Содержание к диссертации
Введение
Глава І. ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО - ОРИЕНТИРОВАННОЙ ЛЕКСИКЕ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ 10
1. Специфика обучения немецкому языку в условиях неязыкового вуза 10
2. Лексические навыки и умения, необходимые для чтения научной литературы на иностранном языке 15
3. Профессионально-ориентированная лексика в методике обучения иностранным языкам 20
3.1 К вопросу об интерпретации термина в лингвистике 20
3.2 Термины в методике обучения иностранным языкам 28
4. Интернациональная лексика в процессе обучения иностранному языку 31
5. Особенности немецкой медицинской терминологии 38
6. Основные структурно-семантические типы немецких медицинских терминов 50
7. Теория внутренней валентности и словообразовательные модели немецких медицинских терминов 57
8. Методическая типология немецких медицинских терминов 68
9. Психологические закономерности усвоения иноязычного материала 83
10. Методические основы разработки системы упражнений 86
10.1 Требования, предъявляемые к системе упражнений 86
10.2 Типология упражнений в методике обучения иностранным языкам... 91 11 Типология упражнений для обучения семантизации неизученных медицинских терминов 96
Выводы 105
Глава II. РЕАЛИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО - ОРИЕНТИРОВАННОЙ ЛЕКСИКЕ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА В ВМЕДА 108
1. Подготовка к обучающему эксперименту 110
2. Описание экспериментального обучения 123
Выводы 146
ЗАКЛЮЧЕНИЕ [149
Список сокращений, используемых в диссертации 1152
Библиография 153
Приложение I. Методические рекомендации по обучению семантизации неизученных немецких медицинских терминов 170
Приложение II. Содержание диагностирующего теста 180
Приложение III. Содержание констатирующего среза 182
Приложение IV. Содержание текущего среза 184
Приложение V. Содержание і постэкспериментального среза 186
Приложение VI. Примеры текстов, используемых в качестве мотивационных упражнений 188
- Специфика обучения немецкому языку в условиях неязыкового вуза
- Лексические навыки и умения, необходимые для чтения научной литературы на иностранном языке
- Подготовка к обучающему эксперименту
Введение к работе
Коренные изменения системы народного образования в нашей стране, а именно вхождение России в мировое образовательное пространство, её участие в Болонской конвенции, предъявляют высокие требования к владению иностранным языком в современных условиях и определяют новый подход к дисциплине «Иностранный язык» в неязыковом вузе. Основная цель обучения иностранному языку - «обеспечить активное владение выпускниками неязыкового вуза иностранным языком как средством формирования и формулирования мыслей в области повседневного общения и в области соответствующей специальности» (Минина 1998: 5). В качестве одной из промежуточных целей обучения Н.М. Минина называет «научить студентов видеть в иностранном языке средство получения, расширения и углубления системных знаний по специальности» (Минина 1998: 6).
Таким образом, обучение иностранным языкам является составной частью профессионального образования военных врачей для Вооруженных сил РФ. Задача дисциплиньї «Иностранные языки» в Воєнно - медицинской академии (ВМедА) - «развитие у курсантов практических навыков владения различными видами речевой деятельности (продуктивными и рецептивными)» (Программа 2002: 2). Практическое владение языком специальности согласно учебной программе ВМедА предполагает «умение самостоятельно работать с научной литературой на иностранном языке с целью получения профессиональной информации, а также умение вести беседу на различные темы по специальности» (Программа 2002:2).
Согласно учебному плану на изучение иностранного языка, например, немецкого, в Российской Военно-медицинской академии отводится всего 230 часов аудиторных занятий на 1 и 2 курсах в течение 3 семестров, начиная со второго (в первом семестре 1-го курса изучается латинский язык). Следует отметить, что преподавание иностранного языка разделено на две части: «Общий язык» - только второй семестр 1-го курса (62 часа) и «Язык для специальных целей» - второй семестр 1-го курса (58 часов), третий семестр II-
го курса (72 часа) и четвертый семестр II -го курса (38 часов) (Программа 2002: 3). Таким образом, на изучение раздела «Язык для специальных целей» приходится 168 часов. В результате изучения этого раздела курсанты «должны уметь выполнять устный последовательный и письменный переводы по профессиональной тематике, а также вести беседу на профессиональные темы» (Программа 2002: 3). Возникает необходимость в интенсификации процесса обучения и, в частности, обучения медицинской профессионально-ориентированной лексике, под которой мы понимаем терминологическую систему данной отрасли знания.
В современной методике проблема обучения профессионально-ориентированной лексике освещается достаточно широко. Большинство диссертационных исследований решают эту проблему в рамках обучения чтению литературы по специальности (Вахина 1973; Шабайкович 1982; Булычева 1976 и др.). Разрабатываются также вопросы обучения активному словарю различных специальностей (Кузнецова 1981; Максакова 1990; Кузьменко 1990; Петращук 1991 и др.). Однако, вопросы обучения медицинской терминологии не являются решенными в полной мере. Необходимо отметить, что наиболее разработано обучение английской медицинской терминологии (Шапиро 1971; Нейман 1987; Кириллова 1990). Нам не удалось найти диссертационных и иных исследований, посвященных обучению немецкой терминологии медицины, т.е. можно констатировать, что методика обучения немецкой медицинской терминологической лексике не разработана.
Среди методистов бытует точка зрения, согласно которой медицинские термины интернациональны и, поэтому, легки для узнавания и запоминания. Это приводит к тому, что в учебниках немецкого языка для медицинских вузов специальной работы с терминами, как правило, не предусмотрено. Так, учебные пособия, используемые для изучения немецкого языка в Российской ВМедА, построены следующим образом: по каждой теме даются тексты для чтения и перевода со словарем, после каждого текста предлагается список
6 слов для заучивания. Упражнения на закрепление лексического материала -это ответы на вопросы после текста и подстановочные упражнения типа «вставьте в предложение подходящее по смыслу слово из списка». Семантизация лексики проводится исключительно при помощи перевода. Большую часть составляют упражнения переводного характера, направленные прежде всего на закрепление грамматического материала. Наблюдение за учебным процессом показывает, что закрепление терминов происходит только в процессе чтения текстов. В итоге отсутствие работы с терминами и низкий базовый уровень курсантов первого курса приводят к тому, что когда они приступают к чтению литературы по специальности, терминологический запас у них практически отсутствует. Необходимость оптимизации процесса обучения терминологической лексике становится очевидной.
Итак, актуальность темы исследования обусловлена следующими факторами:
1) постоянно возрастающими требованиями к подготовке специалистов в
неязыковом вузе;
необходимостью поиска путей оптимизации процесса обучения профессионально - ориентированной лексике немецкого языка;
необходимостью разработать методику обучения самостоятельной семантизации немецкой профессионально - ориентированной лексики в практике обучения немецкому языку в медицинском вузе.
Объектом исследования является процесс обучения профессионально-ориентированной лексике немецкого языка в медицинском вузе.
Предмет исследования - разработка научно обоснованной методики обучения самостоятельной семантизации профессионально-ориентированной лексики немецкого языка студентов медицинских вузов.
Целью работы является разработка методики обучения самостоятельной семантизации профессионально - ориентированной лексики в опоре на структурно-семантические особенности слова на основе теории внутренней
валентности слова, а также учитывая знание курсантами латинского языка и их профессиональную компетенцию (общая анатомия, физиология).
Исходя из поставленной цели, была выдвинута гипотеза исследования: процесс обучения курсантов ВМедА семантизации профессионально -ориентированной лексике будет более эффективным, если:
- при обучении принимать во внимание структурно-семантические
особенности немецких слов;
использовать межпредметные связи (знание латинского языка) и опираться на профессиональную компетенцию курсантов;
- в основу обучения положить систему упражнений, направленную на
развитие навыков семантизации неизученных лексических единиц.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы исследования необходимо решить следующие задачи:
Изучить лингвистическую, психологическую и методическую литературу по вопросам терминологии;
Рассмотреть проблему внутренней валентности терминов в подъязыке медицины и выявить основные структурно-семантические типы терминов- производных и сложных слов;
Разработать методическую типологию терминов с учетом наличия в них латинских корней и в опоре на внутреннюю валентность слова;
Разработать методику узнавания, понимания и закрепления немецких медицинских терминов;
Создать систему упражнений для обучения самостоятельной семантизации незнакомой профессионально - ориентированной лексики;
6) Проверить разработанную методику в экспериментальном обучении.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Для обучения семантизации неизученных лексических единиц важно формирование лексических языковых навыков - навыков узнавания и понимания лексического материала в текстах по специальности.
2. Использование в обучении межпредметных связей (латинский язык)
способствует развитию навыков семантизировать лексические единицы
латинского происхождения, а также гибридные слова.
3. Формирование четкого представления о словообразовательных
моделях немецкого языка способствуют развитию у обучаемых умения
соотносить структуру слова и его компонентный состав с семантикой.
4. В основе обучения семантизации неизученных лексических единиц
лежит система предкоммуникативных (языковых и условно-речевых)
упражнений.
Методы научного исследования: изучение и анализ лингвистической, педагогической, методической, психологической литературы по проблеме исследования, педагогическое наблюдение за учебным процессом, анкетирование курсантов, экспериментальное обучение.
Материалом исследования послужили 3200 наиболее частотных терминов, относящихся к изучаемым темам и отобранных из медицинских терминологических словарей: А.Ю. Болотина и др. Немецко-русский медицинский словарь; А.Ю. Болотина и др. Русско-немецкий медицинский словарь, а также Учебника немецкого языка для медицинских вузов Л.М. Бушиной, Л.Н. Елисеевой.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем
- впервые рассмотрены структурно-семантические особенности немецких
медицинских терминов с точки зрения этимологического и семантического
аспектов внутренней валентности;
создана методическая типология медицинских терминов на основе количественного и качественного подходов с учетом структурно-семантических особенностей медицинских терминов;
разработана система упражнений, направленная на обучение самостоятельной семантизации незнакомых лексических единиц;
предложены методические рекомендации для обучения медицинской профессионально - ориентированной лексике.
Теоретическая значимость данного исследования состоит в описании лингводидактических особенностей немецких медицинских терминов и в научном обосновании методики обучения семантизации неизученных терминов.
Практическая ценность работы заключается в создании методической типологии терминов, разработке комплекса лексических упражнений, направленного на развитие навыков семантизации незнакомой медицинской профессионально - ориентированной лексики немецкого языка. Результаты и материалы работы могут быть использованы на практических занятиях по немецкому языку в медицинских вузах.
Апробация результатов исследования осуществлялась в выступлениях с докладами на XXXI всероссийской научно-методической конференции преподавателей и аспирантов, проводившейся 11-16 марта 2002 г. в Санкт-Петербурге на базе филологического факультета СПбГУ, на Всероссийских конференциях «Проблемы лингвистики и лингводидактики в неязыковом вузе» (июнь 2003 г., июнь 2004 г.). По теме диссертационного исследования опубликовано 3 статьи.
Структура и объём диссертации. Диссертация общим объемом 189 страниц состоит из введения, двух глав с выводами в конце каждой, заключения и приложений. Список используемой литературы включает 170 источноков на русском языке и 21 - на немецком и английском языках.
Специфика обучения немецкому языку в условиях неязыкового вуза
Главная и конечная цель обучения иностранному и, в частности, немецкому языку в неязыковом вузе - «обеспечить активное владение иностранным языком как средством формирования и формулирования мыслей в области повседневного общения и в области соответствующей специальности» (Минина 1998: 5). К промежуточным целям обучения относятся:
- психологически и практически переориентировать студентов с понимания иностранного языка как внешнего источника информации и иноязычного средства коммуникации на усвоение и использование его в личных целях для выражения своего собственного мыслительного содержания и понимания такового у других людей;
- научить студентов видеть в иностранном языке средство получения, расширения и углубления системных знаний по специальности, т.е. средство самостоятельного повышения своей квалификации;
разбудить в студентах желание альтернативно-профессионального использования иностранного языка в области своей специальности;
показать студентам ценность иностранного языка в становлении человека как личности и как специалиста (Минина 1998: 6).
Следовательно, основной отличительной чертой обучения немецкому языку в неязыковом вузе является то, что язык изучается прежде всего для специальных целей. В настоящее время нет четкого определения понятия «немецкий язык для специальных целей». Большинство исследователей сходятся во мнении, что специальный язык не существует отдельно от общего языка, а является его составной частью и в полной мере с ним взаимодействует (Астрова 2001: 87). «Специальные языки» характеризуют как
«полуавтономные сложные системы, базирующиеся на общем языке и исходящие из него; их использование предполагает наличие специального образования и ограничивается профессиональной средой его пользования» (Астрова 2001: 88). А.В. Суперанская отмечает, что специальные языки, «базируясь на грамматической системе общенационального языка, имеют большие или меньшие отличия от него в области словообразования и словоизменения и значительные отличия в области лексики: в их состав входит много слов, неизвестных литературному языку, а ряд слов, внешне напоминающих слова последнего, употребляется в них в совершенно другом значении» (Суперанская 2003: 70). Обращает на себя внимание тот факт, что для каждой профессиональной сферы (медицина, экономика, машиностроение и др.) может быть составлен особый курс немецкого языка. В соответствии с этим, методика его преподавания должна максимально учитывать специфику специальности, например, лексическое наполнение текстов.
Таким образом, «профессиональная направленность выступает как основополагающий принцип обучения иностранному языку в неязыковом вузе» (Еремин 2001: 105) наряду с дидактическими принципами, не зависящими от предмета или метода обучения, общеметодическими, основывающимися на законах или положениях базовых для методики наук, и частнометодическими гфишшпами, зависящими от целей, условий обучения и особенностей языкового материала и служащими непосредственной основой для разработки системы упражнений (Миньяр-Белоручев 1991: 44).
В программе по иностранным языкам для военных медиков одной из главных практических задач изучения немецкого языка обозначено: «курсанты должны уметь читать иностранную литературу по специальности любой степени трудности при минимальном использовании словаря» (Программа 2002: 3). При этом им необходимо овладеть двумя видами чтения: со словарем или справочником и без них. За период обучения (три семестра) курсанты должны усвоить порядка двух тысяч лексических единиц, из которых 1000 - 1100 относится к общеупотребительной лексике, 900 - 1000 к медицинской и военно-медицинской лексике. Однако, по мнению С.К. Фоломкиной, понимание читаемого без словаря обеспечивает объем словаря в 4500-5000 единиц (Фоломкина 1991: 258). Следовательно, для достижения целей, поставленных в Программе, необходимо оптимизировать процесс обучения иноязычной терминологической лексике.
Основной сложностью в преподавании иностранного и, в частности, немецкого языка является разный уровень языковой подготовки курсантов. Не способствует оптимизации преподавания и небольшое количество часов, выделяемое для изучения языка. Установленный в программе объем материала невозможно усвоить за отведенное количество часов (учебная программа расчитана на 230 часов), к тому же в этот период необходимо изучить грамматический материал и развивать другие навыки и умения, а именно: ведение беседы на бытовые и профессиональные темы, аннотирование и реферирование научной литературы. Так, наблюдение за учебным процессом в ВМедА показал, что типичной формой работы на занятиях по иностранному языку является перевод. В силу сложившейся традиции преподаватели часто избирают следующий путь пополнения лексического запаса на занятии: выдают готовые списки слов по соответствующей тематике для заучивания и задают в качестве домашнего задания текст для чтения и перевода. Данный стиль работы ведет к частичной или полной потере мотивации со стороны слушателей и низкому уровню знания терминологии по специальности.
Лексические навыки и умения, необходимые для чтения научной литературы на иностранном языке
Поскольку одна из практических задач обучения немецкому языку в ВМедА - это чтение и перевод литературы по специальности, то необходимо научить курсантов умению извлекать информацию из текста на таком уровне, чтобы сопутствующие языковые трудности не препятствовали этому процессу. Традиционно считают, что понимание содержания текста определяется степенью понимания слов (Фоломкина 1991: 256).
Наиболее трудной при обучении чтению и переводу без словаря является лексика. Как известно, выделяют рецептивный и потенциальный словари. Первый является объектом непосредственного изучения и входит в тексты и упражнения. Второй не изучается, но в курсе иностранного языка «студенты получают подготовку, которая дает им возможность понять ту или иную лексическую единицу данного класса, даже если она раньше никогда не встречалась» (Фоломкина 1991: 259). Однако, практика преподавания показывает, что пассивный запас слов у курсантов очень различен и, как правило, он меньше, чем требуется для понимания неадаптированной медицинской литературы без словаря. Таким образом, особую важность приобретает догадка о значении иноязычных слов, которую нужно развивать (интернациональные слова, знание словообразования). Обучаемый должен овладевать не только самими лексическими единицами, но и методикой их узнавания, что увеличивает объем понятной лексики в тексте.
С.К.Фоломкина подчеркивает, что «если мы хотим, чтобы студент в дальнейшем пользовался тем или иным умением, последнее должно быть доведено до такого уровня совершенства, которое делало бы возможным его практическое применение» (Фоломкина 1991: 257).
Процесс обучения лексике направлен прежде всего на формирование лексических навыков, которые как и другие поуровневые навыки (произносительные, грамматические) могут быть либо языковыми, либо речевыми. Лексический навык определяется в методической литературе как «автоматизированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и ее правильное сочетание с другими единицами в продуктивной речи и автоматизированное восприятие и ассоциирование со значением в рецептивной речи» (Азимов, Щукин 1999: 133).
Лексические навыки имеют такие качественные характеристики как автоматизированность (автоматизм, устойчивость, готовность к столкновению с другими навыками), подвижность (мобильность или изменчивость), гибкость (способность включаться в новые ситуации), диапазон и относительную сложность (Митрофанова и др. 1990: 53).
Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез выделяют навыки продуктивные, необходимые для осуществления говорения и письма, и рецептивные, важные при слушании и чтении (Гальскова, Гез 2004: 288). К рецептивным навыкам, формирование которых необходимо для чтения, они относят следующие:
- соотносить зрительный образ слова с семантикой;
узнавать и понимать изученные слова/словосочетания в графическом тексте;
- раскрывать значение слов с помощью контекста;
- понимать значение слов с опорой на графические признаки (аффиксацию, заимствованные слова и т.д.);
- дифференцировать сходные по звучанию и написанию слова;
- владеть механизмом рецептивного комбинирования;
- широко пользоваться прогнозированием и ориентирами восприятия для создания установки на выполнение определенной деятельности с новым (или ранее усвоенным) лексическим материалом и др. (Гальскова, Гез 2004: 288).
Известно, что качества навыка формируются последовательно. Последовательность определяется такими факторами как нарастание трудностей, уменьшение участия сознания в оформлении высказывания, сокращение опор и др. В методической литературе выделяется от двух до пяти этапов формирования навыка. В своей работе мы придерживаемся мнения С.Ф. Шатилова и выделяем три этапа формированию языковых лексических навыков: ознакомительно-подготовительный, стандартизирующий и варьирующий (Шатилов 1977).
Подготовка к обучающему эксперименту
В рамках нашего исследования был запланирован и проведен обучающий методический эксперимент. При планировании и организации эксперимента мы опирались на основные положения проведения последнего, изложенные в работе Э.А. Штульмана (Штульман 1976).
Основной целью проведения экспериментального исследования была проверка выдвинутой нами гипотезы о том, что процесс обучения курсантов ВМедА семантизации профессионально-ориентированной лексики будет более эффективным, если:
- при обучении принимать во внимание структурно-семантические особенности немецких слов;
- использовать межпредметные связи (знание латинского языка) и опираться на профессиональную компетенцию обучаемых;
- в основу обучения положить систему упражнений, направленную на развитие навыков семантизации неизученных лексических единиц.
Сопутствующей целью была проверка эффективности разработанной нами системы упражнений.
В ходе эксперимента предполагалось также решить ряд задач: 1) проверить объективность предложенной в первой главе методической типологии немецких медицинских терминов; 2) определить факторы, отрицательно влияющие на понимание лексических единиц в процессе чтения специальных текстов.
Экспериментальное обучение проводилось в естественных условиях в Российской Военно-медицинской академии среди курсантов I-II курсов в период 2001 - 2002, 2002 - 2003 и 2003 - 2004 уч. г. Такие сроки проведения эксперимента обусловлены тем, что количество курсантов, изучающих немецкий язык, невелико, в среднем немецкие группы обычно состоят из 7 - 10 человек. Так, в 2001 - 2002 уч. году в экспериментальной и контрольной группах было по 10 человек, в 2002 - 2003 уч. г. экспериментальная группа состояла из 8, а контрольная - из 7 слушателей и, наконец, в 2003 - 2004 уч. г. в обеих группах было по 9 человек. За это время в целях эксперимента было проведено 800 часов аудиторных занятий. В 2001 - 2002 уч. г. -120 часов (1-ый курс); 2002 - 2003 уч. г. -340 часов (1-ый и 2-ой курсы); 2003 -2004 уч. г. - 340 часов ( 1-ый, 2-ой курсы). Испытуемыми являлись в указанный период времени две группы курсантов - контрольной и экспериментальной, всего 53 человека.
Обучение характеризовалось наличием варьируемых и неварьируемых условий.
Неварьируемыми условиями обучения для обеих групп являлось:
1) примерно одинаковый количественный состав;
2) примерно одинаковый средний возраст испытуемых;
3) одна и та же тематика учебного материала;
4) одинаковое количество учебных часов.
Варьируемым условием обучения являлся неодинаковый объем учебного материала, направленного на обучение пониманию незнакомых слов в тексте. В эксперементальной группе (ЭГ) занятия проходили по специально подготовленной методике. Учебный материал включал большое количество языковых упражнений и специально подобранные тексты. В то время как в контрольной группе (КГ) выполнение подобного рода упражнений не применялось, а работа над лексикой проходила только во время чтения и перевода данных в учебном пособии текстов и упражнений из учебных пособий.
Сравнение знаний изучаемого материала осуществлялось по результатам констатирующего и постэкспериментального срезов.
Экспериментальное обучение включало следующие этапы:
1) подготовительная работа;
2) констатирующий срез;
3) экспериментальное обучение;
4) текущий срез; 5) экспериментальное обучение;
6) постэкспериментальный срез.
Методы, которыми мы пользовались при организации и проведении эксперимента, были: наблюдение за усвоением курсантами лексических единиц, тестирование, экспериментальное обучение, статистическая обработка результатов эксперимента и их качественный анализ.
