Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы обучения студентов термино логической лексике сельскохозяйственной направленности. Стр. 17
1. Психологическая характеристика лексических навыков чтения и говорения . Стр.17
2. Лексические особенности терминов сельскохозяйствен ной направленности и их учёт в процессе работы над ними. Стр.34
3. Типология сельскохозяйственных терминов как основа совершенствования лексических навыков оперирования терминологической лексикой в неязыковом вузе. Стр.46
Выводы по главе I Стр.57
Глава II. Методика обучения терминологической лексике студентов I-II курсов сельскохозяйственных вузов. Стр.59
1. Принципы отбора терминологической лексики сельскохозяйственной тематики и способы их организации в учебных целях . Стр.59
2. Стратегии работы над терминами субъязыка «Сельскохозяйственные машины и орудия. Стр.67
3. Система упражнений для формирования лексических навыков употребления терминологической лексики в устной и письменной речи и её характеристика. Стр.80
4. Опытное обучение студентов пониманию и употреблению сельскохозяйственных терминов. Стр. 103
Выводы по главе II Стр.128
Заключение Стр.131
- Психологическая характеристика лексических навыков чтения и говорения
- Принципы отбора терминологической лексики сельскохозяйственной тематики и способы их организации в учебных целях
- Стратегии работы над терминами субъязыка «Сельскохозяйственные машины и орудия.
Введение к работе
Современный этап развития высшего образования характеризуется диверсификацией вариантов изучения иностранного языка (ИЯ), поэтому авторы учебной программы (2000) не уточняют содержание обучения студентов ИЯ по конкретным специальностям. Выявление содержания обучения данному предмету с учетом специфики сельскохозяйственных профессий едва ли достижимо без наличия четких теоретических основ.
Основной вектор современных методических изысканий направлен на разработку наиболее оптимальных путей и средств, способствующих совершенствованию учебного процесса, выявлению наиболее эффективных приемов обучения иностранному языку на всех этапах. Иностранный язык рассматривается в наше время, как неотъемлемый компонент изучаемой культуры. Обучение видится как целенаправленный процесс изучения иноязычной культуры через иностранный язык ИЯ и овладения им через иноязычную культуру [Пассов, 2000]. Методисты подчеркивают «возрастание значимости содержательных аспектов обучения по отношению к языковым» [Гальскова, 2004: 7]. Существует мнение о зарождении нового, коммуникативно-когнитивного метода [Риске, 2000], [Щепилова, 2003]. В соответствии с этим методом организация обучения иностранному языку предполагает учет не только коммуникативных потребностей, но и познавательных запросов учащихся. В этой связи, весьма актуальным представляется переориентация методических исследований на проблемы межкультурного обучения, направленного на подготовку обучаемых к общению с чужой лингвокультурой [Гальскова, 2004]. Межкультурная парадигма находится в центре внимания многих ученых-методистов.[Астафуро-ва, 1997], [Бердичевский, 2004], [Гальскова, 2004], [Елизарова, 2004], [Тер-Минасова,1998], [Фурманова, 1994] и др. Однако вопросы, касающиеся подготовки специалистов, владеющих основами межкультурного профессионально го общения, были выдвинуты совсем недавно [Макар, 2000], [Левина, 2001], [Литвинова, 2001]. Эти вопросы нуждаются в дальнейшем рассмотрении.
Обучение иностранному языку в неязыковом вузе происходит в несколько этапов. На первом этапе (1-ом курсе) совершенствуются основы владения иноязычной речевой деятельностью в единстве и взаимосвязи её основных видов. Успех обучения иностранному языку на следующем этапе (И-ом курсе) находится в прямой зависимости от того, насколько быстро и прочно овладевают обучающиеся навыками и умениями пользоваться изучаемым языком как средством непосредственного общения с иностранными специалистами или как средством получения определенной практически значимой информации для будущей профессиональной деятельности на основе чтения текстов по специальности.
В связи с существующим социальным заказом, которой проявляется в том, что в данный момент очень многие сельскохозяйственные предприятия, в том числе в Нижегородской области и Волго-Вятском регионе в целом, участвуют в лизинговых программах по приобретению сельскохозяйственной техники и сельскохозяйственных орудий производства фирм Германии, Австрии, Дании, Голландии. Исходя из этого, повышаются требования, предъявляемые к уровню профессиональной подготовки специалистов в области иностранных языков. Основным источником пополнения профессионально значимых знаний являются письменные источники информации (сопроводительные инструкции по описанию, применению, эксплуатации, техническому обслуживанию и ремонту сельскохозяйственной техники и орудий).
На современном этапе чрезвычайно активной является необходимость формирования у будущих специалистов умений работать с литературой на иностранных языках по выбранной специальности. При чтении аутентичной литературы на иностранном языке, в частности немецком, специалисты сельскохозяйственного направления должны уметь не только распознавать слова, составляющие рецептивный минимум, но и уметь понимать значения незнакомых слов, относящихся к их потенциальному словарю. Это имеет особое зна чение при дефиците времени, отводимого на изучение иностранного языка в неязыковом вузе (в нашем случае — сельскохозяйственном).
Изучение работ, посвященных разрешению данной проблемы , показало, что при разработке методики обучения терминологической лексике в неязыковом вузе (преимущественно на материале технических вузов) целый ряд исследователей сосредотачивали своё внимание на обучении пониманию отдельных типов слов: общеупотребительной лексики [Вокуева, 1998], [Богатырева, 1998], [Бурлаков, 1988] [Казначеева, 2002], [Макар, 2000]; терминологической лексики [Бжозонь, 1974], [Ваханиа, 1973], [Левина, 2001], [Нистратова, 2000]. При этом во всех случаях обучение предполагалось осуществлять под руководством преподавателя на аудиторных занятиях. Ряд исследований, выполненных на материале терминологической лексики немецкого языка [Богданова, 1989], [ Литвинова, 2003], [Суслов, 1978], [Светлищева, 1984] посвящены проблеме расширения потенциального словарного запаса при чтении у студентов неязыкового вуза под опосредованным руководством преподавателя. Данная проблема, оставаясь весьма актуальной в современной методике, привлекала и продолжает привлекать внимание многих исследователей. В ряде диссертационных работ, опубликованных за последнее время, можно проследить различные тенденции в разработке интересующей нас проблемы. Так, например, некоторые исследователи доказывают и обосновывают эффективность методики управления самостоятельной работой студентов по овладению специальной лексикой [Бурденюк, 1993], [Кузьменко, 1990], [Литвинова, 2003], [Павлова, 1992]. Другие исследователи [Казначеева, 2002], [Шамов, 1999] и др. предлагают в целях достижения больших результатов строить обучение лексическому аспекту иноязычной деятельности на основе системного подхода.
В методике обучения иностранным языкам подробно исследован процесс формирования лексических навыков аудирования, говорения, чтения и письменной речи [Родионова, 1998], [Давыдова, 2003]. Детально изучаются проблемы совершенствования лексической стороны речевой деятельности студентов вузов [Базина, 1987], [Бибин, 1974], [Ветлов, 1968], [Загорная, 1984], [Лимова, 2000], [Ткаченко, 2000]. Активно исследуются разные виды стратегий: метакогнитивные, коммуникативные и когнитивные, которые использует будущий специалист в процессе усвоения разнообразных лексических единиц [Коряковцева, 2002], [Медведева, 1999]. Имеются исследования, посвященные совершенствованию лексической стороны устной и письменной речи студентов на основе разных видов группировки лексики: 1) тематической; 2) лексико-семантической; 3) словообразовательных гнезд, 4) ассоциативно - семантических и функционально-семантических полей [Алл, 1979], [Гришелева, 1985], [Давыдова, 2003], [Есипович, 1988], [Игнатова, 1988], [Сливков, 1998], [Хардов, 1991], [Щепетова, 1987].
Однако проблема, касающаяся роли лексического аспекта (терминологической лексики) в понимании специальных текстов и умения пользоваться ею в профессионально значимых ситуациях общения, всё ещё актуальна.
Известно, что уровень понимания терминов студентами в процессе изучения иностранного языка без специального словаря довольно низок. Это объясняется: а) сложностью понимания терминов; б) недостаточно чёткой организацией учебного материала, предъявляемого студентам; в) частым нарушением преемственности между оригинальной литературой по специальности и учебными текстами действующих учебников по немецкому языку. Вот почему читатель должен владеть не просто знаниями по иностранному языку, а владеть именно теми знаниями, которые «с наибольшей вероятностью понадобятся ему для понимания текста по специальности» [Пиотровский, 1971:10-11].
В разработке данной проблемы важное значение имеет исследование такого источника терминологического словаря в неязыковом вузе, как словообразование. Немецкий язык обладает богатой и сложной системой словообразования. По свидетельству специальных исследований в немецком языке 9/10 всех слов являются сложными и производными. Термины, являющиеся ключевыми лексическими единицами в текстах специальной литературы, составляют часть общелитературной лексики. Вместе с тем они не могут рассматриваться изолированно от законов и процессов развития и функционирования всей лек сической системы. Анализ исследований по методике обучения словообразованию в неязыковом вузе показывает, что работа велась как в плане выявления словообразовательного минимума [Белотелова, 1980], [Гач, 1976], [Володина, 1984], [Перфилова,1977], так и в плане решения частных вопросов обучения словообразованию в школе и вузе [Белова и др., 1987], [Величко, 1976], [Дементьева, 1978], [Литвинова, 2001], [Казначеева, 2003], [Сумеркина, 1978], [Шор, 1973]. Успешное решение этого поставленного вопроса предусматривает: а) отбор словообразовательных моделей; б) выделение этапов узнавания и понимания сложных и производных слов; в) разработку основных приемов обучения словообразовательному анализу; г) определение роли прогнозирования в понимании неизученной терминологической лексики с опорой на словообразование.
До настоящего времени имеются ещё неразработанные или мало разработанные вопросы и в этом направлении. Это касается прежде всего конкретизации минимума словообразовательных моделей применительно к отдельному подъязыку. Недостаточно разработаны приемы обучения пониманию сложной производной терминологической лексики в опоре на структурно-семантические характеристики термина. Достаточно слабо представлена система упражнений для обучения пониманию такого типа терминологической лексики. Таким образом, следует констатировать, что в полном объёме теоретические и практические вопросы организации работы студентов над терминологической лексикой в профильно-ориентированном обучении ещё не нашли своего должного решения [Поляков,2004]. В частности, необходимо решить вопросы, касающиеся обучения студентов пониманию незнакомых терминов, представленных разными структурными типами и характерными для конкретного субъязыка специальности. Не описаны приемы использования терминологической лексики, предназначенной для рецептивного владения. Всё это подчеркивает важность и актуальность рассматриваемой проблемы.
Актуальность поставленной проблемы и недостаточная её разработанность в теоретическом и практическом плане определили и цель исследования.
Цель работы состоит в создании обоснованной, экспериментально проверенной методики обучения студентов неязыкового (сельскохозяйственного) вуза стратегиям овладения терминологической лексикой сельскохозяйственной направленности, а именно в отборе терминологического словаря по специальности, в его организации и в поиске эффективных путей его усвоения как при чтении специализированных текстов, так и в процессе устной коммуникации в профессионально - значимых ситуациях общения на материале субъязыка «Сельскохозяйственные машины и орудия».
Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:
- изучить лингвистическую, психологическую, психолингвистическую, методическую литературу по проблемам обучения терминологической лексике;
- определить особенности функционирования лексических навыков оперирования терминами сельскохозяйственной направленности;
- определить лексические особенности терминологической лексики субъязыка «Сельскохозяйственные машины и орудия»;
- разработать типологию терминов сельскохозяйственной направленности с точки зрения возможных трудностей и сложности раскрытия их значений студентами в процессе чтения и использования в говорении;
- разработать на основе данной типологии технологию обучения студентов навыкам использования терминологической лексики в процессе устной и письменной коммуникации;
- разработать систему лексически-направленных упражнений по овладению терминологической лексикой с целью её использования в разных сферах деятельности будущего специалиста;
- проверить эффективность предлагаемой методики в процессе опытного обучения.
В связи с разработкой типологии терминов сельскохозяйственной направленности необходимо ответить на целый ряд вопросов, наиболее значимыми из которых являются:
- методическая классификация терминов сельскохозяйственной направленности по степени трудности на основе анализа особенностей их формы, значения и употребления;
- объяснение выявленных трудностей в процессе функционирования терминов в речевой деятельности.
Решение проблемы разработки методики обучения студентов навыкам оперирования терминологической лексикой в процессе коммуникации включает в себя решение ряда частных задач, а именно:
- определение стратегий обучения студентов терминологической лексике на примере подъязыка «Сельскохозяйственные машины и орудия»;
- отбор имеющихся типов и видов упражнений; разработка новых лексически направленных упражнений, которые сделают процесс усвоения терминологической лексики оптимальным, а именно: а) обучают студентов раскрытию понятийного значения незнакомого термина; б) обеспечивают рецептивное владение терминологической лексикой; в) формируют устойчивый навык оперирования терминологической лексикой в профессионально значимой устной и письменной коммуникации.
При решении поставленных общих и частных задач использовались следующие методы исследования:
- изучение и обобщение данных современной лингвистики, психологии, психолингвистики, педагогики и методики;
- анализ учебников и учебных пособий по немецкому языку для студентов сельскохозяйственных вузов;
- лингвистический анализ терминов сельскохозяйственной направленности подъязыка «Сельскохозяйственные машины и орудия»;
- наблюдение за педагогическим процессом на занятиях по немецкому языку на I - II курсах инженерного факультета Нижегородской государственной сельскохозяйственной академии;
- анкетирование студентов НГСХА;
- проведение разных видов срезов;
- опытное обучение по выявлению эффективности предлагаемой методики обучения;
- использование методов математической статистики для обработки полученных в ходе опытного обучения данных.
Объектом исследования в настоящей работе является процесс обучения терминологической лексике на основе функционально-терминологических полей студентов неязыкового вуза сельскохозяйственного профиля в процессе чтения и обсуждения текстов по специальности.
Предметом исследования является методика обучения студентов сельскохозяйственных вузов оперированию (продуктивно и рецептивно) терминологической лексикой в процессе чтения и обсуждения литературы сельскохозяйственной направленности.
Гипотеза исследования может быть сформулирована следующим образом: овладение студентами неязыкового (сельскохозяйственного) вуза терминологической лексикой по специальности будет более эффективным при условии рационального использования когнитивных, информационных и компенсационных стратегий работы над данным видом лексики на основе соответствующих способов, приемов и системы лексически направленных упражнений.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
- разработана методика обучения терминологической лексике сельскохозяйственной направленности на примере субъязыка «Сельскохозяйственные машины и орудия»;
- выявлены и обоснованы преимущества когнитивных, информационных и компенсационных стратегий и соответствующих им приемов в процессе овладения терминологической лексикой;
- отобран и организован на основе функционально-терминологических полей словарь по специальности «Сельскохозяйственные машины и орудия»;
- доказана возможность оптимизации процесса овладения терминологической лексикой по специальности с помощью предлагаемой методики обучения на основе специально разработанной системы лексически направленных упражнений.
Теоретическая значимость данной работы усматривается в том, что:
- теоретически обоснована и апробирована методика обучения иноязычной лексике в профессиональной сфере, включающая когнитивные, информационные и компенсационные стратегии и соответствующие им приемы;
- дополнительно исследован процесс формирования и совершенствования лексических навыков, обеспечивающих употребление терминологической лексики в процессе устной и письменной коммуникации по специальностям сельскохозяйственного профиля (311300, 311900);
- уточнены критерии отбора терминологической лексики сельскохозяйственной направленности;
- доказана эффективность такой формы организации терминологических лексических единиц, как функционально-терминологические поля (ФТП).
Практическая значимость исследования находит свое выражение в разработке системы лексически направленных упражнений; в отборе и паспортизации терминологического словаря по специальности. На базе такого словаря создано учебное пособие. Материалы исследования могут быть использованы не только в процессе обучения терминологической лексике сельскохозяйственной направленности, но также стать основой для разработки учебно-методических пособий для других сельскохозяйственных специальностей.
Результаты исследования позволили сформулировать следующие положения, выносимые на защиту:
1. Результативность владения терминологической лексикой на занятиях по немецкому языку в рамках профильно-ориентированного обучения (сельскохозяйственный вуз) обеспечивается за счет правильного учета специфики работы над лексическими навыками (чтения и говорения). Специфика функционирования навыков, обеспечивающих владение терминологической лексикой, объясняется их особой структурой; целями обучения, которые ставятся перед учебным предметом «иностранный язык» в названном типе учебного заведения.
2. Качественное владение терминологической лексикой по специальности «Сельскохозяйственные машины и орудия» определяется строгим отбором лексических единиц, подлежащих усвоению в рамках учебного предмета «иностранный язык». Отбор терминологических единиц рассматриваемого субъязыка производится в соответствии с выделенными трудностями оперирования ими и специальными принципами, а также организации данного типа лексики в функционально-терминологические поля (ФТП). Каждое ФТП имеет определенную структуру, которая включает в себя ядро в виде базового (экстенсионального) термина и периферию, образованную на основе базового терминологического понятия.
3. Владение выделенными группами терминов сельскохозяйственной направленности обеспечивается за счет рационального использования когнитивных, информационных и компенсационных стратегий, каждая из которых реализуется через свойственный ей набор приемов. Приемы направлены на усвоение как внешней формы термина, так и его внутренней структуры, проявляющейся в усвоении его значения и понятия, которое выражает данный термин в общей системе терминов, принадлежащих к субъязыку «Сельскохозяйственные машины и орудия».
4. Качественное оперирование терминологической лексикой сельскохозяйственной направленности во многом обеспечивается системой лексически направленных упражнений. Названная система строится на основе целого ряда положений.
Обоснованность полученных результатов, их достоверность обусловлены достаточным объемом теоретического и практического материала, проверявшегося в естественных учебных условиях. Концепция исследования обоснована методологически. Она имеет четкую теоретико-методологическую базу, состоящую из комплекса лингвистических, психолингвистических, лин-гводидактических и дидактических основ.
Разработанная методика обоснована и фактологически. Результатом проведенного исследования явилось создание учебно-методического пособия. Исследование аргументировано качественными и количественными результатами опытного обучения.
Апробация работы. Предлагаемая методика обучения терминологической лексике сельскохозяйственной направленности студентов сельскохозяйственного вуза прошла опытную проверку в течение 2001-2003 годов на инженерном факультете НГСХА, на инженерном факультете инженерно - экономического института г. Княгинино Нижегородской области, на инженерных отделениях факультета дистанционного обучения НГСХА в г. Шахунья, в г. Чка-ловск, в г. Сосновское Нижегородской области. В ходе опытной проверки была доказана эффективность предлагаемой методики.
Основные положения диссертационного исследования были представлены на 2-ой Межвузовской научной конференции «Иностранный язык и образовательное пространство в XXI веке» в Нижегородском государственном университете им. Н. И. Лобачевского (2004 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Инновационные технологии в обучении иностранным языкам», организованной Нижегородской академией МВД РФ (2004 г.), на конференции учителей иностранного языка, проведенной Нижегородским Институтом развития образования (НИРО, 2004 г.). Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков НГСХА; на научно практических конференциях в Нижегородском государственном лингвистическом университете им. Н. А. Добролюбова (2003-2004г.).
Содержание проведенного исследования нашло отражение в структуре диссертации, которая состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии, приложения.
Объем работы составляет 156 страниц, 9 таблиц, 8 схем, 6 диаграмм. Список использованной литературы включает 248 наименований, в том числе 38 - на немецком и английском языках. Возведении обосновываются выбор и актуальность темы исследования, выделяются объект и предмет исследования, формулируются его гипотеза, цель и задачи. Далее перечисляются использованные научно- исследовательские методы. В этой части работы определены научная новизна, теоретическая "значимость и практическая ценность исследования; излагаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе рассматривается круг теоретических вопросов, связанных с психологической характеристикой лексических навыков чтения и говорения, обеспечивающих понимание терминологической лексики сельскохозяйственной тематики; конкретизируются лексические особенности сельскохозяйственных терминов, и описывается их учет в процессе чтения специальных текстов и их обсуждения; приводится типология сельскохозяйственных терминов по степени трудности раскрытия их понятийного значения.
Во второй главе, посвященной собственно методике обучения студентов терминологической лексике по их специальности, описываются принципы отбора терминологической лексики сельскохозяйственной тематики и предлагается её организация в учебных целях; описываются стратегии работы над сельскохозяйственными терминами в процессе чтения текстов по специальности; дается характеристика системы упражнений для формирования лексических навыков употребления терминологической лексики в устной и письменной речи; описываются результаты опытного обучения студентов пониманию и употреблению сельскохозяйственных терминов в профессиональной коммуникации.
В заключении обобщаются результаты проведенного исследования, сформулированы выводы, полученные в ходе данного исследования, намечаются перспективы дальнейшего исследования проблемы.
Приложения к диссертации содержат: а) список терминов субъязыка «Сельскохозяйственные машины и орудия» (Приложение I); б) анкета для студентов (Приложение II); в) тестовые задания на контроль владения терминологической лексикой (Приложение III); г) образцы текстов сельскохозяйственной тематики и задания к ним для закрепления терминологического аппарата (Приложение IV).
К диссертации прилагается учебное пособие "Landwirtschaftliche Maschinen und Gerate". Оно предназначено для студентов инженерного факультета сельскохозяйственного вуза. Пособие содержит аутентичные тексты, несущие информацию о сельскохозяйственных машинах и орудиях. Пособие содержит также упражнения, используемые на разных этапах работы над текстом.
Психологическая характеристика лексических навыков чтения и говорения
Рассматривая вопрос, касающийся формирования лексических навыков и умений применения иноязычной лексики вообще и терминологической в частности, необходимо, прежде всего подробно рассмотреть вопрос о психологических основах обучения лексике в неязыковом вузе. Это связано с тем, что без запаса слов, хотя бы и незначительного, владеть языком практически невозможно. Практика обучения иностранному языку между тем показывает, что именно с лексикой дело обстоит плохо [Коро-стелев, 1989]. В результате сознательного изучения языка человек приобретает соответствующие теоретические знания. В целях практического использования языка в речи у человека вырабатываются соответствующие речевые навыки и умения [Беляев, 1965].
Проблема формирования речевых навыков и умений крайне актуальна. Это связано с тем, что навыки и умения лежат в основе любого научения. Навыки позволяют освободить внимание человека от необходимости контролировать промежуточные операции. Хороший уровень сформированное лексических навыков позволяет перенести внимание учащихся на контроль более сложных и ответственных действий, на результат речевой деятельности в целом. Р.П. Мильруд пишет: «Операции в деятельности всегда автоматизированы и совершаются осознанно на основе умения» [Мильруд, 1999: 27]. Операции как высокоавтоматизированные фрагменты деятельности могут стать функцией даже машины. Для гибкой и эвристической деятельности на иностранном языке, особенно в нестандартных обстоятельствах, нужны в первую очередь умения [Леонтьев, 1977, 1997]. В нашем случае формирование умений и навыков связано с развитием у студентов способностей понимать сельскохозяйственные термины в чтении и с развитием навыков употребления терминов в профессионально значимых ситуациях. Осознанное и правильное употребление терминов должно соответствовать нормальному речевому процессу. Следует отметить, что односторонний подход к проблеме навыков и умений в ряде случаев обусловливает формирование у обучаемых не вполне нормальной «эхолалической речи». Учащиеся способны лишь повторять речь преподавателя или воспроизвести наизусть текст на основе «навыков» [Мильруд, 1999]. Многие методисты и психологи стараются найти ответ на вопрос: «что автоматизируется в ходе овладения иностранным языком: употребление речевых средств или процессы более высокого уровня» [Мильруд, 1999]; [Витлин, 1999].
Ж.Л. Витлин в этой связи пишет, что в работах зарубежных методистов практически не различаются понятия «навыки» и «умения» [Витлин, 1999]. Так, например, психологи-бихевиористы, изучавшие поведение людей, считали, что всякое человеческое поведение, в том числе и творческое, может быть сведено к простым ассоциациям типов «стимул-реакция» [Уотсон, 1998]. Такой подход является упрощенческим, или «редукционистским». Поведение человека в условиях языковой действительности гораздо сложнее.
Эксперименты по изучению процесса научения в поведении были продолжены Э.Торндайком [Торндайк, 1998]. Он открыл «закон эффекта» (Low of effect), в соответствии с которым усваиваются такие реакции, которые имеют положительный смысл для обучаемого [Конюхов, 1996]. Реакции, имеющие отрицательный смысл, затормаживаются. При наличии положительного подкрепления реакция автоматизируется. Некоторые из исследователей пошли дальше в изучении автоматизации поведения. Важной заслугой этих исследований стало то, что они выделяли не только «вызванные реакции» (elicited response), но и «произведенное дейст 19 виє» (emitted response), совершенное как бы по инициативе [Skinner, 1980].
Представители когнитивной психологии пытались дать ответ на вопрос о том, что лежит в основе формирования целесообразной реакции и совершения целесообразного действия. Некоторые из них утверждали, что правильнее говорить не о «реакциях», а о «познавательных актах». Они считали, что целесообразная реакция возможна, если в результате научения формируется «познавательный образ» (cognitive image) окружающей действительности, в которой нужно ориентироваться и научиться необходимым действиям [Солсо, 1996]. Знания, усвоенные в результате опыта, преобразуются в «планы поведения» (schemata) [Пиаже, 1969]. Это делает возможным так называемое «гибкое поведение» в изменяющихся условиях, которому также можно научиться и которое также автоматизируется.
Принципы отбора терминологической лексики сельскохозяйственной тематики и способы их организации в учебных целях
Объективные возможности прочного овладения терминологической лексикой до степени развитых речевых лексических навыков в условиях высшего профильного (неязыкового) образования предъявляет строгие правила к объёму лексического материала. В методической науке существуют общие принципы отбора лексического минимума.
Лексический минимум определяется, как основной запас лексики, который должен обеспечить учащимся вузов возможность выражать свои мысли и понимать мысли других в устной и письменной речи.
Общие принципы отбора лексического минимума были сформулированы в работах многих методистов [Бухбиндер, 1971]; [Пассов, 1989], [Рахманов, 1967], [Старков, 1978]; [Теоретические основы, 1981], [Шатилов, 1986],. Понятие «принцип», по мнению Е.И.Пассова, связано в первую очередь с понятием «закон, закономерность» [Пассов, 1989]. «Закон не всеобъемлющ, он действует в определенной сфере. В данной сфере проявление закона обязательно всегда. Если выдвигаемый нами принцип действительно отражает какую-то объективную закономерность, то в диапазоне сферы его применения он также будет действенен всегда» [Пассов, 1989: 110].
Основными принципами при отборе лексики для словаря-минимума являются:
1) Принцип частотности. В соответствие с этим принципом в словарь -минимум включаются наиболее употребительные, литературно-разговорные слова и обороты речи. Этот принцип действует на основе статистических признаков и показателей. Он даёт возможность определить количественные характеристики лексики, выделить слова, чаще всего встречающиеся в конкретном языковом материале. Статистический аппарат отбора располагает в настоящее время инструментами измерения, с помощью которых возможно получить точные и объективные показатели употребительности слова.
2) Принцип распространенности. Под распространенностью понимается количество источников, в которых данное слово встречалось хотя бы один раз.
3) Принцип стилистической неограниченности. Он предусматривает принадлежность слова к разным стилям языка - нейтральному, литературному, разговорному, книжно-письменному, научному. В лексический минимум, однако, не включаются слова, относящиеся к категории диалектизмов, жаргонизмов и так далее.
4) Семантический принцип. Он заключается в том, что отбираемые слова должны выражать наиболее важные понятия по той тематике (устной и письменной речи), с которой встречается студент, изучая иностранный язык. В соответствии с этим принципом не все термины и более частные понятия подлежат включению в словарь-минимум, а только самые необходимые, которые нельзя передать описательно другими словами.
5) Принцип исключения синонимов. Он означает, что в словарь минимум из синонимического ряда включается только одно слово, самое
употребительное и нейтральное.
6) Принцип словообразовательной ценности. Он заключается в том, что в минимум включаются слова, от которых можно с помощью аффиксов образовать наибольшее количество других слов.
7) Принцип исключения интернациональных слов (производных и сложных). Исключаются единицы, полностью совпадающие в иностранном и родном языках.
8) Принцип сочетаемости. Согласно этому принципу слова с большой сочетаемостью предпочтительней слов с редкой сочетаемостью. При ограниченном объёме обязательной лексики они позволяют выражать и понимать разнообразное содержание. 9. Принцип строевой способности (подчёркивающий ведущую роль строевых элементов языка для высказывания и смыслового восприятия) [Гез, 1982:205].
На наш взгляд принципы частотности и распространенности являются приоритетными, хотя они имеют недостатки.
Принцип частотности имеет два недостатка. Он даёт, во-первых, достоверные показания в рамках первой тысячи наиболее частотных слов. За пределами этих узких количественных параметров он теряет свое значение, поскольку в дальнейшем повторяемость слов является весьма незначительной [Фрумкина,1961]. Во-вторых, некоторые слова встречаются одинаково часто во всех источниках, другие же, показывая высокую частотность в одном источнике, совсем не появляются в других.
Стратегии работы над терминами субъязыка «Сельскохозяйственные машины и орудия
Формируя когнитивные, информационные и компенсационные стратегии работы над специальной сельскохозяйственной лексикой при чтении текстов по специальности и при говорении, необходимо учитывать общие методические и специальные принципы, а также пути и приёмы работы над лексикой. Учитывая условия обучения немецкому языку в сельскохозяйственной академии, работа по обучению студентов инженерного факультета немецкой терминологической лексике осуществляется в три этапа: I этап - на занятиях по немецкому языку на I курсе (90 час). II этап обучения реализуется на 2 курсе (80 час). III этап включает работу над терминологической лексикой на 3 и 4 курсах. Эта работа проводится факультативно, в рамках дисциплины по выбору.
Принципы обучения иноязычной лексике обобщают и формируют основные закономерности процесса обучения, успешного формирования и расширения словарного запаса учащихся в интересах практического овладения иностранным языком как средством общения. В этих принципах, наряду с опытом преподавания, должны учитываться данные лингвистики, психологии, психолингвистики и дидактики. Во внимание должны быть приняты цели, задачи и условия обучения иноязычной лексике в неязыковом (сельскохозяйственном) вузе. Учитывая выше изложенное, а так же общеметодические принципы работы над лексикой, организация работы по овладению студентами терминами сельскохозяйственной направленности осуществляется с учётом выделенных нами принципов, а именно: 1. Принципа рационального ограничения словарного минимума студентов вуза. Обучение иностранному (немецкому) языку опирается на методически отобранный словарный минимум. Он включает наиболее употребительные слова-термины субъязыка «Сельскохозяйственные машины и орудия», устойчивые терминологические словосочетания, общие сельскохозяйственные термины, часть нетерминологизированной лексики, а также строевые слова, служащие материалом для построения речевых образцов, разговорных тем, текстов, диалогов и упражнений.
2. Принцип направленного предъявления лексических единиц в учебном процессе. Все изучаемые лексические единицы, и термины в том числе, приобретаются при их введении и объяснении. Важная роль отводится процессу тренировки и практике учебно-оперативного характера. На наш взгляд, традиционный способ поэтапного овладения терминологической лексикой, а именно: семантизация - формирование лексических навыков - формирование умений, является эффективной. Обучаемые производят с терминами действия, наилучшим образом закрепляющие лексические операции в интересах развития одноименных навыков. Это достигается правильным показом лексической единицы (термина), демонстрацией ее взаимодействия с другими лексическими единицами в составе предложения (речевого образца). Такое взаимодействие осуществляется на основе замен, подстановок и сочетаний.
3. Принцип учета лингвистических особенностей лексических единиц (терминов). В ходе отбора терминологических лексических единиц и обучения им студентов учитываются особенности графико-акустического оформления каждой группы этих единиц. Кроме того, учитываются их семантика, структура и сочетаемость.
4. Принцип учета дидактико-психологических особенностей обучения. Каждая лексическая единица (термин) на всех ступенях обучения получает постепенное, последовательное и расширяющееся раскрытие своих особенностей. Это делается в условиях систематической, интенсивной тренировки и ре 70 чевой практики. Большое значение имеет здесь повторяемость терминов в постоянно меняющихся сочетаниях и контекстах.
5. Принцип комплексного решения основных дидактико-методических задач. Здесь взаимосвязанно решаются задачи формирования реального словаря, расширения потенциального словарного запаса и развития лексической догадки.
6. Принцип опоры на лексические правила. В работе над терминологической лексикой широко используются лексические правила семантики, сочетаемости и стилистической дифференцированности изучаемых терминологических единиц.
7. Принцип единства обучения лексике и речевой деятельности. Суть этого принципа сводится к достижению высокого уровня развития лексического механизма, обеспечивающего функционирование лексических навыков. Этот механизм входит в качестве составного звена во все основные виды речевой деятельности. Лексические навыки включаются в репродуктивные и рецептивные виды речевой деятельности.
