Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические основы обучения творческому монологическому высказыванию на английском языке учащихся старших классов средней школы
1 Текст как продукт монологического высказывания 17
2 Монологическое высказывание как средство воздействия при публичном выступлении 25
3 Цели и содержание обучения творческому монологическому высказыванию типа «публичное выступление» 43
Выводы по главе I 55
Глава II Проектный метод обучения как эффективное средство развития мотивационной сферы и творческих способностей школьников
1 Теоретические основы метода проектов 58
2 Понятие мотивации и ее роль в обучении иностранному языку 68
3 Стимулирующий потенциал проектов в проектной методике при обучении иностранному языку 79
Выводы по главе П 96
Глава Ш Обучение творческому монологическому высказыванию учащихся старших классов средней школы с использованием проектного метода
1 Тренинговые занятия как форма реализации обучения в сотрудничестве в рамках проектного метода обучения и средство формирования умений творческого монологического высказывания 98
2 Тренинговые упражнения для развития умений творческого монологического высказывания 112
3 Апробация разработанного тренингового курса в опытном обучении 130
Выводы по главе Ш 170
Заключение 172
Список использованной литературы 177
- Текст как продукт монологического высказывания
- Понятие мотивации и ее роль в обучении иностранному языку
- Тренинговые занятия как форма реализации обучения в сотрудничестве в рамках проектного метода обучения и средство формирования умений творческого монологического высказывания
Введение к работе
В концепции модернизации образования на период до 2010 года отмечается, что на современном этапе развития общества система образования должна быть ориентирована не только на передачу школьникам некой суммы знаний, но и на развитие всех аспектов их личности, их познавательных и созидательных способностей. Языковое же образование ставит своей стратегической целью формирование вторичной языковой личности, т.е. личности, достигшей такого уровня владения иностранным языком, который позволяет ей использовать его как средство постижения иной культуры. В связи с этим школе необходимы такие технологии, методы, приемы, которые нацелены на превращение процесса изучения иностранного языка в собственно познавательный процесс, способствующий раскрытию творческих, интеллектуальных и коммуникативных задатков личности школьника. Одним из таких методов является метод проектов.
Данный метод возник в сельскохозяйственных школах США в начале XX века, и позже он был перенесен в общеобразовательную школу. Цель его внедрения в образовательные учреждения состояла в трансформации «школы учения» в «школу жизни». Метод развивался благодаря идеям американского ученого Д. Дьюи и его последователей В. X. Килпатрика и Э. Коллингса.
В нашей стране своеобразный «бум» метода проектов приходится на 20-е - 30-е XX века. В 1930-е годы были созданы и утверждены Народным комитетом просвещения программы, построенные на основании комплексов проектов. Однако необходимо отметить, что в данный период в системе образования наблюдалось отсутствие квалифицированных специалистов, кроме того, в теоретической базе метода обнаруживались существенные пробелы. Универсализация и абсолютизация применения метода проектов привела к методически неоправданному, а подчас и неграмотному, его применению в школе, вследствие этого он утратил свою привлекательность для учащихся, учебные предметы отрицались, систематическое усвоение
5 знаний под руководством учителя на уроке подменялось работой по выполнению заданий-проектов. В итоге уровень общеобразовательной подготовки школьников резко снизился. В результате данная инновационная технология была подвергнута острой критике и как следствие постановлением ЦК ВКП/б/ запрещена для использования в школе.
В зарубежной же практике преподавания метод проектов продолжил дальнейшее развитие и совершенствование.
Новая волна интереса к методу проектов в России проявилась в конце XX века, а именно в 90-е годы, что стало закономерным результатом перестройки во всех сферах жизни в Советском Союзе.
Существенный вклад в развитие теоретических положений метода в процессе обучения иностранному языку внесли такие отечественные и зарубежные ученые и исследователи как: Е.С. Полат (определение метода, требования к использованию проектного метода, общедидактическая типология проектов, этапы разработки проекта), Т.Ю. Тамбовкйна (принципы использования метода проектов, структура применения метода), Н.О. Деньгина (возможности применения метода для обучения устной речи), Л.И. Палаева (специфика организации проектной деятельности учащихся, уточнение типологии проектов относительно специфики предмета «иностранный язык»), А.И. Кузнецова (применение метода проектов как средства реализации национально-регионального компонента содержания обучения иностранному языку), Т.П. Резник (обоснование сочетания индивидуальности и коллективизма студентов в ходе проектной деятельности), Т. Хатчинсон (Т. Hutchinson), Д.Л. Фрид-Бут (D.L. Fried-Booth), С. Хейнс (S. Haines) и другие.
Тем не менее, обучающий и стимулирующий потенциал метода проектов не исследован до конца, в частности, тот аспект, который связан с обучением тем или иным видам речевой деятельности, тем или иным формам общения. Поскольку одним из основных принципов метода проектов является принцип нацеленности учащихся на создание некоторого продукта,
который был бы результатом их исследовательско-поисковой деятельности, и исходя из структурных особенностей организации выполнения проекта, которая непременно включает в себя этап защиты, можно утверждать, что школьникам необходимы умения публично представлять их групповую работу. Отсюда следует, что у учащихся надлежит формировать такого рода компетенцию, которая предполагает наличие у них знаний, умений и навыков: 1) подготавливать сообщение-выступление, в соответствии с основными требованиями, предъявляемыми к тексту, как продукту монологической речи, с позиций его композиционно-структурной организации, лексико-грамматического, стилистического и фонетического оформления; 2) представлять выступление аудитории слушателей с учетом риторической ситуации общения. Вышеперечисленные аспекты изучаются той областью науки о языке, которая именуется риторикой. В этой связи, компетенцию, о которой идет речь, мы будем называть риторической.
Анализ научной литературы показал, что данная проблема не рассматривалась как таковая в отечественной методике обучения иностранным языкам в средней школе. Исследователи (Н.В Гераскевич, Н.О. Деньгина, Б.М. Джандар, СВ. Калинина, В. Л. Скалкин и другие) преимущественно останавливаются на вопросах обучения порождению текстов разных жанров и видов, как с опорой на исходный текст, так и без наличия какой-бы то ни было опоры, но при этом безотносительно адресованности сообщения аудитории слушателей, без учета экстралингвистических и внелингвистических факторов, влияющих на процесс передачи информации говорящим. Вместе с тем, анализируя современные учебники иностранного языка, используемые на старшей ступени обучения, мы выяснили, что развитию умений монологической речи уделяется достаточное внимание, по произведенным подсчетам от 11% до 15% упражнений в учебниках для 10-11 классов нацелены именно на обучение данной форме говорения. Наряду с этим, следует отметить, что в наибольшей степени авторы обращаются к развитию стратегической,
7 дискурсивной и лингвистической компетенции, как составляющих риторической компетенции. Однако в учебниках не предлагается планомерной и целенаправленной работы над умениями, связанными с презентацией сообщения аудитории, умениями взаимодействовать с ней, поддерживать интерес на протяжении всего выступления, хотя проектные задания, предполагающие умения публичного выступления, в учебных пособиях предусматриваются.
Более того, было установлено, что в ходе защиты проектов на открытых уроках выступления школьников, хотя и превосходят по качеству их ответы на обычных уроках, тем не менее, языковое оформление сообщения по своей сложности гораздо превосходит уровень развития лингвистической компетенции учащихся; вследствие чего, «декламируется» заученный наизусть текст, поскольку школьники не принимают в расчет уровень знаний своих одноклассников, и, следовательно, не адаптируют тексты своих выступлений. Исходя из этого, естественно предположить, что метод проектов создает предпосылки для формирования у школьников риторической компетенции, которая является целью обучения творческому монологическому высказыванию.
Несмотря на то, что проектный метод и может являться базой для стимулирования интеллектуальной, эмоциональной, коммуникативной активности учащихся, которая обусловит потребность в риторической компетентности у школьников, необходима система упражнений, для формирования умений творческого монологического высказывания и адекватный способ их организации, т.е. способ, который позволит при этом сохранить основные черты проектного метода, и органично сочетать приемы организации занятий и проектную деятельность школьников.
Согласно данным психологии (А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, И.М. Румянцева, J.E. Brophy, Т. L. Good и другие) качество усвоения нового материала, скорость его попадания в долговременную память учащихся зависят от воздействия на мотивационную сферу личности, от наличия
8 эмоциональной включенности школьников в урок. Такие возможности, как указывают ученые (Д.Н. Кавтарадзе, Г.А. Китайгородская, А. Маслоу, М. Ван Менте и другие) предоставляют занятия, характерными чертами которых является коллективная организация работы с применением игровой деятельности, т.е. в современном понимании тренинговые формы работы. Данный способ организации обучения реализует обучение в сотрудничестве, что является одним из важнейших признаков метода проектов. Отсюда можно заключить, что в разрабатываемой методике тренинг может стать ключевым звеном, соединяющим систему риторических упражнений и проектную деятельность школьников для формирования умений и навыков творческого монологического высказывания.
Богатый опыт применения тренингов накоплен практической психологией, разработаны тренинги коммуникативной направленности в сфере делового общения, развития способностей, качеств и свойств личности (Л.Ф. Анн, Р.У. Богданова, А. Г. Лидере, Е.В. Сидоренко и другие).
В методике преподавания иностранных языков тренинговая форма организации занятий не получила достаточного освещения. Несомненно, определенные черты тренинга можно обнаружить в работах представителей интенсивного обучения иностранным языкам (Г.А. Китайгородская, Г. Лозанов и др.), однако само понятие «тренинг» не используется данными учеными, кроме того, изначально эти методики рассчитаны на взрослую аудиторию. И.М. Румянцева рассматривает психо-драматическую систему овладения иноязычным общением и применяет термин «тренинг», но в ее работе приводятся данные об обучении иностранному языку взрослых людей, ранее столкнувшихся с непреодолимыми препятствиями в изучении языка традиционным способом [118]. В работе Л.В. Суховой, в которой встречается понятие тренинга, применяемого для обучения школьников, описаны принципы его применения для развития умений переводческой деятельности школьников на уроках иностранного языка, но отсутствует толкование данного термина, и не приводятся теоретические основы его
9 применения [130]. Все вышеперечисленные факты свидетельствуют об актуальности избранной темы исследования.
Таким образом, проблема исследования состоит в том, чтобы с использованием новых достижений в области методической науки найти эффективный способ обучения старшеклассников умениям создания и презентации публичного монологического высказывания, носящего творческий характер, в условиях риторической ситуации общения.
Объектом настоящего исследования является процесс обучения творческому монологическому высказыванию на английском языке учащихся старших классов средней общеобразовательной школы, а его предметом является использование метода проектов в сочетании с тренинговой формой организации занятий в обучении творческому монологическому высказыванию на иностранном языке.
Цель исследования заключается в разработке научно обоснованной методики обучения творческому монологическому высказыванию, построенной на сочетании проектного метода и тренинговой формы организации занятий, реализующей обучение в сотрудничестве и проверке ее эффективности в опытном обучении.
Гипотеза работы состоит в том, что процесс обучения творческому монологическому высказыванию учащихся старшей ступени обучения будет более эффективным, если он будет осуществляться с использованием метода проектов, который опирается на принципы высокой мотивированности иноязычной речевой деятельности, самостоятельности, группового сотрудничества, на базе комплекса тренинговых упражнений, учитывающего особенности данного метода.
Выдвинутая гипотеза и поставленная цель исследования определили необходимость решения следующих задач:
- уточнить понятие творческое монологическое высказывание с позиции методики преподавания иностранных языков и смежных с ней наук: психолингвистики, лингвистики текста, прагматики, риторики;
- уточнить цели и содержание обучения иноязычному творческому
монологическому высказыванию учащихся старших классов средней школы;
изучить теоретическую базу метода проектов применительно к обучению творческому монологическому высказыванию на иностранном языке;
исследовать стимулирующий потенциал проектного метода, а именно его влияние на мотивацию изучения иностранного языка и развитие творческих способностей старшеклассников;
- уточнить базисные положения применения тренинговой формы
организации обучения творческому монологическому высказыванию на
занятиях по иностранному языку и определить возможности ее
использования в рамках проектного метода;
- разработать комплекс тренинговых упражнений для обучения творческому
монологическому высказыванию на основе изученного материала.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по изучаемой проблеме; анализ федерального компонента стандарта основного общего образования и учебных программ по иностранному языку; анализ отечественных учебников по английскому языку для старших классов на предмет наличия заданий и упражнений, направленных на обучение монологической речи; наблюдение и обобщение опыта работы учителей средних школ, позволяющее выявить основные приемы работы над монологическим высказыванием; анкетирование, тестирование и опрос учащихся; беседа с учителями средних школ; изучение творческих монологических высказываний учащихся с целью определения уровня владения умениями и навыками монологической речи и основных типов ошибок; проведение опытного обучения; статистическая обработка и анализ результатов опытного обучения.
Теоретико-методологическими основами исследования, на которых базируется личностно-деятельностный подход, выбранный для обучения творческому монологическому высказыванию, являются: теория
деятельности А.Н. Леонтьева; теория речевой деятельности И.А. Зимней; теория мотивации С.Л. Рубинштейна, Л.И. Божович, А.К. Марковой, Р.С. Немова; взгляды Э.А. Вертоградской, О.А. Конопкина, И.М. Румянцевой на эмоциональную составляющую обучения; теория тренингового обучения А.С. Прутченкова, Е.В. Сидоренко; концепция Г.А. Китайгородской о возможностях интенсификации процесса обучения иностранным языкам; концепция Г.В. Роговой о трехкомпонентной структуре содержания обучения иностранному языку; концепция применения проектного метода в обучении иностранному языку Е.С. Полат; представления о структуре коммуникативной компетенции В.В. Сафоновой, Е.Н. Солововой, Н. Хомского; понятие риторической ситуации Л. Битзера, концепция о культуре речевого общения Л.А. Введенской, О.М. Казарцевой, Т.А. Ладыженской; подход к сущности творческого монологического высказывания В.И. Невской, Н.В. Гераскевич.
Диссертационное исследование проводилось в несколько этапов: Первый этап (2003 - 2004 гг.) предполагал изучение состояния проблемы в ходе анализа теоретических и экспериментально-практических работ отечественных и зарубежных ученых и исследователей. Изучался педагогический опыт практического применения проектного метода в обучении иностранным языкам и организация обучения монологическому высказыванию в школах г. Балабаново, Калужской области. Определены исходные параметры работы (объект, проблема, гипотеза, методология и методы научного исследования). Второй этап (2004 - 2006 гг.) состоял в изучении стимулирующего потенциала проектного метода в ходе экспериментальной проверки в средних общеобразовательных школах, установлении эффективности активных форм обучения иностранному языку в рамках программы «Российский лингвистический турнир "PLASMA"». Проделанная работа позволила определить предмет, цель исследования, выявить способ организации занятий (тренинговый), позволяющий оптимальным способом обучать творческому монологическому
12 высказыванию с применением метода проектов. Результаты исследований докладывались на ежегодных научно-практических конференциях. Третий этап (2007 - 2008 гг.) заключался в разработке методики обучения творческому монологическому высказыванию и проведении проверки ее эффективности в ходе опытного обучения. Опытное обучение проходило в 3 учебных группах 10Б, ПА, 11Б классов МОУ СОШ № 3 г. Балабаново, Калужской области. Далее был проведен анализ и обобщение результатов, оформлено диссертационное исследование.
Научная новизна диссертации состоит в том, что в ней
- уточнено понятие «творческое монологическое высказывание» и его
основные характеристики применительно к обучению риторическому
аспекту английского языка на старшей ступени;
- определены типы творческого монологического высказывания и этапы его
формирования (дотворческое монологическое высказывание, полутворческое
монологическое высказывание, творческое монологическое высказывание);
вводится и дается определение риторической компетенции, рассматриваемой в качестве цели обучения творческому монологическому высказыванию на английском языке, определяется ее место в структуре иноязычной коммуникативной компетенции;
- предложена и разработана научно-обоснованная методика обучения
творческому монологическому высказыванию на английском языке
учащихся старших классов средней школы с использованием метода
проектов и тренинговой формы организации занятий.
Теоретическая значимость диссертационной работы заключается в следующем:
дано теоретическое обоснование использованию проектной методики как средству обучения творческому монологическому высказыванию на английском языке учащихся старших классов средней школы;
предложены критерии и детализированная шкала оценки творческого монологического высказывания;
- уточнено содержание обучения творческому монологическому
высказыванию, в частности, конкретизирован перечень иноязычных
риторических умений для учащихся старших классов, включающий, в числе
умений подготовки публичного монологического высказывания и его
презентации аудитории слушателей, умения пользования невербальными
средствами коммуникации;
- уточнены теоретические положения применения тренинга для обучения
творческому монологическому высказыванию на английском языке;
- доказана возможность использования тренинговой организации занятий как
формы реализации обучения в сотрудничестве в рамках проектного метода.
Практическая значимость исследования определяется тем, что
- в нем апробирована и внедрена в практику обучения английскому языку
разработанная в рамках диссертационного исследования система
тренинговых упражнений, направленная на обучение творческому
монологическому высказыванию учащихся старших классов;
- разработанные памятки по подготовке и публичной презентации
творческого монологического высказывания как продукта проектной
деятельности применяются при обучении английскому языку учащихся
старших классов средней школы;
- полученные теоретические данные и практические результаты применяются
в курсе лекционных и семинарских занятий по методике преподавания
иностранных языков для студентов педагогических вузов;
- предложенный учебно-тематический план разработанного тренингового
курса может быть положен в основу учебно-методического пособия
«Занимательная риторика» для старшеклассников при обучении английскому
языку, как на базовом, так и на профильном уровнях, в том числе и на
предпрофильном этапе;
- полученные результаты могут быть использованы при составлении учебных
пособий и подготовке элективных курсов, направленных на формирование
14 риторической компетенции на занятиях по английскому языку в средней школе;
- материалы исследования могут быть использованы на курсах повышения квалификации учителей иностранного языка.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в период с 2004 по 2008 год в средних общеобразовательных учреждениях Боровского района, Калужской области. Основной базой опытного обучения явилась МОУ СОШ № 3 г. Балабаново, Калужской области. Опытное обучение с применением разработанной методики проходило в течение 6 месяцев (с ноября по май 2007 - 2008 учебного года) в 10 - 11 классах средней общеобразовательной школы № 3 г. Балабаново.
Основные положения диссертации отражены в одиннадцати публикациях, сообщались в докладах на научных конференциях «Актуальные проблемы языкового образования в XXI веке» (МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2005; МГТУ им. М.А. Шолохова, 2006, 2007, 2008), на IV научно-практической конференции «Германские языки: проблемы теории языка и методики преподавания» (Балабановский филиал МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2007), на III Открытом Педагогическом форуме «Образование XXI века» (Балабановский филиал МГГУ им. М.А. Шолохова, 2007), на Всероссийской научно-практической конференции «Межкультурная коммуникация и аспекты преподавания языков и культур» (КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2008). Рекомендации по вопросам обучения школьников творческому монологическому высказыванию нашли применение в практике преподавания английского языка в средней школе № 3 г. Балабаново, Калужской области. Материалы исследования используются в курсе преподавания дисциплины «Теория и методика обучения английскому языку и немецкому» в Балабановском филиале МГГУ им. М.А. Шолохова.
На защиту выносятся следующие положениях
1) творческое монологическое высказывание есть подготовленное авторское высказывание индивидуального построения, представляющее
15 собой смысловое и коммуникативное единство, оригинальное и выразительное по своему содержанию, форме и способу его предъявления, в котором отражены индивидуальный языковой и речевой феномен личности автора, служащее средством воздействия и предполагающее наличие некоторой эмоциональной реакции реципиентов;
риторическая компетенция, являясь целью обучения творческому монологическому высказыванию и неотъемлемой структурной единицей иноязычной коммуникативной компетенции, связанной с другими ее конституентами, представляет собой умение осуществлять коммуникацию в рамках риторической ситуации общения при учете особенностей аудитории слушателей, с применением лингвистических, экстралингвистических, психологических и внелингвистических средств и механизмов воздействия и поддержания внимания, в соответствии с нормами, принятыми в том или ином культурном сообществе, с целью достижения наибольшего прагматического эффекта публичного выступления;
для обучения монологической речи как творческой деятельности старшеклассников средней школы наиболее целесообразным является использование методики, сочетающей в себе тренинговую форму организации занятий и проектный метод, как средство мотивации и стимуляции активности школьников.
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивается целостным системным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, основу которых составили труды по методике обучения иностранным языкам в школе, психологии, педагогике; использованием методов исследования, адекватных цели и задачам; организацией, проведением и результативностью опытного обучения; апробированием материалов исследования на научно-практических конференциях; публикациями в сборниках материалов конференций и научных журналах.
Объем и структура диссертации.
Объем диссертационного исследования составляет 193 страницы. Содержание и ход исследования нашли отражение в структуре диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и 10 приложений на 46 страницах.
Во введении определяются основные параметры работы: объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, теоретико-методологические основы, методы и этапы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, апробация и внедрение результатов исследования, основные положения, выносимые на защиту, достоверность результатов, структура диссертационной работы.
В первой главе рассматриваются лингвистические, психолого-педагогические и методические аспекты обучения творческому монологическому высказыванию, определяются цель и содержание обучения данной форме говорения.
Вторая глава посвящена изучению сущности проектного метода, и его стимулирующего потенциала, а также исследованию мотивов и мотивации учебной деятельности школьников, в том числе в процессе речепорождения на иностранном языке.
В третьей главе описана методика обучения творческому монологическому высказыванию, построенная на сочетании проектного метода и тренинговой формы организации занятий, предлагается комплекс тренинговых упражнений, и результаты апробации разработанной методики в опытном обучении.
В заключении обобщаются полученные результаты исследования, определяются возможные сферы их применения.
Список литературы включает в себя 207 наименований, в том числе 37 на иностранном языке.
Текст как продукт монологического высказывания
Учебное общение на уроках иностранного языка может осуществляться, прежде всего, при условии овладения учениками определенной суммой знаний, навыков и умений в видах речевой деятельности, которые традиционно делятся на продуктивные и рецептивные. Необходимо отметить, что как продуктивные, так и рецептивные виды речевой деятельности так или иначе соприкасаются с понятием «текст», который по признанию ученых является наивысшей единицей коммуникации. В случае рецептивных видов речевой деятельности текст является объектом зрительного или слухового восприятия. В продуктивных видах речевой деятельности текст есть продукт, создаваемый субъектом для адресата.
С точки зрения методики необходимо определить понятие «текст» с учетом целей для учебного процесса по иностранному языку.
Текст является объектом исследования многих сопряженных с методикой наук, таких как психолингвистика, лингвистика текста или коммуникативная лингвистика, стилистика, лексикология, литературоведение, риторика, прагматика и т.д.
Изучению данного феномена посвящены работы многих отечественных исследователей. Наиболее известны психолингвистические работы, исследующие процессы порождения высказывания, и текста как его продукта, следующих ученых: В.П. Белянина [11], И.А. Зимней [42; 43], Н.И. Жинкина [40], З.И. Клычниковой [59], А.А. Леонтьева [71; 72] и других. Вопросы текстовых категорий, типологии текстов, структурных компонентов, входящих в состав текста, структурно-композиционных особенностей текстов разных жанров и стилей, текстообразования и прочее рассматриваются в работах В:Г. Адмони [2], И.Р. Гальперина [29], Т.М. Дридзе [37], О.И. Москальской [89], О.А. Нечаевой [94], Е.А. Реферовской [113], З.Я. Тураевой [134] и ряда других исследователей.
Для методики обучения как родному языку обучающихся, так и иностранным языкам текст также представляет большой интерес, и в связи с этим становится весьма важным объектом исследования, но с той лишь разницей, что изучаются приемы и способы обучения языку с опорой на текст. Наиболее значительными работами в этой области принято считать исследования, проведенные А.Э. Бабайловой [5], Л.А. Введенской [24], Н.Д. Зарубиной [41], Т.А. Ладыженской [74], В.Д. Маргулис [81], В.Л. Скалкиным [123], С.К. Фоломкиной [132] и другими.
Представляется необходимым начать наше исследование с выявления сущности текста.
Количество определений понятия «текст» в современной науке необычайно велико. Исследователи в своих подходах раскрывают все новые и новые стороны этого сложного и многогранного образования.
Фундаментальной работой в области текстологии, на которую ссылаются все исследователи, имеющие дело с текстом, стало исследование И.Р. Гальперина, который рассматривает текст как произведение только лишь письменной речи, т.е. того, что имеет фиксацию посредствам графического кода [29. С. 18]. В этой связи встает проблема, связанная с произведениями устного речетворчества, что особенно важно для данного исследования. Некоторые исследователи (Л.В. Златоусова и другие) обращаются к звучащему тексту, а не только к тексту, зафиксированному на письме, и отмечают важность просодического его оформления [45].
Изыскания, проводимые в области синтаксиса и грамматики связного текста, привели исследователей (Н.Д. Зарубину, В.Д. Маргулис, О.И. Москальскую, Е.А. Реферовскую, Г.Я. Солганика и др.) к мысли о необходимости выделения специальных единиц, его составляющих, к которым преимущественно относят сверхфразовое единство (СФЕ), предложение, словосочетание, слово. Различение данных феноменов, а именно текста - сверхфразового единства — и предложения, позволяет определить единицы обучения иноязычной речи. В этой связи в методике различают два вида монологических высказываний: монологические высказывания сверхфразового уровня и монологические высказывания текстового уровня.
Методический подход к пониманию текста исходит из тех целей, для которых он может быть использован в учебном процессе, реализующихся в частности, в его функциях.
В настоящее время наиболее распространенный взгляд на роль текста в учебном процессе по иностранному языку отражает следующее положение: с одной стороны, текст выступает как средство обучения, предоставляя фактический и языковой материал на основе и посредством которого осуществляется процесс овладения иноязычной коммуникативной компетенцией, а с другой стороны как продукт речи, речевое произведение, единица коммуникации (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез; Р.К. Миньяр-Белоручев; Г.В. Рогова; Е.Н. Соловова; С.К. Фоломкина; А.Н. Щукин и другие).
Таким образом, проведенный анализ позволяет нам трактовать понятие «текст» как аутентичное произведение устной и/или письменной речи, созданное одним лицом или группой лиц по законам определенного жанра и стиля, обладающее основными композиционно-структурными и семантическими признаками, отражающими ситуацию общения, характеризующееся целенаправленностью и прагматической установкой сообщения, позволяющее его автору реализовать коммуникативное намерение.
В данном определении мы исходим из того, что: - текст есть продукт как устной, так и письменной речи, а в случае публичного выступления текст зафиксирован на бумаге, с одной стороны, и озвучен, с другой стороны;
- текстом мы считаем как монологическое, так и диалогическое произведение, кроме того, монолог может быть результатом деятельности двух и более авторов, как в объективной реальности, так и в процессе обучения;
- аутентичность текста проявляется в том, что он создается носителем языка для носителей языка, с использованием адекватных языковых и неязыковых средств для достижения определенного коммуникативного эффекта. В условиях учебного процесса аутентичность текста имеет некоторую специфику, которая проявляется, прежде всего, в аутентичности используемого языкового материала и способах построения текста;
текст, несомненно, должен обладать определенными характеристиками, важнейшими из которых являются: связность, цельность, завершенность, целенаправленность, а также должен представлять собой смысловое и коммуникативное единство, отражающее позицию автора;
- текст, в нашем понимании, есть средство воздействия на некую аудиторию, реальную или воображаемую, поэтому он должен иметь определенную прагматическую направленность.
Говоря о тексте, как лингвистическом понятии, необходимо остановиться на типологической принадлежности текстов, средствах связности, а также на соотношении понятий «текст» и «высказывание», поскольку данные сведения необходимы для организации обучения построению текстов.
В качестве основных речевых форм выражения мысли выступают повествование, описание и рассуждение (аргументация), которые и составляют типологию текста [54; 67; 94].
Повествование рассматривается исследователями как форма выражения мысли, при которой определенные события или явления действительности представлены как ряд взаимосвязанных фактов, объединенных общей темой, в рамках которой можно выделить ряд микротем. Характерной чертой повествования является хронологическая последовательность изложения событий. Повествование всегда динамично, что и отражается на выборе языковых средств, причем ведущую роль исполняют динамические (dynamic verbs) глаголы. При разработке моделей всех представленных ниже типов текстов мы преимущественно опирались на концепцию Т.А. Ладыженской [67].
Структура повествования в общем виде может быть представлена следующим образом: I часть - вводное предложение (содержащее сообщение о теме высказывания) + II часть - перечисление событий, которую можно разделить на подуровни: 1) начало события, 2) развитие события, 3) концовка события.
Понятие мотивации и ее роль в обучении иностранному языку
Одной из важнейших задач, стоящих перед современной школой является формирование всесторонне развитой социально-активной личности. Достижение этой цели возможно лишь при учете интересов и потребностей учащихся и при грамотном воздействии на их мотивационную сферу. Особенно остро стоит этот вопрос в связи с обучением иностранным языкам в средней школе, т.к. в условиях отсутствия естественной языковой среды, а, следовательно, и реальных возможностей пользования языком как средством общения в процессе непосредственной повседневной коммуникации, лишь немногие учащиеся испытывают потребность в подобного рода знаниях, умениях и навыках. Более того, даже у изначально мотивированных школьников к средней ступени обучения отмечается мотивационный спад к изучению языка.
В данной связи, можно утверждать, что проблема мотивов и мотивации поведения и деятельности - один из ключевых вопросов как психологии и педагогики, так и методики преподавания иностранных языков. Исследованию данного феномена посвящено большое количество работ как отечественных (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, П.М. Якобсон и др.), так и зарубежных авторов (Д. Биндра, А. Маслоу, X. Хекхаузен и др.). Круг проблем, связанных с выявлением факторов, определяющих поведение человека, особенностей его деятельности, не ограничивается лишь решением вопросов, касающихся собственно трактовки вышеобозначенных понятий, значительную роль в этой связи играет установление связей между звеньями цепи «потребности» - «эмоции» -«мотивы» - «мотивация», а также их влияния на процесс усвоения знаний, приобретения умений и навыков в процессе обучения, в целом, и при обучении иностранному языку, в частности.
Представляется необходимым начать рассмотрение вопроса с выявления сущности понятия «потребность», определения ее места в структуре человеческой деятельности.
В настоящем исследовании мы придерживаемся точки зрения Р.С. Немова, который определяет «потребность» как «состояние нужды организма, индивида, личности в чем-то, необходимом для их нормального существования» [93. С. 5 63].
Потребность человека в общении (как в вербальном, так и в невербальном) ученые относят к высшим человеческим потребностям, реализация которых способствует удовлетворению и других потребностей, например познавательных. Неслучайно, общение в педагогическом процессе может выступать как цель обучения и как средство обучения и воспитания личности.
Особую значимость данное положение приобретает в связи с организацией учебного общения на уроках иностранного языка. При коммуникативном подходе обучение иностранному языку осуществляется в рамках моделируемой языковой среды, отраженной в тех или иных ситуациях общения. Задача учителя заключается в создании таких условий, которые были бы максимально приближены к естественно речевым, т.е. необходимо ставить учащихся в такие обстоятельства, которые бы требовали от них выполнения того или иного речевого действия, совершающегося по их собственной воле, исходя из их собственных потребностей. Поэтому, по мнению М.Л. Вайсбурд, одной из важнейших структурных составляющих речевой ситуации, моделируемой при обучении устной речи на иностранном языке, выступают мотивационно-целевые компоненты, отражающие потребности, интенции и мотивы, стимулирующие речевую активность личности [22].
Все многообразие потребностей, инициирующих речевое поведение субъекта, можно объединить в три группы:
1) потребности в общении, связанные с обменом той или иной информацией между коммуникантами (поделиться сведениями, запросить информацию, выразить свое отношение к событиям, фактам действительности, отчитаться в выполнении того или иного задания и т.д.);
2) потребности общения, связанные с оказанием воздействия на партнера (установить контакт, убедить в чем-либо, побудить к некоторому действию, призвать к чему-либо и т.д.);
3) потребности, связанные с установлением взаимодействия между общающимися (создать определенные отношения, разрешить возникшие проблемы и прочее).
В методике обучения иностранным языкам подобного рода потребности именуют речевыми интенциями, намерениями, стимулами.
Таким образом, потребность лежит в основе механизма побуждения человека к каким-либо действиям по ее удовлетворению. Далее происходит процесс «опредмечивания» потребности, финалом которого становится ее актуализация в мотиве.
В психологии существует большое количество определений термина «мотив», это обусловлено, по нашему мнению, разночтениями во взглядах ученьгх и исследователей на понимание явлений «мотивации» и «мотива». Следовательно, необходимо выяснить сущность термина «мотив» и принять его рабочее определение.
Исследовав толкование понятия «мотив», зафиксированное в словарях и энциклопедиях [16. С. 464; 116. С. 596], а также проанализировав работы Л.И. Божович [14; 15], А.Н. Леонтьева [76], Марковой А.К. [82], С.Л. Рубинштейна [117] и других, мы пришли к выводу о том, что мотив не только побуждает субъекта к осуществлению какого-либо действия, но и определяет направленность и активность субъекта.
В этой связи возникает проблема классификации мотивов. Наиболее признанными видами мотивов в психологических исследованиях [15; 82; 83; 142; 143; 148; 149] применительно к учебной деятельности являются:
внешние мотивы,
внутренние мотивы,
познавательные мотивы (широкие познавательные мотивы, учебно-познавательные мотивы, мотивы самообразования),
социальные мотивы (широкие социальные мотивы, узкие социальные мотивы (позиционные), мотивы социального сотрудничества),
мотивы достижения успеха,
мотивы избегания неудач.
Из всего вышесказанного можно сделать вывод о сущности понятия «мотив», и о его роли в деятельности человека. Итак, в настоящем исследовании под мотивом мы будем понимать психическое явление, имеющее сложную структуру, побуждающее индивида к деятельности, складывающееся под влиянием условий жизни субъекта и определяющее направленность его активности. Таким образом, мотив является следующим структурным элементом в цепочке «потребность» - «мотив» - «мотивация».
Рассмотрев понятия «потребность» и «мотив» необходимо перейти к изучению проблемы мотивации.
Несмотря на имеющиеся различия в трактовке рассматриваемого термина, большинство исследователей (В.Г. Асеев, Н.Е. Карпова, А.К. Маркова, П.М. Якобсон и др.) сходятся во мнении, что так или иначе мотивация является побуждающим процессом, направляющим активность личности [4; 55; 82; 148]. Таким образом, мы будем исходить из следующего понимания «мотивации». Мотивация — вся совокупность стойких мотивов, побуждений, определяющих содержание, направленность и характер деятельности личности, ее поведения.
Как правило, ученые и исследователи выделяют внутреннюю и внешнюю мотивацию, социальную и познавательную мотивацию. Внутренняя мотивация образована внутренними мотивами, которые могут иметь как познавательный, так и социальный характер. Внешнюю мотивацию составляют внешние мотивы, которые были рассмотрены нами выше. Соответственно социальные мотивы есть суть социальной мотивации, познавательные мотивы составляют сущность познавательной мотивации.
Тренинговые занятия как форма реализации обучения в сотрудничестве в рамках проектного метода обучения и средство формирования умений творческого монологического высказывания
Как мы отмечали выше, метод проектов является комплексной, интегративной методикой, позволяющей осуществлять личностно-ориентированное обучение. Проектный метод объединяет в себе элементы обучения в сотрудничестве, проблемного обучения, исследовательские и поисковые методы. Ряд ученых и исследователей (Н.Ф. Коряковцева, Е.С. Полат и др.) отмечают не только его предметно-обучающий потенциал, но и указывают на огромное развивающее и социализирующее воздействие на личность школьника [62; 106]. Следовательно, учитель, используя проектный метод на занятиях, создает необходимые условия для активной деятельности учащихся, для их интеллектуального и психического развития. Отдельные исследователи указывают, что специфика использования проектного метода на уроках иностранного языка состоит в том, что его применение преимущественно происходит на заключительных этапах работы над разделом учебника, т.е. тогда, когда у учащихся будут в распоряжении необходимые знания, умения и навыки, что позволит им осуществлять проектную деятельность. При этом овладение учебным материалом осуществляется вполне традиционным путем, рекомендованным авторами того или иного учебного пособия по иностранному языку, в том случае, если тема проекта связана с темой используемого учебника. На наш взгляд, включение метода на завершающей стадии не позволяет в полной мере раскрыть его возможности, о которых мы говорили ранее. Мы полагаем, что применять метод проектов необходимо с самого начала работы над той или иной темой-проблемой, еще на этапе введения нового материала, что позволит создать прочную мотивационную основу для овладения всем тем, что потребуется учащимся для успешного осуществления проектной работы. Это становится возможным благодаря интегрированному характеру проектного метода. Анализ работ Г.А Китайгородской [57; 58], Е.С. Полат [106], И.М. Румянцевой [118] и других исследователей по проблеме интенсификации процесса обучения иностранному языку, а также собственный опыт организации и проведения лингвистических турниров привел нас к идее использования такой формы работы при обучении иностранному языку в рамках проектного метода, которая, во-первых, создаст предпосылки эффективности усвоения языкового и речевого материала; во-вторых, найдет положительный эмоциональный отклик у учеников, превратив обычное занятие в «приятное переживание»; в-третьих, позволит оптимальным образом сочетать форму организации занятий и проектную деятельность школьников; в-четвертых, будет способствовать развитию продуктивности и креативности в процессе порождения речевого высказывания.
Большинство представителей интенсивного направления этим средством считают коллективно-групповое изучение языка. Однако интенсивный вариант коллективного усвоения языка не может быть применен в средней школе по ряду причин, и, прежде всего, из-за недостатка недельного времени, отводимого на изучение иностранного языка. Кроме того, интенсивные методики преимущественно ориентированны на взрослую аудиторию.
Е.С. Полат и другие исследователи говорят об обучении в сотрудничестве как эффективном средстве усвоения иностранного языка, поскольку такое обучение позволяет преодолевать многие недостатки традиционного обучения, особенно те, которые связаны с наличием в группе учеников с разным (иногда даже резко полярным) уровнем обученности [106]. Окончательно определить форму обучения творческому монологическому высказыванию (далее ТМВ) в рамках проектного метода нам помогли работы психологов, изучающие вопросы оказания положительного воздействия на личность, которые длительное время для этих целей с успехом применяют тренинговые занятия.
В этой связи, мы предлагаем применять тренинг как форму реализации обучения в сотрудничестве в рамках метода проектов и средство формирования умений и навыков ТМВ. Безусловно, психологический тренинг и тренинг, который мы будем использовать для обучения творческому монологическому высказыванию по проектной методике, нельзя считать равнозначными понятиями. Поэтому прежде чем дать рабочее определение тренингу, необходимо описать его сущность и обосновать возможность его применения, во-первых, как формы обучения в сотрудничестве в рамках метода проектов, и, во-вторых, для обучения ТМВ.
Тренинги, направленные на гармонизацию психической, коммуникативной, социальной активности личности, являются теми формами работы, которые вполне успешно применяется в практической психологии. Сама теоретическая возможность использования тренинговых занятий для формирования риторической компетенции, помимо всего прочего продиктована и успехами психологов в области развития коммуникативной компетенции с их помощью. В данной связи мы можем сослаться на мнение А.С. Прутченкова, Е.В. Сидоренко и ряда других ученых, которые отмечают, что в ходе тренинга успешно решаются не только вопросы, связанные с психическим развитием школьников, но и с их коммуникативными способностями [111; 122].
Кроме того, тренинг развивает такие стороны общения как перцептивная, коммуникативная, интерактивная, что представляет особую ценность для нашего исследования, т.к. одной из практических целей является формирование риторической компетенции у старшеклассников, где наличие перцептивных, коммуникативных и интерактивных умений общения являются показателями сформированности умений публичного выступления.
Нас в большей степени будут интересовать те тренинги, которые могут быть применены для реализации поставленных целей настоящей работы, т.е. такие тренинговые занятия, которые смогут стать своего рода альтернативной формой традиционному уроку иностранного языка и гармонично «впишутся» в проектную методику как один из способов реализации обучения в сотрудничестве.
Анализ работ отечественных и зарубежных исследователей (Л.Ф. Анн, А.С. Прутченков, Е.В. Сидоренко, Д. Ли, К. Фопель и др.) показал, что тренинг, сочетающий разнообразные приемы, с помощью которых создаются предпосылки для положительного взаимодействия, относят к активным методам обучения, интенсифицирующим процесс усвоения знаний [3; 111; 122; 171; 138]. Под активными методами обучения, согласно Д.Н. Кавтарадзе, понимаются такие методы, которые помогают «погрузить обучающихся в активное контролируемое общение», позволяют проявить личностные свойства и характеристики в процессе взаимодействия с другими людьми [48]. При этом достигнутое активное состояние личности учащегося должно сохраняться на всем протяжении данного процесса.
Исследуя процессы речепорождения, И.А. Зимняя указывает, что в естественных условиях коммуникации речевая деятельность есть не что иное, как «активный, целенаправленный, мотивированный процесс формирования и формулирования мысли» [42]. Исходя из того, что процесс обучения иноязычному общению в школе носит моделируемый характер, очевидным становится тот факт, что условия, создаваемые для речевого взаимодействия, должны побуждать школьников к активным, мотивированным действиям, что возможно осуществить в том случае, если применяются активные формы и методы работы, к каковым относится тренинг.
Отсюда следует, что обучение, организуемое с помощью подобных методов, придает личностный смысл процессу приобретения знаний, воздействуя через интерес на внутренние мотивы, путем создания таких условий, при которых его положительный эффект есть результат целенаправленного личностно-ориентированного активного взаимодействия между полноценными субъектами общения. Это заключение особенно значимо для обучения иностранному языку, поскольку традиционно процесс усвоения знаний, формирования умений и навыков, протекающий по цепочке ознакомление - тренировка - практика, осуществляется без опоры на личность ученика, на его интересы. Мы отдаем себе отчет в том, что нельзя угодить каждому ученику, особенно на уроке. Однако мы также глубоко убеждены, что интересы, вкусы и прочие субъективно-личностные аспекты не только нужно, но и можно развивать, применяя на каждом из вышеобозначенных этапов работы над новым материалом нетрадиционные способы организации усвоения, особенно при развитии речевых умений, как в нашем случае при формировании умений ТМВ. В данной связи, на наш взгляд, конечная цель может быть достигнута лишь в том случае, если обучению придать эмоциональный характер, поскольку как мы уже указывали, эмоции сопровождают весь процесс деятельности человека, в том числе и когнитивные процессы, где каждый из этапов подкрепляется или результируется теми или иными эмоциями, начиная от осознания потребности и заканчивая ее удовлетворением.
