течение которых под нашим наблюдением находились шесть экспериментальных и четыре контрольных групп средне— продвинутого уровня инженерного профиля обучения:
2002—2003 учебный год: группы В—17 и В-21 (экспериментальные), В—18 и В—22 (контрольные);
2003—2004 учебный год: группа В—10 и В—32 (экспериментальные), В—11 (контрольная).
2004—2005 учебный год: группа В—8 и В—18 (экспериментальные), В—9(контрольная).
Всего в эксперименте принимали участие 162 студента. Возраст обучаемых составлял от 18 до 21 года. По составу группы учащихся полиэтнические, но их национальный состав постоянно варьировался.
Так, в первых экспериментальных группах обучались студенты из Таджикистана, окончившие на родине среднюю школу; студенты из Монголии и Кыргызстана.
В последующие годы в проведении эксперимента, помимо названных стран, принимали участие студенты из Казахстана, Молдавии, Армении, из регионов России - Бурятии и Татарстана.
Особую группу составили студенты—дети межэтнических браков, у которых один из родителей был русским. Так, в разные годы в группах обучались студенты—билингвы из Иордании, Мали, Кении, Вьетнама.
В целом, характерной особенностью студентов полиэтнических групп, исходя из наших наблюдений, является большая (чем в моноэтнических группах) мотивация к обучению, овладению русским языком, который им необходим для общения, в первую очередь, в своей группе в условиях возникшего микроклимата. Кроме того, именно со студентами полиэтнических групп целесообразнее проводить обучение в условиях профессионального общения.
В таких условиях организации обучения максимально реализуются основные принципы интегрированнего обучения, описанные нами в первой главе.
При организации интегрированнего обучения объектом изучения нами был избран научный стиль русской речи. Наш выбор объясняется, как мы уже отмечали, тем, что при употреблении лексики и конструкций научного стиля русской речи студенты допускают большое количество ошибок. Система организации русского предложения, являющегося минимальной единицей высказывания, строится на определённых синтаксических правилах , на законах согласования, управления и т.п. Нарушение правил использования этих законов ведёт нерусских студентов к нарушениям в их речи и, в конечном итоге, приводит к большим затруднениям в процессе коммуникации, к невозможности её осуществления или к отказу студента вступать в коммуникацию в реальных речевых условиях. Опыт преподавания на подготовительном факультете, анализ данных, полученных в ходе наблюдения за нерусскими студентами, их поведением в учебных и реальных бытовых условиях позволил нам констатировать необходимость проведения интеграции именно в курсе общелитературного и научного стиля речи.
