Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКОЕ РЕШЕНИЕ И ПРЕДВАРИТЕЛЬНОЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ИЗБРАННОЙ ПРОБЛЕМЫ 8
1.1 Методическая действительность обучения иностранному языку в старших классах средней общеобразовательной школы в аспекте оценочного высказывания 8
1.2 Понятия ценности и оценки в логике и философии 41
1.3 Лингвистическая характеристика квалификативного высказывания 55
1.4 Учебная модель развития у учащихся способности к созданию англоязычных квалификативных высказываний 74
Выводы по главе 1 91
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ СПОСОБНОСТИ К СОЗДАНИЮ АНГЛОЯЗЫЧНЫХ КВАЛИФИКАТИВНЫХ ВЫСКАЗЫВАНИЙ У УЧАЩИХСЯ ОДИННАДЦАТОГО КЛАССА СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ 93
2.1 Отбор и типология текстовых материалов для обучения KB 93
2.2 Комплексы упражнений для обучения разным видам квалификативных высказываний 118
2.3 Экспериментально-опытная проверка предлагаемой методики и анализ полученных результатов 133
2.3.1 Первый этап систематизирующего эксперимента 135
2.3.2 Второй этап систематизирующего эксперимента 143
2.3.3 Третий этап систематизирующего эксперимента 149
2.3.4 Описание контрольных срезов и анализ полученных данных 153
Выводы по главе 2 172
Заключение 176
Библиография 178
Приложения 188
- Методическая действительность обучения иностранному языку в старших классах средней общеобразовательной школы в аспекте оценочного высказывания
- Понятия ценности и оценки в логике и философии
- Отбор и типология текстовых материалов для обучения KB
Введение к работе
Актуальность избранной проблемы. На современном этапе развития методики обучения иностранным языкам в центре внимания исследователей неизменно находится личность учащегося, его жизненные интересы и ценностные ориентации, возможности реализации себя как оценивающего субъекта, а также нравственные нормы, в соответствии с которыми формируется его мировоззрение (Алферов А.Д., Безрукова Л.В., Бим И.Л., Миролюбов А.А., Будько А.Ф., Булыгина MB., Бызова В.М., Воробьева Т.Д., Гальскова Н.Д., Гудухина И.В., Деренкова B.C., Зимняя Й.А., Клаус Г., Козырева И.А., Мачурова Н.Н., Петровский В.А., Подгорных ЕМ). Особую научную и практическую значимость приобретает разработка теоретических проблем создания модели обучения самостоятельным иноязычным высказываниям, пользуясь которыми ученик мог бы эффективно воздействовать на речевого партнера (в том числе носителя иностранного языка), выражая свои убеждения, мотивируя и обосновывая их.
Умение строить самостоятельные иноязычные высказывания является одним из важнейших показателей сформированности иноязычной речевой компетенции учащегося (Бобылева Г.А., Заремская СИ., Слободчиков А. А., Скалкин В.Л., Смирнова Н.И.). Между тем, практика обучения показывает, что устная речь выпускника средней общеобразовательной школы имеет существенные недостатки: в ней отсутствует «чувственная окрашенность», учащиеся зачастую механически воспроизводят заученные тексты (их фрагменты), они не задумываются над тем, для кого предназначено конкретное высказывание, наблюдаются существенные затруднения при выборе иноязычных оценочных средств, при этом часто отсутствует четкое представление о возможных аргументах в защиту выражаемой оценки и о последовательности их изложения.
Важность оценочных суждений (высказываний о ценностях) как таковых была отмечена логиками и философами (Ивин А.А., Гильдебранд Д.,
Витгенштейн Л., Гербачевский В К., Горский Д.П., Кондаков НИ., Крюковский Н.И., Vacek Е.С., Raz J., Репу R.B., Nagel S.S., Moore G.E., Kolb W.L., Kluckhohn C, Frey R.G., Dewey J., и др.), характеристики оценок и средства их выражения были конкретизированы лингвистами (Арутюнова Н.Д., Вольф Е.М., Авросин В.М., Архарова Д.И., Бабенко Л.Г., Беляева Е.И., Будниченко Л.А., .Горб ГЛ., Шрамм А.Н., Хэар P.M., Телия В.Н., Островская А.Н., Новиков Л.А., Максимова Е.П., Кулигина Т.И., Кузнецова В.А., Корнилкова Е.И.). Однако процессы присвоения и перекомбинирования иноязычных оценочных средств с последующим порождением самостоятельных оценочных высказываний до сих пор не являлись предметом детального изучения. Об этом свидетельствует анализ учебников и учебных пособий для 11 класса, что в значительной степени обусловлено недостаточной теоретической разработанностью проблемы создания модели обучения квалификативным высказываниям (в дальнейшем KB). Из сказанного вытекает необходимость научного обоснования модели формирования иноязычной способности к оцениванию.
Объектом исследования является процесс обучения квалификативно значимому говорению на английском языке.
Предмет исследования - формирование способности к иноязычному квалификативному высказыванию.
Цель исследования состоит в разработке теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения квалификативному высказыванию на английском языке учащихся 11 класса общеобразовательной школы. Конкретное воплощение названная цель нашла в решении следующих задач:
Путем анализа методической действительности 11 класса и эксперимента ограниченного действия установить готовность обучающихся к овладению квалификативным высказыванием.
Определить понятие квалификативного высказывания (KB), изучив логико-философские и лингвистические дефиниции ценности и оценки. Дать
лингвистическую характеристику KB с выходом в методическую действительность.
Описать учебную модель развития у учащихся способности к порождению англоязычных КВ.
Определить условия организации процесса обучения квалификативному высказыванию, выявить критерии отбора и типологии аутентичных и учебных текстовых материалов.
Создать комплексы упражнений для обучения разным видам квалификативных высказываний.
Проверить в экспериментально-опытном обучении эффективность предлагаемой методики.
При решении поставленных задач были использованы следующие методы исследования: изучение работ по избранной проблеме в смежных с методикой науках, критический анализ программных и учебных материалов по методике обучения иностранному языку, изучение опыта использования приемов оценки учителями английского языка, в частности работающими в ряде школ Республики Коми, проведение двух экспериментальных исследований - обучающего эксперимента ограниченного действия и систематизирующего обучающего эксперимента, а также опытного обучения в двух школах Республики Коми, количественный и качественный анализ экспериментальных данных.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые.
концептуально и методологически исследуется проблема обучения квалификативному высказыванию в средней общеобразовательной школе;
строится учебная модель квалификативного высказывания и разрабатываются технологии ее реализации;
- выделяются конкретные единицы организации обучения KB и
устанавливаются способы их применения на разных этапах работы.
Теоретическая значимость работы состоит во включении в понятийно-
терминологический аппарат методики обучения иностранному языку нового
6 явления - квалификативного высказывания; в разработке квалификативного речевого поля как как одного из явлений методической действительности и средств использования КВ.
Практическая ценность диссертации заключается в том, что на основе предлагаемой учебной модели разработана конкретная технология обучения KB на английском языке, созданы «Методические рекомендации по развитию способности к оценочным высказываниям при выражении своего мнения и оценки на английском языке у учащихся 11 класса средней школы», которые используются в настоящее время в ряде школ Республики Коми. Это пособие может быть использовано всеми школьными учителями, работающими по УМК А.П. Старкова, как дополнительные учебные материалы, а также вузовскими преподавателями при проведении лекционного и семинарского курсов методики обучения иностранному языку.
Апробация работы. Основные положения диссертации докладывались на Февральских чтениях (Сыктывкарский государственный университет) в 1998 и 1999 годах, на научно-практических конференциях в Коми государственном педагогическом институте в 1998, 1999, 2000 и 2001 годах, на межрегиональных научно-практических конференциях в Коми республиканском институте развития образования и переподготовки кадров (КРИРОиПК) в 1999, 2000 и 2001 годах, на международном семинаре «Новые образовательные и информационные технологии в обучении» в Сыктывкарском лесном институте (СЛИ) в 2001 г. Предлагаемая методика проходила в течение трех лет экспериментальную проверку в средней школе №2 с. Выльгорт, Сыктывдинского района, Республики Коми, и в течение одного года опытное обучение в средней школе №12 г. Инты, Республики Коми. Положительные отзывы учителей-участников нашего эксперимента представлены в приложении 3. В настоящее время данная методика используется в практике обучения английскому языку в 11-х классах вышеуказанных школ. Основные идеи диссертации отражены в шести публикациях.
На защиту выносятся следующие положения:
Обучение квалификативному высказыванию впервые выдвигается в качестве специальной задачи в школьной методике обучения иностранному языку и поэтому требует достаточно убедительного обоснования как в теоретическом, так и в методологических аспектах.
Наиболее эффективным представляется функционально-познавательный подход к обучению иностранному языку, предусматривающий в качестве предметно-содержательного и лингвистически-корректного обеспечения KB аутентичные иноязычные тексты, а в качестве основы для конструктивно-вариативных преобразований KB - учебные текстовые материалы.
Для целенаправленного обучения KB предлагаются специальные комплексы упражнений трех видов: адаптивные, вариативные и репро ду ктивно-творческие.
Квалификативное высказывание расширяет и обогащает речевые возможности учащихся при сохранении (а возможно и повышении) общего целевого уровня.
Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и трех приложений: 1) экспериментальные данные в таблицах, 2) тексты пособия, 3) отзывы учителей-участников опытного обучения.
Методическая действительность обучения иностранному языку в старших классах средней общеобразовательной школы в аспекте оценочного высказывания
Обучение любой дисциплине происходит в рамках определенной педагогической действительности и представляет собой процесс совместной работы обучающего и обучающегося. В отношении конкретного учебного предмета, в том числе учебного предмета «иностранный язык», эта действительность может быть обозначена как методическая, поскольку именно методическая теория и методическая практика обусловливают главным образом успех обучения в целом и на каждом уроке, в частности. Методическая действительность предполагает также участие учителя в планировании и организации учебно-воспитательного процесса.
Одним из основных факторов методической действительности является социальный заказ общества, который, будучи осмысленным специалистами с учетом специфики учебного предмета «иностранный язык» и условий обучения ему, представлен в виде целей и задач. Следующий фактор методической действительности обучения иностранному языку - это сам иностранный язык как феномен и как учебный предмет, призванный заложить у старшеклассников основу для дальнейшего «доучивания» данного предмета в средне-специальных и высших образовательных учреждениях. Добавим, что сегодня не только язык, но и культура страны изучаемого языка входит в содержание предмета «иностранный язык». Третьим фактором методической действительности (в концепции Б.П. Годунова) являются условия обучения. Следует выделить внутренние и внешние условия. Внутренние условия включаются нами в систему методической действительности, а внешние условия (сетка часов, многопредметность и др.) относятся к ее среде. Взаимодействие внешних и внутренних условий имеет как положительное, так и отрицательное проявления, в том числе в плане обучения оцениванию. Крайне важно, чтобы обучение иностранному языку осуществлялось в рамках основополагающей модели: «обучающийся - обучающий - содержание образования», в которой отправным пунктом является личность ученика, а учитель активно участвует в целеобразовании, в определении содержания и отборе конкретных технологий (Годунов Б.П., 2000, 108; 1983, 39).
Идея о необходимости обучения оцениванию появилась в опыте ученых-методистов и передовых учителей сравнительно давно, но она не разработана и не представлена как составляющая методической действительности, в том числе в виде учебной модели как целостного образования. В 70-е годы методисты заговорили о том, что «учащиеся старших классов должны уметь не только задавать вопросы и правильно отвечать на них, но и ... выражать свое мнение по поводу фактов и событий, пояснять, уточнять, аргументировать свои мысли» (Горб ГА., 30-31). Но и эта мысль не нашла категориального оформления в составе методической действительности.
В последнее время в методику прочно вошло понятие языковой личности, при воспитании которой иностранный язык призван сыграть важную роль (Гальскова Н.Д., 60; Воробьева Т.Д., 36). Языковая личность учащегося провозглашена активным субъектом учебной деятельности, способным думать и действовать самостоятельно (Коряковцева Н.Ф., 9). Развернутая оценка (т.е. квалификативное высказывание) в этом случае неизбежна. Она необходима, например, во всех случаях, когда учащиеся выражают свое отношение к прочитанному, используя определенные речевые клише (Бим И.Л., Миролюбов А.А., 8). Ожидается, что при воспроизведении заданных образцов высказываний, учащийся будет добавлять несколько оценочных реплик (Бим И.Л., 1977, с. 167). Однако несмотря на многочисленные упоминания разными авторами о необходимости выражать свое отношение нет явной направленности программ и учебников на обучение развернутому оценочному высказыванию. Хотя при целеустановке на «языковую личность» такая направленность представляется самоочевидной. Более того, необходимым становится развернутое оценивание со сложной структурой, включающей в себя обусловливающий, собственно оценочный и разъяснительный компоненты. Эта сложная структура получила в нашем исследовании наименование квалификативного высказывания, а его составляющие -соответственно основания, квалификатора и разъяснения.
В последние годы появилась реальная возможность и необходимость использования иностранного языка для успешной реализации диалога разных культур, т. е. для вступления в непосредственный контакт с людьми из разных стран. Речевое поведение при реализации диалога культур антропоцентрично, личностно направлено, тематическая направленность высказываний связана с поведением человека, с эмоциональной стороной его действий, в том числе речевых действий. Целью высказываний людей, принадлежащих к разным культурам, является часто обмен понятиями о ценностях, которые могут совпадать или не совпадать. Так, американские старшеклассники придают особое значение таким личностным ценностям как: дружба, взаимопонимание, ответственность, доброта, честность. В один ряд с нравственными ценностями американские школьники ставят возможность хорошо зарабатывать, развивать полезные навыки и умения, заниматься любимым делом (Jenkins G.G., Shacter Н., Bauer W.W., 298-299). Наиболее актуальными для современной русскоязычной молодежи являются следующие ценностные понятия: эмоциональное мироощущение (жизнерадостность, честность), интеллект (образованность, рационализм, самоконтроль, широта знаний), профессиональная самореализация (интересная работа, ответственность, трудолюбие, дисциплинированность), межличностное общение (воспитанность, чуткость), счастье других, развлечения, собственный престиж, достижения, переживание прекрасного (духовное удовлетворение), креативность (реализация своих творческих возможностей) (Вызова В.М., 3-5).
Понятия ценности и оценки в логике и философии
Понятие «оценка» рассматривается в различных областях науки как высказывание или суждение о ценностях. В силу своей субъективности оценка неразрывно связана с понятием личности и отражает желания, эмоции, идеалы, взгляды, мнения, эстетические вкусы, нравственные ориентиры, отношение к нормам. Оценка используется для обозначения свойств и качеств предметов, на которые она направлена, а также характеристик второго субъекта (если оценке подвергается человек).
В логике понятие оценки определяется весьма широко, а именно как мнение или суждение о чем-либо, например, об объеме знаний и способностях человека, о поведении того или иного гражданина при определенных обстоятельствах. Сюда же войдет установление уровня, значения или степени чего-либо и т.д. (Кондаков Н.И., 426). Иначе говоря, в качестве оценки может выступать способ измерения знаний, способностей людей, степени достижения ими чего-либо, сопоставление поведения человека с принятыми в обществе нормами. Определение оценки как мнения подчеркивает ее субъективность и зависимость от личностной интерпретации оцениваемого. Таким образом, одному и тому же предмету разными людьми могут быть приписаны разные ценности. Положение о субъективном характере оценки будет более подробно рассмотрено в исследованиях филологов, что найдет свое выражение в следующем разделе.
По мнению А.А. Ивина, оценкой можно назвать любое высказывание о ценностях, т. е. о том, что представляется субъекту оценки интересным, желательным, привлекательным, необходимым (Ивин А.А., 1970, 11). Нас в дальнейшем будет интересовать именно высказанная оценка или речевое поведение говорящего при выражении им оценки. Понятие ценности имеет, как известно, важное воспитательное значение, которое постепенно присваивается школьниками на протяжении всех школьных лет обучения, достижению этой цели призван служить, в том числе, и предмет «иностранный язык».
Согласно точке зрения Н.И. Кондакова, ценность может трактоваться как свойство, определяющее пригодность чего-либо для практического использования в различных областях целенаправленной человеческой деятельности для достижения определенной цели (Кондаков Н. И., с. 662). Ценность, как правило, ассоциируется с чем-либо позитивным или просто добром. Однако А.А. Ивин считает, что ценности могут быть не только положительными, но и отрицательными, а также нейтральными, поэтому все ценности могут быть определены с помощью понятий «хорошо», «плохо» и «безразлично». Эти понятия составляют первую группу оценок или абсолютные оценки. Существует также вторая группа оценок: сравнительные оценки. Эта группа оценок характеризуется такими понятиями как: «лучше», «хуже», «равноценно» (Ивин А.А., 1970, 11-24). Оценки такого рода имеют место, если в качестве предмета высказывания с точки зрения говорящего выступает ценность, поддающаяся сравнению. В этом случае высказывание представляет собой оценку, несмотря на то что субъект абсолютно безразличен к предмету речи (нейтральная оценка). Полагаем, что нейтральную оценку следует отнести к числу рациональных оценок и противопоставить ее эмоциональной оценке, при выражении которой имеет место проявление определенной заинтересованности со стороны говорящего.
Способы выражения оценок разнообразны. Абсолютные оценки, кроме оценочных слов «хорошо / плохо», могут быть выражены их синонимами и тематически родственными словами или словосочетаниями: «позитивно ценно / негативно ценно», «добро / зло», «нравственно / безнравственно» и т. д. Перечисленные понятия далеко не исчерпывают всего многообразия оценок. Анализ работы А.А. Ивина подтолкнул нас к размышлению о том, что оценка может быть выражена не только оценочными понятиями, но и создана оценочным контекстом. Полагаем, что создание оценок через контекст нередко имеет место тогда, когда субъект не желает категорично выражать свое мнение, пытается «смягчить» неблагоприятную ситуацию, стремится заинтриговать слушателя и т.д. Роль оценочного контекста в практике обучения иностранному языку нельзя недооценивать, поскольку он, как будет подробно рассказано в разделе 1.4, формирует один из планов квалификативного речевого поля (контекстный), который является подготовительным этапом для «выведения» ученика на еще более высокий подтекстовый план оценивания.
С точки зрения логики, оценка или ситуация оценки состоит из четырех компонентов: субъекта оценки (оценивающего лица или группы лиц), предмета оценки (события, вещественного объекта или лица, которое оценивается или сопоставляется с чем-либо), характера оценки (каким образом, с помощью каких средств характеризуется предмет оценки или сопоставляемые предметы) и, наконец, основания оценки (доводов и позиции субъекта оценки, благодаря которым ценности предметов сопоставляются, либо предмету приписывается определенная ценность) (Ивин А.А., с. 21-28). Первые три компонента обязательно присутствуют в ситуации оценки. Что касается основания, которое также может быть составляющим оценочного высказывания, то при анализе оценочных суждений других людей его не всегда удается эксплицировать, например, когда речь идет о личностных предпочтениях. Конкретизируя А. А. Ивина, мы пришли к выводу, что субъект оценки считает определенное понятие хорошим или плохим по конкретному основанию: «плохой день» - тот день, когда случаются неудачи; «восхитительный вечер» - такой вечер, когда происходит нечто приятное. Наряду с этим может существовать множество других причин, когда субъект оценивает день как хороший или плохой (плохое настроение, болит голова, ощущается усталость; что-то вызывает чувство отвращения и т. д.). В дальнейшем при рассмотрении оценочных высказываний мы углубили понятие основания, разделив его на два компонента, один из которых оставит за собой название основания и будет включать в свой состав информацию о том, что побудило субъекта высказать определенные оценки, другой же компонент, как и тот, что выделяется логиками, призван объяснять, доказывать, раскрывать смысл сказанного, поэтому мы назовем его разъяснением (см. раздел 1.3).
Отбор и типология текстовых материалов для обучения KB
Речевые способности языковой личности, как и способности личности вообще, обладают двумя системообразующими качествами - адаптивностью, приспосабливаемостью к внешней среде, и активностью, воздействием на внешнюю среду. Эти качества связаны между собой массой взаимопереходов социальных сущностей в индивидуальные и индивидуальных в социально значимые. Поскольку главной задачей обучения иностранному языку на современном этапе, как говорилось ранее (см. 1.1), является развитие языковой личности за счет формирования специфических иноязычных речевых способностей, совершенствование названных качеств должно пронизывать учебно-воспитательный процесс по иностранному языку в целом и находить конкретизацию в каждом отдельном случае, в том числе при обучении квалификативному высказыванию.
При работе над развитием способности к построению квалификативных высказываний актуальными становятся три группы упражнений: 1) упражнения по присвоению эталонов KB (адаптивные упражнения); 2) упражнения по преобразованию дескриптивных высказываний в квалификативные и по перекомбинированию самих квалификативных высказываний (вариативные упражнения); 3) упражнения по созданию собственных KB (репродуктивно-творческие упражнения) (см. 2.2). В соответствии с этим отбираются и организуются текстовые материалы. Показать, как это делается - задача настоящего раздела.
В соответствии с функционально-познавательным принципом работа над текстовым материалом предполагает прежде всего создание познавательной основы, т. е. текстовых материалов, содержащих образцы KB, с тем, чтобы они присваивались, преобразовывались и в дальнейшем использовались при порождении учащимися собственных оценочных высказываний. В соответствии с этим аутентичные тексты классифицируются нами по трем типологическим признакам: 1) функционально-содержательному (тексты с эталонами для KB); 2) функционально-структурному (тексты с оценочной основой для KB); 3) ситуативно-стимулирующему (тексты, побуждающие к KB и содержащие материал для ссылок и цитат). Найти тексты второй и третьей группы не составляет большого труда, в то время как поиск текстов первой группы требует от обучающего значительных усилий. По этой причине мы более подробно рассмотрим тексты первой группы.
Такое деление, естественно, несколько условно: во многих случаях все три варианта сосуществуют и речь можно вести лишь о доминанте. Тем не менее, целенаправленный отбор текстов для учащихся общеобразовательной средней школы (главным образом из журнала "Reader s Digest") показал, что содержание коротких заметок, написанных читателями-носителями английского языка, полностью соответствует представленным выше вариантам.
Именно в текстах первой группы оценочный компонент KB представлен наиболее отчетливо, поскольку в воспоминаниях о прошлом события делятся обычно на приятные и неприятные, в то время как обоснование авторской позиции невозможно без сравнения с позициями других, а планы на будущее содержат авторские целеустановки на исполнение желаний. Логика построения высказываний во всех этих случаях связана с событиями, которые, как правило, чувственно окрашены. В них либо содержится оценка автора, либо она напрашивается.
Приведем пример текста с заглавием «Мама» (хотя речь идет о мачехе). В этом тексте представлено KB со следующей структурой: поступочное основание (овдовевший отец снова женился), квалификатор (мачеха была трудолюбивой женщиной) и разъяснение (в ящиках лежало выглаженное и накрахмаленное белье с приятным запахом). Текст передает теплые чувства автора к ее приемной матери. "Mom. Back in the 1940s, ту widowed father remarried. My stepmother was a very organized and efficient woman, and I always remember opening the drawer where all of my little sunsuits were neatly folded, freshly laundered and ironed (probably even starched). They smelled of being dried outdoors. That special feeling still lingers with me today when I open my clothing drawers, and think of Mom. She is gone now, but I have always appreciated that practical efficiency, and the sensation of well-being she instilled in me." (Reader s Digest, July 1997, 12) В этом тексте KB содержит факультативный компонент -интенсификатор. Интенсификация оценки «умелая» создана повтором, обрамляющим разъяснение ("efficient", "efficiency"). Именно это качество мачехи высоко ценилось автором, поскольку оно означало заботу о домашних.
