Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА.
1.1. Ретроспективный анализ развития метода проектов как средства обучения и воспитания личности студента 20
1.2. Психолого-педагогическая сущность и функции метода проектов как средства обучения и воспитания 29
1.3.Отбор содержания обучения для работы по методу проектов. Принципы и критерии отбора 46
1.4.Анализ моделей интерактивного обучения 58
Выводы 73
Глава II. ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ИНТЕРАКТИВНОЕ СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ СТУДЕНТОВ ЮРИДИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ.
2.1. Общедидактические и игровые принципы организации и обучения иностранному языку методом проектов 75
2.2. Проектная культура преподавателя в организации учебных проектов.84
2.3. Разработка учебно-методического пособия «Проекты на уроках немецкого языка» для студентов вузов 94
2.4. Концептуальная модель обучения иностранному языку студентов юридических специальностей как дидактическая основа реализации системы учебных проектов 108
Выводы 126
Глава III. ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ НА ОСНОВЕ МЕТОДА ПРОЕКТОВ И РЕЗУЛЬТАТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА.
3.1. Типология проектов юридической направленности 128
3.2. Педагогическая технология реализации учебных проектов средствами иностранного языка 135
3.3. Результаты экспериментальной проверки эффективности обучения иностранному языку посредством системы учебных проектов юридической направленности 148
Выводы 165
Заключение 168
Литература 172
- Ретроспективный анализ развития метода проектов как средства обучения и воспитания личности студента
- Общедидактические и игровые принципы организации и обучения иностранному языку методом проектов
- Типология проектов юридической направленности
Введение к работе
Профессиональный подход к обучению иностранным языкам предполагает установление интегративных связей содержания профессионально-ориентированного обучения и общего курса иностранного языка. Так, в основе типовой программы по иностранным языкам для вузов для неязыковых специальностей лежат следующие положения:
владение иностранным языком является обязательным компонентом профессиональной подготовки современного специалиста любого профиля;
вузовский курс иностранного языка носит коммунникативно-ориентированный и профессионально-направленный характер. Его задачи определяются коммуникативными и познавательными потребностями специалистов соответствующего профиля. Цель курса - приобретение студентами коммуникативной компетенции, уровень которой, на отдельных этапах языковой подготовки, позволяет использовать иностранный язык как в профессиональной и научной деятельности, так и для целей дальнейшего самообразования.
В соответствии с новым социальным заказом нашего государства подготовка по иностранному языку специалистов неязыкового профиля осуществляется по следующим вариантам:
I вариант - обучение по программе 2000 года, разработанной на основе Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и утвержденной Министерством образования Российской Федерации. Обучение по данному варианту предполагает достижение обучаемыми "первого, порогового уровня" владения языком. Общие и частные параметры этого уровня определены в материалах Совета по культурному сотрудничеству. По указанной программе на учебную дисциплину "иностранный язык" отводится 340 часов, из которых занятия в аудитории предусматривают не менее 170 часов;
II вариант - обучение по Программе 1995 года - предусматривает подготовку студентов - будущих выпускников неязыковых специальностей к иноязычному общению на уровне специалиста-практика. В этой программе определены общие и частные параметры достижения указанной цели за период аудиторных занятий в объеме не менее 340 часов;
III вариант - подготовка переводчика в сфере профессиональной коммуникации по Программе 1999 года - предусматривает курс обучения в объеме 750 часов аудиторной и 750 часов самостоятельной (внеаудиторной) работы студентов старших курсов.
По завершении обучения иностранному языку на 1 -м этапе в рамках 1 -го и 2-го вариантов обучения студент-специалист с неполным высшим образованием должен обладать языковой и коммуникативной компетенцией, достаточной для дальнейшей учебной деятельности, для последующего изучения зарубежного опыта в определенной (профилирующей) области науки и техники, а также для осуществления деловых контактов на элементарном уровне.
По завершении обучения иностранному языку на П-м этапе (в рамках II- іф го варианта обучения) специалист с полным высшим образованием должен обладать коммуникативной компетенцией, необходимой для квалифицированной иноязычной информационной деятельности по изучению и творческому осмыслению зарубежного опыта в профилирующей и смежных областях науки и техники, для осуществления деловых контактов в различных сферах и ситуациях иноязычного общения, для совместной с деловыми партнерами производственной и научной работы. Ф Радикальные изменения в жизни нашего общества, вызванные такими явлениями, как:
- интеграция России в мировое информационное пространство;
- формирование единого мирового образовательного пространства;
- создание единого правового пространства Европы и осознание необходимости взаимопонимания и сотрудничества в правовых вопросах с народами Европы и мира;
- высокая потребность в межкультурной коммуникации;
- поиск путей и средств решения глобальных проблем современности;
- обеспечение национальной правовой безопасности России, требуют новых подходов и направлений, обеспечивающих эффективную подготовку профессиональных кадров со знанием иностранного языка.
С изменением картины мира меняется и социальный заказ общества на специалиста. Исходя из социального заказа общества, целью обучения иностранным языкам становится не только и не столько профессионально-ориентированное обучение четырем взаимосвязанным видам речевой деятельности на иностранном языке, а овладение иностранным языком как • средством выражения своих мыслей способами иностранного языка. При обучении иностранным языкам необходимо учитывать современные принципы обучения, принятые в разных странах, следует принять во внимание направление, зафиксированное в Хельсинских соглашениях, которое заключается в принципе сочетания обучения иностранным языкам с изучением соответствующих цивилизаций. Специалист должен быть готов к диалогу культур, к познанию и изменению себя и окружающего мира, а (ф также должен быть способен интегрироваться в мировой культурный процесс, не теряя при этом своей национальной индивидуальности.
В настоящее время существует настоятельная потребность в творческом специалисте, который способен перестраивать себя и свою деятельность в зависимости от изменяющихся условий. Основная проблема современного образования состоит в том, чтобы соединить, наконец, процесс овладения прочными основами современных наук с процессом воспитания интеллекта, іШк способностью к самообразованию, умением исправлять, корректировать, приводить в соответствие с новыми данными, с измененными условиями реальной жизни свои профессиональные и научные знания. Данные требования к профессиональной подготовке специалиста обусловили поиск наиболее эффективных подходов и методов в обучении иностранному языку.
Коммуникативный подход в обучении иностранным языкам выдвинул в качестве цели обучения формирование коммуникативной компетенции. Коммуникативную компетенцию следует рассматривать как совокупность ряда компетенций: профессиональной, языковой, социолингвистической, социокультурной, компенсаторской, учебной. Из этого следует, что содержание обучения иностранному языку должно включать в себя не только языковой речевой материал, страноведческий материал, но и учебные умения - умения обходиться имеющимся языковым запасом в разных учебных ситуациях профессиональной направленности. Иноязычная) профессиональная коммуникативная компетенция — это стремление к расширению профессиональных знаний через знания иностранного языка. Предпосылками возникновения потребности формирования иноязычной профессиональной коммуникации являются:
-потребность общества в специалисте юридического профиля со сформированной иноязычной профессиональной, коммуникативной компетентностью, -потребность в специалисте, способном собирать информацию из иноязычных аутентичных источников. С изменением правовой картины мира меняется Европейское правовое пространство. Студентам-юристам после окончания вуза придется работать над такими проблемами, как: -создание единой конституции Европы;
-создание единого правового пространства Европы при активном участии России, которая, на пути от политического государства к правовому, рассматривает себя и реально является частью Европейского правового пространства;
-приведение Российского законодательства в соответствии с Европейскими нормами с обязательным внесением необходимых коррективов в Российскую правовую систему;
-создание независимого, свободного от корыстных интересов, политических симпатий и идеологических предубеждений суда, выступающего гарантом законности и справедливости, призванного выполнять в государстве ту же роль, что и совесть у человека, с тем, чтобы судебная система стала главным механизмом обеспечения единого правового поля страны; -введение суда присяжных и института мировых судей в России;
-проблемы борьбы с международным терроризмом и глобализацией преступности;
-развитие международных связей в области борьбы с преступностью;
-выявление несоответствия Российских правовых норм с положениями Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод с последующим внесением корректив в Российское законодательство.
Это лишь краткий перечень задач, стоящих перед будущими юристами. Выстраивая иерархию профессиональных ценностей любого специалиста, следует учесть, что особое место в ней занимает ценностное отношение к иноязычному общению.
Жесткий социальный заказ на специалиста юридического профиля требует:
-органичного соединения потребности общества и личности в получении иноязычного образования;
-наполнения предмета «иностранный язык» конкретным профессиональным и (§fl социальным содержанием посредством моделирования будущей профессиональной деятельности;
-ведения поиска путей активизации познавательной деятельности студентов, развития их самостоятельности;
-активного участия в разработке новых методов профессионально направленного обучения средствами иностранного языка;
-творческого применения эффективных методов обучения; Ф -совершения коренного поворота от массового-репродуктивного к личностно ориентированному подходу с применением активных методов обучения;
-признания значимости использования проектов профессиональной направленности в подготовке специалистов;
-разработки учебников и учебных пособий, ориентированных на проектную деятельность.
Возникает противоречие между требуемым уровнем подготовки по иностранному языку студентов вузов неязыковых специальностей и состоянием решения этого вопроса в теории и практике вузовской педагогики. Основным недостатком является несоответствие социального заказа существующим методам и средствам обучения иностранному языку. Для выполнения социального заказа необходимо найти пути активизации познавательной деятельности студентов, развития их творческого мышления и самостоятельности. Одним из таких методов является метод проектов. При работе по методу проектов осуществляются практические цели - студенты обучаются профессиональному иноязычному общению; образовательные цели - расширяется кругозор студентов, повышается их общая культура и культура образования, культура мышления и общения; воспитательные цели - готовность студентов на профессиональном уровне представлять свою страну на международных конференциях, устанавливать научные связи. Таким образом, радикальные трансформационные процессы в сфере международных отношений и социально-экономических " структур, расширение международного сотрудничества в рамках европейской экономической и политической глобализации, изменение требований, предъявляемых к выпускникам российских вузов с позиций повышения качества владения вторичной языковой компетенцией, влекут изменение требований к расстановке приоритетов в организации профессионально направленной подготовки юристов в условиях высшей школы средствами иностранного языка. Главной задачей преподавания иностранного языка в вузе становится создание условий, стимулирующих самостоятельную, поисково-творческую деятельность студентов, что требует активного использования инновационных методов обучения.
Одним из самых убедительных аргументов эффективности гіроектно-игровых методов обучения являются исследования психологов, утверждающих, что у человека в памяти остается примерно 90% из того, что он выполняет сам. Выполняя проектные задания, студенты включаются в отношение с производством. Обучение по методу проектов позволяет: -повысить мотивацию к изучению иностранного языка, опираясь на профессиональное обучение, -использовать и углубить знания и навыки, приобретенные в процессе обучения иностранному языку, -выработать критическое отношение и реалистическую оценку собственных знаний иностранного языка, -рассредоточить урок.
Метод проектов формирует инициативность, умение взвешивать все обстоятельства, рассчитывать силы, вырабатывать наблюдательность, настойчивость, самостоятельность. Метод проектов влияет на личностное развитие обучающегося, направлен на профессиональное обучение.
Использование метода проектов позволяет применять речевые навыки и умения на практике. Выполнение заданий проекта выходит за рамки уроков и требует самостоятельной работы, но оправдывает себя, так как:
1. Занятия не ограниваются приобретением определенных знаний, умений и навыков, а включают практическую деятельность учащихся;
2. Осуществляется творческая работа в рамках заданной темы, самостоятельно добывается необходимая информация;
3. Реализуются различные формы организаций учебной деятельности;
4. Весь учебный процесс ориентирован на обучаемого, учитываются его способности, интересы, жизненный опыт;
5. Усиливается индивидуальная и коллективная ответственность за работу в рамках проекта;
6. Совместная работа «методом проектов» учит доводить дело до конца. Являясь инновационным методом, метод проектов - бесценный, творческий, исследовательский метод. Метод проектов — разновидность игрового метода, имеющий, как результат коллективной групповой деятельности, конечный продукт, который защищается публично. Анализ научной литературы показал, что, хотя метод проектов приобретает все больше сторонников, идет, как считает Е.С. Полат [115], смешение и даже подмена понятий. В последние годы проектом стали называть практически любое мероприятие. Отсутствие системности в разработке теории и практики осуществления проектов снижает эффективность иноязычной речевой и предметной деятельности. Мы считаем, что недостаточно раскрыта психолого-педагогическая сущность проектной деятельности, дидактические возможности и функции метода проектов, не существует целостной модели проектной деятельности, отсутствует система, включающая различные виды постепенно усложняющихся проектов профессиональной направленности для студентов юридических факультетов, отсутствуют учебные пособия, соответствующие новой методической концепции обучения. И, хотя проектирование иноязычной профессиональной деятельности идеально вписывается в личностно-ориентированную, коммуникативно деятельностную концепцию обучения, на практике оно осуществляется редко.
Важнейшими причинами этого являются: -слабая разработанность дидактического и учебно-методического обеспечения процесса эффективной подготовки специалистов средствами профессионально направленных проектов;
-неготовность, боязнь или нежелание преподавателей проводить профессионально направленные проекты. Но, при всех достоинствах метода проектов, он имеет свои сложности, заключающиеся в:
-необходимости тщательной и продуманной разработки проекта;
-невозможности четко смоделировать ход проекта;
-необходимости тщательной языковой подготовки проекта (лексического и грамматического материала, разговорных клише ...);
-необходимости проведения оценочно-корректировочного послепроектного этапа с разбором поведенческих и языковых ошибок.
Отмеченные сложности проведения и подготовки проектов не снижают эффективности использования метода проектов в обучении студентов вузов и не оправдывают недостаточное применение профессионально направленных проектов в учебно-воспитательном процессе. Неоправданное игнорирование проектной методики подтверждается также анализом учебников и учебных пособий для студентов юридических специальностей, в которых совсем не предусматривается проектная методика.
Изучение научной литературы и опыт практической работы позволили автору сформулировать противоречия между: -требованиями социального заказа по подготовке юристов, владеющих достаточным уровнем вторичной языковой компетенции, и сложившейся практикой языковой подготовки в вузах;
-существующей потребностью организации профессионально направленной подготовки юриста средствами немецкого языка и недостаточно высоким уровнем теоретической и методической разработанности данной проблемы; -осознанием методической целесообразности организации профессиональной подготовки юристов средствами метода проектов и качеством учебно-методического и дидактического обеспечения соответствующего образовательного процесса.
Стремление к разрешению сформулированных противоречий обусловило выбор темы исследования.
Исследованию проблем познавательной деятельности посвящены труды (ф многих педагогов и психологов: О. А. Артемьевой[9,10,11,12,13,14], И.А.Зимней[56], А.Н.Леонтьева[78,79,80], И.Я.Лернера[82,83], Р.П.Мильруда[98], А.А.Вербицкого[39], Л.С.Рубинштейна[120], М.Н.Скаткина[130], О.Е.Ломакиной[84,85,86,87], А.И.Щербакова[156]. Методу проектов посвящен целый ряд работ: Е.С.Полат[115], Н.Ю.Пахомовой[111,112,113], О.И.Барменковой[18], В.В.Гузеева[44,45], РИ..Курбатова[74,75,76,77], Ю.Л.Хотунцева[147], И.Ю.Малковой[90], ф Н.О.Деньгиной[47], М.Р.Леонтьевой[81], Ю.Т.Лось[88], М.Н.Эпштейн[157], В.Э.Штейнберг[153,154], А.В.Золотарева[57], А.А.Хромова[148], И\Н.Чечель[150], М.И.Махмутова[93], В.И.Андреева[4], Н.Г.Барышниковой[19], И.В. Гладкиной[42], В.М.Короткова[70], Л.Б. Котляровой [71] и многих других.
Методологическую основу исследований составляют современные идеи диалектико-материалистической теории познания, системно v структурный подход, теория формирования и развития личности в деятельности и общении, учения о профессиональной подготовке студентов Л.С.Рубинштейна[120], А.Н.Леонтьева[78,79,80], Л.С.Выготского[38], О.С.Анисимова[6]. Теоретической базой исследования является теория ш личностно-деятельностного подхода И.А.Зимней[56], предполагающая необходимость обеспечения личного включения обучающихся в усваиваемую профессиональную деятельность, индивидуально-творческий подход в подготовке специалистов с ориентацией на творческую деятельность, теория деятельностного подхода к усвоению социального опыта (Л.С.Выготский[38], П.Я.Гальперин[40], А.Н.Леонтьев[78,79,80] и другие.)
Анализ теоретических и экспериментальных исследований позволяет констатировать, что, несмотря на большое количество работ по организации проектной деятельности, многие проблемы ждут своего разрешения. Исходя из социальной природы языка как средства общения и цели овладения иностранным языком в неязыковом вузе, ядром оптимальной активизации овладения иностранным языком должно быть общение на иностранном ф языке, ориентирующее студентов на достижение ими коммуникативной компетенции. При этом изучение иностранного языка в неязыковом вузе должно рассматриваться через призму отношения к будущей профессии. Важность проблемы организации обучения юристов, включая иностранный язык, и отсутствие ее разработанности говорят о том, что выбранная тема исследования актуальна.
В качестве объекта исследования выступает процесс обучения в вузе ф студентов юридических специальностей профессионально-направленному общению на иностранном языке.
Предметом исследования является научная разработка и экспериментальная проверка эффективности системы проектов юридической направленности как средства совершенствования профессиональных иноязычных умений и формирования социально-значимых качеств личности.
Цель исследования состоит в выявлении закономерностей и условий достижения субъектом деятельности оптимального творческого потенциала средствами иностранного языка на основе системы учебных проектов юридической направленности, в разработке методических материалов и технологии реализации учебных проектов юридической направленности средствами иностранного языка.
Гипотеза исследования состоит в том, что процесс подготовки юристов в области вторичной языковой компетенции в условиях высшей школы будет эффективной, если:
метод проектов выступает фактором обучения -студентов иностранному языку профессиональной направленности, расширения профессионального поля деятельности юристов и обеспечивает качество овладения средствами иноязычных коммуникаций;
- процесс отбора и организации языкового и речевого учебного материала при работе над проектом будет оптимизирован в соответствии со следующими принципами: обще дидактическими (принцип бинарного моделирования, принцип активности и самостоятельности, принцип ф структурной системности), игровыми(принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров по игре, принцип исполнения ролей) и принципами отбора содержания обучения, в их числе: принцип аутентичности, принцип коммуникативной ценности, принцип тематической маркированности и другие;
- отобранный учебный материал будет представлен в системе разработанных учебных проектов, составляющих основу учебно ф методического пособия для студентов - юристов.
Задачи исследования:
1. Проанализировать развитие метода проектов как средства обучения и воспитания личности;
2. Выявить психолого-педагогическую сущность и функции метода проектов в обучения иностранным языкам;
3.Выявить сферы профессионального общения студентов юридических специальностей;
4. Отобрать содержание обучения для работы по методу проектов л а основе принципов отбора;
5.Разработать дидактическую систему иноязычного профессионально-направленного общения на основе разработанной концептуальной модели интерактивного обучения иностранному языку;
б.Конкретизировать типологию системы учебных проектов и технологию разработки и реализации учебных проектов юридической направленности поэтапно;
7.Экспериментально обосновать эффективность использования метода проектов на юридическом факультете;
8. Разработать научно-методическое пособие на немецком языке на основе метода проектов для студентов юридических специальностей. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений были использованы следующие методы исследования:
теоретико-методологический анализ научной и методической литературы;
анализ научной литературы в области психологии, философии, педагогики и методики обучения иностранным языкам, законодательных и нормативных актов;
анализ государственных образовательных стандартов высшего и профессионального образования;
анализ материалов периодической печати по проблеме исследования;
анализ учебных пособий и учебников по иностранному языку для студентов юридических специальностей;
изучение и обобщение опыта работы преподавателей иностранного языка на юридических факультетах, в том числе и личного опыта;
моделирование системы процессов;
эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, собеседование, опрос);
праксиометрические методы (анализ результатов деятельности студентов);
педагогический эксперимент; статистические методы обработки данных; На защиту выносятся следующие положения:
1. Система проектов является важным условием эффективного обучения иностранному языку профессиональной направленности студентов вузов, обеспечивающим поэтапное формирование умений иноязычного профессионального общения.
2. Оптимизация и организация учебного материала для проведения т т профессионально-направленных проектов возможна при условии реализации следующего комплекса принципов: общедидактических(принцип бинарного моделирования, принцип активности и самостоятельности, принцип структурной системности), игровых(принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров по игре, принцип исполнения ролей) и принципов отбора содержания обучения, в их числе: принцип аутентичности, принцип коммуникативной ценности, принцип тематической маркированности. ((Ц/ 3. Инструментом формирования профессионально-коммуникативной компетенции является специально созданная система обучения, нашедшая практическую реализацию в учебно-методическом пособии.
Научная новизна диссертационного исследования заключается :
- в разработке системы проектов юридической направленности, построенной на отобранном учебном материале;
- в разработке методики обучения иноязычному общению студентов ф вузов на основе системы проектов юридической направленности;
- в обеспечении интерактивного обучения иностранному языку на основе разработанного учебно- методического пособия «Проекты на уроках немецкого языка».
Теоретическая значимость исследования состоит:
- в разработке теоретических основ обучения иностранному языку профессиональной направленности студентов юридических специальностей в условиях применения метода проектов;
- в дальнейшем теоретическом углублении понятий «метод проектов», «проектная культура», «проектирование».
Практическая значимость исследования состоит:
- в определении содержания обучения иностранному языку студентов-юристов на основе методических принципов отбора;
- в разработке системы проектов юридической направленности;
- в разработке учебно-методического пособия для юристов на основе метода проектов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и материалы исследования нашли свое отражение в учебно-методическом пособии «Проекты на уроках немецкого языка»(Артемьева О.А., Черных В.В. Изд.-ство ТГУ им. Г.Р.Державина, 2003. 104с), научных и научно-методических публикациях и докладах. Основные теоретические и практические положения диссертации и результаты исследования обсуждались на конференции по проблемам лингвистики и методики обучения иностранным языкам в 2001 году; на международной конференции, посвященной дискурсу в обучении иностранному языку в 2002 году; в Державинских чтениях. На конференциях выступала с докладами по темам «Роль преподавателя в педагогическом проектировании» (Проблемы лингвистики и методики обучения иностранным языкам: Традиции и стратегии обновления. Тамбов. ТГУ, 2001 с.96), «Моделирование юридического дискурса в обучении иностранному языку по методу проектов» (Методология исследования: Дискурс в обучении иностранному языку. Международный сб. научных трудов. Тамбов. ТГУ. 2002 с.233), «Формирование социо-культурной компетенции в целях подготовки юристов по методу проектов». (Методология педагогического исследования: современные языки (гносеология и практика). Материалы международного научно-практического семинара. Тамбов. ТГУ. 2001. с. 118), «Разработка учебно-методического пособия по обучению студентов профессионально-направленному иноязычному общению». (Материалы международной научной конференции «Семиотика и имиджелогия деловых культур 16 17сентября.» Тамбов. ТГУ. 2003г. - с.207-211), «Технология реализации учебных проектов средствами иностранного языка». (Материалы международной научной конференции. 16-17 сентября». Тамбов. ТГУ. 2003г. -с.213-214).
Опытно-экспериментальная база исследования.
Исследование проводилось с 2000 по 2003 год и было направлено на проверку эффективности использования метода проектов как инновационного средства профессионально-направленного обучения студентов юридических специальностей средствами иностранного языка. Исследование осуществлялось на базе юридического факультета ТГУ им .Г.Р .Державина.
На первом этапе (2000-2001гг.) - сформулирована концепция исследования; изучена философская, лингводидактическая, педагогическая литература по исследуемой проблеме; определены цели, задачи, предмет и объект исследования; сформулированы рабочая гипотеза, требования к формированию системы аутентичных текстов, обеспечивающих юридическую направленность; разработана модель организации профессионально направленной подготовки студентов средствами иностранного языка на основе проектов. Проведен констатирующий эксперимент. Сформулированы требования и разработана программа обучающего эксперимента.
На втором этапе (2001-2002гг.) - определены методические основы моделирования профессиональной подготовки студентов; определены требования, с позиции учета природы межличностных коммуникаций, к формированию системы проектов и структуры проектов; определена система методических принципов организации межличностных коммуникаций; разработаны методические рекомендации по формированию умений работать по проектной методике; разработано интегрированное пособие по немецкому языку, как средство обучения профессионально направленному иноязычному общению. Разработана и внедрена в образовательный процесс технология • организации профессионально направленной подготовки специалистов средствами немецкого языка.
На третьем этапе (2002-2003 гг.) - обобщены результаты обучающего эксперимента; разработана система проектов профессиональной направленности; проведен завершающий этап эксперимента; завершено оформление диссертации.
Достоверность научных результатов и обоснованность выводов обеспечивается многолетним опытом работы автора в вузе; обоснованностью исходных теоретических позиций; репрезентативностью выборки студентов, участвующих в эксперименте (96 человек); использование математических методов для обработки статистических данных педагогического эксперимента; проведением комплексного анализа полученных результатов экспериментальных данных; возможностью внедрения системы проектов профессиональной направленности для обучения будущих юристов иноязычному профессионально направленному общению на юридических (Ш факультетах вуза, в школах Милиции, в специализированных лицеях и гимназиях юридического профиля.
Объем и структура диссертации. Содержание работы изложено на 184 печатных страницах и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, включающей 168 наименований.
Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, формулируется цель, задачи и гипотеза исследования, ф определяется его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обозначаются методы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические и методические основы моделирования проектной деятельности» проведен ретроспективный анализ развития методов проектов как средства обучения и воспитания личности; выявлены психолого-педагогическая сущность и функции метода проектов; определены, принципы и критерии отбора содержания обучения; дан анализ моделей интерактивного обучения.
Теоретическая часть работы характеризуется системностью технологии применения системы методов проектов; дано определение методу проектов не только как фактору обучения иностранному языку профессиональной направленности, но и как инструменту приобретения новой информации; на основе метода проектов реализован ситуативно-тематический принцип в иноязычном общении.
Вторая глава «Проектная деятельность как интерактивное средство обучения иностранному языку профессиональной направленности студентов юридических специальностей» посвящена проектной деятельности как интерактивному средству обучения. Автор рассматривает общедидактические принципы организации обучения иностранному языку методом проектов. Выделены сущностные характеристики учебников и их место в системе обучения профессионально-направленному иноязычному общению; сформулированы дидактические требования к разработанному и апробированному учебно-методическому пособию на немецком языке «Проекты на уроках немецкого языка»; определена роль преподавателя в реализации учебных проектов; разработана структурная модель проектной деятельности, модель участия студентов в проектной деятельности.
В третьей главе «Технология обучения студентов иностранному языку на основе метода проектов и результаты педагогического эксперимента» представлена типология учебных проектов юридической направленности и этапы работы; разработана система проектов юридической направленности на основе концептуальной модели обучения, описана технология реализации учебных проектов средствами иностранного языка, излагаются ход эксперимента и дан анализ экспериментальной проверки эффективности предлагаемой методики.
В заключении подводятся общие итоги исследования и формулируются актуальные перспективы для дальнейшего изучения рассматриваемой проблемы.
Ретроспективный анализ развития метода проектов как средства обучения и воспитания личности студента
Метод проектов как средство обучения и воспитания использовался в сельскохозяйственных школах Америки в конце 19-начале 20 века, где обучение всем предметам было подчинено сельскому хозяйству.. Метод был ориентирован на развитие мышления учащихся, в основе которого лежит личный опыт. Во взглядах педагогической общественности выявились расхождения в том, как осуществлять трудовое обучение и воспитание. Педагоги рассматривали трудовое обучение и воспитание не как элемент профессиональной подготовки, а как непременное условие общего развития. Такого мнения придерживались Э. Шенкендорф и его сторонники в Германии, Д.Дьюи и его единомышленники. Создателем метода проектов является Джон Дьюи (1859-1952), американский философ-идеалист. Он определяет метод проектов как ряд примеров, с помощью которых приводится в движение и поддерживается аппарат мышления. Согласно Д.Дьюи, различные виды человеческой деятельности суть инструменты, созданные человеком для разрешения индивидуальных и социальных проблем. Д.Дьюи отвергает существование неизменных этических норм, объявляя практическую целесообразность критерием нравственности. Он стремится «показать детям основные нужды общества и способы их удовлетворения »[51, с. 31]. Д.Дьюи является идеологом либерализма и американского образа жизни. Возглавляемая Д.Дьюи «Лига независимого политического действия» активно участвовала в антисоветской пропаганде в 1939 - 1945 годах и выступала против идеологии фашизма. Его теория воспитания заключается в формировании индивидумов, умеющих приспосабливаться к различным ситуациям в условиях буржуазной системы свободного предпринимательства. Он подверг критике господствующую в США школу за отрыв от жизни, абстрактный, схоластическиий характер обучения и предложил реформу школьной системы. Школьной системе, основанной на приобретении и усвоении знаний, он противопоставляет обучение "путем делания", то есть, он считает, что все знания необходимо извлекать из практической самодеятельности и личного опыта ребенка. В школах, работавших по методу Д.Дьюи, не было постоянных программ с последовательной системой изучаемых предметов, а отбирались знания, которые могли найти практическое применение в жизненном опыте учащихся. Д.Дьюи является идеологом педоцентризма теории и методики обучения, т.е. роль учителя умаляется и сводится к пробуждению самодеятельности и пытливости учащихся. В методике Д.Дьюи наряду с трудовыми процессами большое место занимают игры, воспитание преданности буржуазной демократии. Функции метода проектов, по его мнению, заключаются в его влиянии на развитие наблюдательности, элементов исследовательской деятельности и практических навыков. Но у Д.Дьюи, на наш взгляд, недостаточно выражен теоретический аспект в обучении, не показано влияние метода проектов на достижение образовательных целей. Именно педагогические идеи Д.Дьюи повлияли на характер учебно- воспитательной работы в школах США и на советскую школу в 20х годах, что нашло свое отражение в так называемых комплексных программах и в методе проектов, применявшихся в 20х годах в СССР. Более подробное освещение метода проектов мы находим в работах У.Х.Килпатрика. У.Килпатрик определяет программу школы, работающей по методу проектов, как ряд связанных между собой опытов, где сведения, приобретенные в одном опыте, обогащают другой опыт. Но Уильяме Херд Килпатрик особое внимание в обучении отводил стихийным интересам обучающегося и принципам сопутствующего обучения, обучения в ходе разрешения заинтересовавшей обучающегося проблемы. Мы считаем, что отрицательным штрихом его подхода является отрицание необходимости школьных программ, классно-урочной системы, недооценка ведущей роли преподавателя в обучении. В 20-30 годы 20 века в США появились экспериментальные школы. Это в первую очередь школа Е. Коллингса в штате Миссури. Работа школы Е. Коллингса организовывалась на основе метода проектов американского педагога У.Килпатрика. Учащиеся должны были сами проектировать то, чем им предстояло заниматься. Первостепенное внимание уделялось выбору деятельности, посредством которой приобретались знания. Учебная программа рассматривалась как совокупность взаимосвязанных опытов. Е.Коллингс осуществлял эти идеи в сельской однокомплектной школе. Материалы для обучения брались из повседневной жизни учащихся. Ученики выбирали то, что должно было стать содержанием работы, учитель лишь оказывал им помощь в исполнении запланированного.
Одна из наиболее известных экспериментальных школ была открыта в Бикон Хилл в 1927 году. В Бикон Хилл был применен в обучении метод проектов. Выступая за широкое использование активных методов обучения, зарубежные педагоги вели речь о групповом обучении, которое предполагает отказ от диалога "учитель- ученик" и переход к тройственным отношениям "учитель-группа- ученик".Сторонники такого подхода предлагают делить класс на подвижные группы, каждая из которых по-своему овладевает учебным материалом. Многие ученые и практики вели речь об обновлении форм и методов обучения путем внедрения на школьных занятиях проблемных ситуаций, сокращения масштабов словесно- книжного учения и преподавания. Рудольф Штайнер, известный австрийский педагог, считал, что дети должны уметь применять полученные знания на практике. Все, что ребенок познает теоретически, он должен уметь применять на практике.
Общедидактические и игровые принципы организации и обучения иностранному языку методом проектов
История педагогики характеризуется настойчивым стремлением ученых выявить основные принципы обучения, т.е. важнейшие требования, соблюдая которые, преподаватели могли бы достигать наиболее высоких результатов обучения. Отечественные педагоги, опираясь на достижения предшественников, разработали целостную систему принципов обучения. Так в классификации Ю.К. Бабанского [17] характерным является объединение нескольких принципов, существующих отдельно, самостоятельно, в один, например, «принцип сознательности, активности, самостоятельности». В классификации основных педагогических принципов М.Я.Демьяненко, К.А.Лазаренко, С.В .Кислой [48], составляющих педагогическую основу обучения иностранным языкам, выделяется принцип воспитывающего обучения, который находит свое воплощение в создании основы для развития интеллекта, убежденности, мировоззрения. В выявлении принципов в проектной деятельности мы исходили из того, что по мере выявления новых методов и закономерностей обучения принципы могут и должны видоизменяться и совершенствоваться. Ознакомившись с сущностью известных общедидактических принципов, с различными направлениями их классификации, с методическими принципами проектной деятельности, мы дали свое толкование выявленным конкретным принципам. Эта конкретизация имеет теоретическое и прикладное значение для организации обучения методом проектов.
Мы выделяем следующие принципы:
Принцип двойного моделирования;
Принцип активности, самостоятельности и коллективности;
Принцип динамичности и новизны;
Принцип наглядности игрового поля;
Принцип соревнования и обратной связи;
Принцип результативности;
Принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров по проекту;
Принцип структурной системности;
Принцип исполнения ролей. Дадим характеристику каждому из них.
Принцип моделирования относится к общепедагогическим принципам. Но применительно к проектному обучению на уровне проектов рассматриваемый принцип приобретает форму бинарного моделирования развивающейся проблемной ситуации. Это объясняется тем, что в условиях проектной деятельности моделируются, с одной стороны, конкретные условия и содержание предполагаемой профессиональной деятельности обучающихся, с другой стороны, - деятельность преподавателя по педагогическому руководству проектом. Данный принцип обеспечивает эвристичность проекта, так как наиболее общей проблемой эвристики является проблема регуляции и саморегуляции мыслительной деятельности человека. Но регуляции и саморегуляции мыследеятельности обучающихся в проекте способствует не только парадигма, но и методические приемы обыгрывания "проблемной развивающейся ситуации и, в неменьшей мере, - средства активизации мыслительной деятельности обучающихся. Данный принцип является одним из базовых, хотя несоблюдение любого из принципов исключает проект как таковой, ибо проектная деятельность является моделью взаимодействия партнеров по общению в обстановке имитации условий предполагаемой профессиональной деятельности, в ходе которой участники проекта развивают или совершенствуют свои профессиональные умения.
Реально выразить мысли на языке профессиональных действий позволяет создаваемая всякий раз «модель среды», то есть игровое поле, характерное для данных профессиональных действий. Такой моделью среды могут быть средства создания игрового поля: схемы, таблицы, реквизит, карты, кодограммы, слайды и т.п. В концепции проектной деятельности проектирующий воспроизводит определенную деятельность в какой-то схеме и сам отрабатывает систему в собственной психике. Принцип бинарного моделирования - это, иными словами, принцип проблемной материализованной профессионально-ориентированной проектной деятельности, руководимой преподавателем.
Рассмотрим, что такое проблема. «Проблема — это противоречивая ситуация» [133,с.1062]. В дидактическом смысле - это "учебная проблема, специально сконструированная в учебных целях, которую можно считать синонимом проблемной задачи" [133, с.37].Следовательно, под проблемной ситуацией понимается ситуация, заключающая в себе (эксплицитно и имплиципно) лингвистические или экстралингвистические звенья или элементы, которые в ней не определены. Большинство исследователей проблемной ситуации рассматривают ее как ситуацию затруднения (Ю.К.Бабанский [17], И.Я.Лернер [83], М.И.Махмутов [93] и др.). Как известно, теория и практика проблемного обучения разрабатывалась прежде всего на основе достижений психологии мышления. В психологических исследованиях Л.С. Рубинштейна [120] содержатся предпосылки для решения важной педагогической задачи воспитания мышления, способного открывать новое. В ходе многочисленных исследований было выявлено, что наиболее ярко продуктивные процессы мышления выступают при постановке и решении человеком различных проблем, выдвигаемых жизнью. В профессионально направленных проектах обучаемый, введенный в исходную обстановку и вошедший в свою роль, реагирует на созданные условия, соблюдая главное правило - самостоятельно и активно действовать, моделируя свое рациональное поведение, определяет цели и стремится к их достижению. На этом пути возникают интеллектуальные затруднения: конечная цель понята, а способ достижения неизвестен.
Типология проектов юридической направленности
По результатам анкетирования было предложено составить сообщение о группе, об отношении к курению вообще. Таким образом, группу поделили на сторонников и противников курения. Для облегчения работы были даны: список слов по теме, грамматические конструкции. Студенты закрепляют новую лексику и новые речевые образцы в жестко заданном преподавателем режиме с опорой на письменный вариант слов, необходимых структур и схему развертывания микродиалогов и минимонологов. Упражнение обеспечивает многократное и обязательное повторение нового языкового материала. Однако при этом деятельность студентов мотивирована необходимостью узнать что-то новое для себя о ком-либо или о чем-либо: именно новая информация на разном уровне ее обобщения, а не тренировка языковых элементов, есть результат выполнения данного задания, причем конечный результат заранее неизвестен участникам анкетирования.
Следовательно, по своим основным признакам упражнение, нацеленное на тренировку языкового материала, является интерактивным, творческим. Оно показывает, как можно даже на начальной фазе работы над новыми языковыми явлениями организовать подлинное общение (взаимодействие) обучающихся, приближающееся по своим основным параметрам к аутентичному. Каждой группе дается задание подготовить маленькое высказывание (3-4 предложения), отстаивающее его точку зрения, за или против курения. За выполнение каждого задания предусматриваются награды. Это могут быть фишки. Цель - набрать как можно больше фишек. Это учитывается при защите проекта. Выполняются упражнения в подготовке общения (упражнения, как правило, рецептивного характера); в структурировании этого общения ( на репродуктивном и репродуктивно-продуктивном уровне); в собственно общении (на продуктивном уровне) и в контроле сформированности у обучающихся умений общаться на изучаемом языке. Таким образом, в процессе выполнения этих упражнений обучающийся проходит стадии от рецепции до построения собственных высказываний в устной и письменной речи, находясь постоянно в "«коммуникативном режиме".
Каждому этапу должны соответствовать упражнения, стимулирующие коммуникативно-речевую деятельность студентов. На начальном этапе усвоения языкового и речевого материала упражнения жестко управляют деятельностью обучаемого с помощью системы специальных опор для построения собственных высказываний и понимания высказываний других. Постепенно, шаг за шагом, путем снятия этих опор, они должны давать возможность студенту действовать «от своего собственного лица», когда внимание акцентируется не на языковой, а на содержательной стороне высказывания и когда есть возможность употребить не строго заданную языковую форму, а сделать свободный выбор, в том числе из тех, которыми обучающийся уже владеет.
В связи с этим перспективным является создание таких упражнений, которые бы обеспечивали максимальную повторяемость обязательного языкового материала и стимулировали обучающихся к его использованию на всех этапах общения. Но в первую очередь это положение относится к упражнениям, нацеленным на усвоение обучающимися языковых средств общения. Реализация данного положения требует не механического выполнения обучающимися большого количества формальных -подстановочных, трансформационных и других заданий, а некоторого смещения акцентов с языковых элементов на содержательные. Обучающиеся должны понимать, с какой целью и где, в какой ситуации то или иное языковое явление может помочь им выразить свои собственные намерения и понять намерения других людей.
Поскольку язык должен восприниматься обучающимися не как совокупность неких языковых формальных элементов, а как инструмент, позволяющий взаимодействовать с окружающим миром на уровне текстовой деятельности, то упражнения должны стимулировать обучающихся действовать не только и нестолько на репродуктивном уровне, сколько на продуктивном (креативном) уровне. Степень креативности в зависимости от этапа работы над темой и от языковой подготовки обучающихся может быть различной. Но, как показывает приведенный выше пример, креативность может и должна отличать также упражнения, направленные на усвоение языковых средств общения. Заметим, что весьма продуктивными в этом плане являются игровые задания (языковые игры), а на продвинутом этапе работы над темой -ролевые игры и речевая деятельность обучающегося от «своего собственного лица» (дискуссии, сочинение и т.д.).
