Содержание к диссертации
Введение
Глава I: Теоретические основы обучения аудированию речи на иностранном языке в средней школе.
1. Психологолингвистическая характеристика аудирования: 13-15
1.1. Особенности восприятия на слух и понимания иноязычной речи 15-38
1.2. Структурная организация аудирования как вида речевой деятельности 38-49
1.3. Условия восприятия аудитивного текста на немецком языке 50-65
I 2. Факторы, характеризующие аудитора 65-81
! Выводы по первой главе 82-85
Глава II: Методика обучения аудированию аутентичных текстов на немецком языке в VII классе средней школы
1. Содержание обучения аудированию аутентичных текстов на немецком языке в VII классе средней школы:
а) навыки и умения аудирования 86-91
б) характеристика и особенности аутентичных аудитивных текстов как средства обучения аудированию 91 -106
2. Система упражнений для обучения аудированию аутентичных текстов на немецком языке в VII классе средней школы 106-139
3. Ход и анализ результатов экспериментально-опытного обучения 139-152
Выводы по второй главе 153-156
Заключение 157-158
Библиография 159-174
Приложение № 1: психологические тесты 175-178
Приложение №2: доминирующие репрезентативные системы учащихся ЭГ и КГ 179
Приложение № 3: результаты предэкспериментального, промежуточного и постэкспериментального срезов 180
Приложение № 4: материалы предэкспериментального среза, обучающего эксперимента, промежуточного и итогового срезов 181-217 Приложение № 5: дополнительные материалы для аудирования 218-224
- Психологолингвистическая характеристика аудирования:
- Особенности восприятия на слух и понимания иноязычной речи
- Содержание обучения аудированию аутентичных текстов на немецком языке в VII классе средней школы:
Введение к работе
Аудирование является, как известно, неотъемлемым компонентом устной речи. Однако, как показывает практика обучения иностранным языкам в средней школе, на уроках основное внимание уделяется говорению и лишь незначительное количество времени специально аудированию. Между тем, аудирование представляет собой самостоятельный вид речевой деятельности и является не менее необходимым и более трудным для учащихся видом РД, чем говорение.
В научно-методической литературе по иностранным языкам аудированию уделяется большое внимание. Достаточно хорошо исследованы вопросы, связанные со спецификой обучения аудированию на начальном этапе (Гоцкин, Исхакова, Лотарева, Рыбаков, Цесарский), на старшем этапе (Агоева, Зайцева, Милашкина, Павлова Л.П., Степанова, Федорова). Некоторые работы посвящены отдельным аспектам обучения данному виду речевой деятельности, в частности, методике управления актами аудирования (Карих), аудированию фабульных текстов (Захарова), текстов, содержащих незнакомые слова (Цуприкова), аудированию монологической речи (Сатинова, Алексеева), аудированию при опоре на говорение и чтение (Дехерт), пониманию на слух аудиотекста определенной длительности звучания (Пруссаков, Гез и др.), формированию умений аудирования на основе комплексного использования средств обучения (Кохановская), а также контролю умений аудирования (Кунина).
Менее изученными оказались вопросы, связанные с ролью речевых механизмов аудирования (памяти, осмысления и вероятностного прогнозирования). Приступая к изучению ИЯ, учащиеся владеют в полной мере механизмами восприятия речи на родном языке, однако, как показали наблюдения, а также специальные исследования, полного переноса функционирования этих механизмов на иностранный язык не происходит, их
необходимо формировать заново, для чего требуется длительная, целенаправленная тренировка.
Таким образом, как видно из проведенного обзора, обучению аудированию уделялось большое внимание, но исследование речевых механизмов аудирования в их взаимодействии и создание системы упражнений с их учетом, т.е. обучение аудированию как самостоятельному виду РД методистами еще не проводилось. Однако согласно программе средней общеобразовательной школы данный вид РД в VII классе занимает весьма важное место. Аудирование выступает в качестве одной из основных целей обучения, а также одного из средств обучения ИЯ в средней школе.
В VII классе развиваются и совершенствуются сформированные ранее (в V-VI классах) навыки и умения аудирования. Учащиеся должны понимать на слух иноязычную речь нормального темпа в предъявлении учителя ив звукозаписи, построенную на материале V-VI классов и допускающую включение до I % незнакомых слов, о значении которых можно догадаться по контексту. Длительность звучания текста - 3 минуты. Психические особенности школьников средней ступени обучения, а также усложнение языкового материала на данном этапе обучения позволяют сделать вывод, что обучение аудированию в полном объеме возможно лишь с VII класса средней школы.
Следует отметить, что специфика обучения аудированию проявляется в том, что увеличение год от года объема воспринимаемой на слух информации затрудняет понимание учащимися общего смысла, это влечет за собой неумение осмыслить то, о чем говорилось в конце или в начале текста. Часто быстрый темп или незнакомый голос затрудняют понимание, поэтому учитель повторяет текст в замедленном темпе два или три раза, прежде чем учащиеся прослушают его в грамзаписи.
Анализ практики обучения аудированию показывает, что учащиеся не могут удержать в памяти не только отдельные части воспринимаемой на слух
информации, но и все содержание в целом. Следует признать, что в практике обучения используется большое количество упражнений, целью которых является снятие трудностей языковой формы сообщения. Такие упражнения обучают учащихся восприятию и пониманию изолированных единиц языкового материала (фонетического, лексического и грамматического). Однако известно, что владение навыками понимания изолированных языковых единиц недостаточно для понимания связного текста.
Между тем при аудировании связных текстов учащиеся должны понять
общий смысл высказывания, логику и последовательность изложения,
основные и второстепенные факты, выделить опорные вехи, уметь выразить
свое отношение к услышанному, что возможно лишь на основе выполнения
речемыслительных операций, связанных с приемом и переработкой
воспринятой на слух информации. Эти операции имеют внутренний
характер, скрытый от внешнего наблюдения, выполнению которых в рамках
действующих УМК учащихся специально не обучают. Между тем цель
обучения аудированию состоит именно в том, чтобы научить учащихся
понимать текст непосредственно, путем автоматизированного выполнения
этих внутренних действий. -
Процесс восприятия и понимания иноязычной речи на слух связан с определенными трудностями, основным способом преодоления которых, является постоянная, регулярная и целенаправленная тренировка всех компонентов этой деятельности (слуховое восприятие, кратковременная и долговременная память, внутренняя речь, вероятностное прогнозирование и осмысление) путем выполнения соответствующих упражнений.
Большое значение имеет аутентичность используемых
аудиоматериалов. Аутентичные тексты, определяемые нами вслед за Д. Кост как "...часть обширной письменной и устной информации, адресованной носителями языка немецкоязычной части населения" (Кост, 123), позволяют включить учащихся в социум и культуру страны изучаемого языка,
способствуют формированию их лингвострановедческой и интеркультурной компетенции.
Данные практической психологии позволяют утверждать, что в обучении аудированию большую роль играют психофизиологические особенности учащихся данного возраста, а в частности такие психические механизмы как память, внимание, воображение. Учет и развитие данных механизмов являются одним из факторов успешности обучения аудирования.
Особое значение при обучении аудированию приобретают разные способы мышления и представления мира (в виде звуковых, зрительных, осязательных образов) учащимися. Данная проблема является объектом исследования специфического подхода современной практической психологии - нейролиигвистического программирования или НЛП. НЛП изучает то, как человек внутренне использует визуальные (зрение), аудиальные (слух), кинестетические (ощущения тела) чувства в мыслительном процессе, называя их репрезентативными системами (репсистемами).
Согласно НЛП процесс мышления - это комбинация:
внутренних образов (визуальная репрезентативная система),
внутренних звуков (аудиальная репрезентативная система),
внутренних ощущений (кинестетическая репрезентативная система). Таким образом, учет доминирующих репсистем учащихся поможет
существенно улучшить процесс аудирования.
Анализ состояния обучения аудированию и рассмотрение ряда теоретических вопросов показали, что, несмотря на достаточное количество работ по этой проблеме, результаты обучения аудированию не отвечают требованиям программы. Проведенный анализ научно-методических работ показывает, что в методике обучения аудированию опущено существенное звено, а именно, процесс протекания деятельности аудирования, процесс
овладения внутренними речемыслительными действиями, в ходе которого аудитор осуществляет смысловую обработку информации, используя при этом механизмы памяти, опережающего отражения и осмысления. Это и определило актуальность настоящего исследования, и требуют ее серьезного теоретического и экспериментального изучения.
Цель исследования заключается в научно-теоретическом обосновании, практической разработке и экспериментальной проверке методики обучения аудированию аутентичных текстов на немецком языке в 7 классе средней школы.
Объектом исследования является процесс аудирования аутентичных текстов на немецком языке в VII классе средней школы.
Предметом исследования является процесс развития речевых механизмов аудирования на ИЯ (памяти, вероятностного прогнозирования, осмысления) учащихся 7 класса средней школы.
Для достижения цели работы необходимо решить следующие задачи:
выявить психологические и лингвистические особенности аудирования на немецком языке;
определить факторы, характеризующие аудитора;
определить навыки и умения, связанные с функционированием речевых механизмов аудирования;
выявить критерии отбора аутентичных аудиотекстов для VII класса средней школы;
разработать научно-обоснованную систему упражнений для развития речевых механизмов аудирования на основе использования аутентичного материала;
определить наиболее эффективные виды и формы контроля понимания аутентичных текстов на немецком языке.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
1) критический анализ лингвистической, психологической и
методической литературы по проблемам обучения аудированию;
проведение методического эксперимента;
качественно-количественная оценка полученных экспериментальных данных.
В качестве гипотезы исследования выдвигается предположение о том, что обучение аудированию может стать более успешным, если будут:
1) учтены особенности функционирования речевых механизмов этого
вида речевой деятельности, специфика его структурной организации и
доминирующие репрезентативные системы учащихся, а также
2) обеспечена целенаправленная, систематическая тренировка
компонентов этой деятельности в процессе выполнения специальной
системы упражнений.
В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:
Формирование и развитие речевых механизмов аудирования (памяти, осмысления и вероятностного прогнозирования) в их взаимодействии повысит эффективность обучения данному виду речевой деятельности.
Использование данных теории нейролингвистического программирования о доминирующих репрезентативных системах учащихся при обучении аудированию может значительно повысить эффективность обучения учащихся-визуалов и кинестетиков в средней школе.
Для обучения аудированию необходимо использовать специальную систему упражнений, построенную с учетом функционирования речевых механизмов аудирования, структурной организации этого вида РД, а также доминирующих репрезентативных систем учащихся.
4. При обучении аудированию следует использовать аутентичные тексты, которые позволяют воссоздать атмосферу языковой среды и эталонное речевое поведение носителей языка, а также способствуют формированию лингвострановедческой и интеркультурной компетенции учащихся.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что в нем впервые используются данные нейролингвистического программирования в обучении аудированию учащихся средней школы, а именно теория о доминирующих репрезентативных системах; разработаны критерии отбора аутентичных аудитивных текстов для 7 класса средней школы; определены навыки и умения, связанные с развитием речевых механизмов аудирования; разработана методика обучения аудированию с учетом взаимодействия его речевых механизмов.
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке научно-обоснованной методики обучения аудированию аутентичных текстов и теоретическом обосновании системы упражнений для обучения аудированию, построенной с учетом взаимодействия всех речевых механизмов аудирования, специфики структурной организации этого вида речевой деятельности, а также доминирующих репрезентативных систем учащихся.
Практическая ценность исследования состоит:
1) в разработке системы упражнений для обучения аудированию
аутентичных текстов;
2) в возможности использования теоретических положений исследования и
методические рекомендаций: а) при создании учебно-методического
пособия для обучения аудированию учащихся общеобразовательной
средней школы; б) в курсах лекций и семинаров по методике
преподавания иностранного языка в средней школе; в) на курсах
повышения квалификации учителей немецкого языка средней школы.
Апробация работы. Разработанная в диссертации методика обучения аудированию аутентичных текстов на немецком языке проходила экспериментальную проверку в 7 классах в школе № 492 г. Санкт-Петербурга. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков и на Герценовских чтениях в РГПУ им. А.И. Герцена (1999 - 2000), на научно-практической конференции по педагогике ненасилия (г. Санкт-Петербург, 2000), нашли отражение в четырех публикациях.
Объем и структура диссертации. Содержание работы изложено на 224 страницах основного текста и включает введение, две главы, выводы по каждой главе, заключение, приложение и библиографию из 166 наименований.
Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяются цели и задачи, формулируется гипотеза исследования, его научная новизна и практическая значимость, положения, выносимые на защиту, называются методы исследования.
Первая глава "Теоретические основы обучения аудированию речи на иностранном языке в средней школе" состоит из двух разделов. Первый раздел посвящается особенностям восприятия на слух и понимания иноязычной речи, структурной организации аудирования как вида речевой деятельности и условиям восприятия аудитивного текста. Во втором разделе освещаются факторы, характеризующие аудитора.
Во второй главе описывается методика обучения аудированию аутентичных текстов на немецком языке в 7 классе средней школы. Первый раздел главы посвящен содержанию обучения аудированию в 7 классе средней школы, где определяются навыки и умения аудирования, выделенные с учетом речевых механизмов аудирования, а также дается характеристика аутентичных аудитивных текстов. Во втором разделе излагается система упражнений для обучения аудированию аутентичных
текстов на немецком языке в 7 классе средней школы, описывается экспериментальное обучение и приводится анализ его результатов.
В приложение включены аутентичные аудитивные тексты, а также упражнения к ним, психологические тесты, определяющие доминирующую репрезентативную систему учащихся и уровень развития памяти.
Психологолингвистическая характеристика аудирования:
Аудирование является рецептивным видом речевой деятельности, основой внутреннего механизма которого выступают такие психические процессы, как восприятие на слух и понимание устной речи в момент ее порождения (Шатилов С.Ф.). В качестве предмета данного вида речевой деятельности выступает чужая мысль, закодированная в устном тексте, которая подлежит распознаванию; продуктом аудирования является умозаключение, а результатом - понимание воспринятого смыслового содержания, правильность которого контролируется учителем.
Обучение любому виду речевой деятельности, в том числе аудированию, должно представлять собой научно обоснованную, целенаправленную и законченную систему, под которой мы, вслед за В.Н. Садовским, понимаем «упорядоченное определенным образом множество элементов, взаимосвязанных между собой и образующих некоторое целостное единство» (Садовский, 173).
Известно, что любая сложная система имеет иерархическое строение, которое выражается в наличии в ней определенных взаимодействующих уровней, где нижние уровни являются более элементарными, чем верхние. Они как бы подчиняются верхним уровням, включаются в них как составные элементы.
Овладение аудированием должно рассматриваться как поэтапный процесс. Нельзя не согласиться с Н.В. Елухиной, которая считает, что система обучения аудированию включает три основных уровня. Первый уровень - элементарный, на нем формируется перцептивная база аудирования, второй уровень - продвинутый, он посвящается развитию аудирования как вида речевой деятельности и третий - завершающий -овладение устным общением, в ходе которого учащийся выступает в роли слушающего (Елухина, 1994). По нашему мнению, первый уровень отвечает начальному этапу обучения в средней школе (5-6 классы), второй - среднему (7-9 классы), а завершающий - старшему этапу обучения (10-11 классы).
Все три уровня как составляющие систему обучения аудированию тесно взаимосвязаны. Между ними нет твердой грани. Перцептивная база служит основой для развития умений и навыков аудирования и формирования его как вида речевой деятельности. В свою очередь общение на изучаемом языке возможно лишь после овладения основными умениями данного вида речевой деятельности.
Таким образом, каждый уровень системы обучению аудированию должен, с одной стороны, способствовать достижению общей цели, т.е. пользование аудированием в устном иноязычном общении и, с другой стороны, реализовать собственную конкретную цель. (Елухина, 1994).
Рассмотрим специфику работы на каждом уровне системы в русле коммуникативно-ориентированной методики.
На первом этапе происходит формирование слухо-произносительных навыков и речевого слуха. На данном этапе важно, чтобы становление артикуляционных навыков и речевого слуха осуществлялось не только с опорой на речь учителя, но также с опорой на речь других лиц, в том числе носителей языка.
На втором уровне системы формируются основные умения аудирования, и развивается на этой основе данный вид речевой деятельности. К этому времени учащиеся уже владеют определенным запасом языковых средств и навыками их узнавания на слух. Развитие аудирования как вида речевой деятельности осуществляется путем формирования соответствующих речевых умений, которые будут выделены нами и рассмотрены ниже.
Особенности восприятия на слух и понимания иноязычной речи
Проблема восприятия является одной из важнейших в психологии. Многие исследования психологов и методистов посвящены данному вопросу (Андреев, Балабайко, Жинкин, Запорожец, Крутецкий, Леонтьев А.Н., Лурия, Немов и др.). В психологии восприятие рассматривается как "субъективный образ предмета, явления или процесса, непосредственно воздействующего на анализатор или систему анализаторов (Психологический словарь, 56). В связи с этим выдвигается предположение, что в основе восприятия лежат системы внутрианализаторных связей, связей в пределах одного анализатора, если воспринимаемое явление действует только на один анализатор (например, при восприятии речи), и, если предметы и явления окружающего мира обладают рядом свойств и воздействуют этими свойствами на различные анализаторы, то в основе восприятия лежат так называемые межанализаторные связи, связи между различными анализаторами (например, при чтении вслух - сочетание зрительного и слухового анализаторов) (Крутецкий, 121-122).
Некоторые авторы трактуют восприятие как «осмысленный (предполагающей мышление) и означенный (связанный со словом) синтез разнообразных ощущений, получаемый от целостного предмета. Этот синтез выступает в виде образа данного предмета, который складывается в ходе активного его отражения» (Немов, 119). Ряд исследователей подчеркивают активный процесс восприятия и определяют его как " целостный образ, отражающий единство структуры и свойств объекта" (Леонтьев А. К, 134; Познавательные процессы..., 20). Другие уточняют, что " восприятие завершается созданием образа воспринимаемого предмета и оперированием с этим образом " (Леонтьев А.А., 1975: 76).
Таким образом, восприятие - это активный процесс отражения в сознании человека предметов и явлений в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии на анализатор или систему анализаторов, завершающейся созданием образа воспринимаемого предмета или явления и оперированием с этим образом. Именно на основе восприятия возможна деятельность других психических функций - памяти, мышления, воображения. .
Психологи различают в восприятии два процесса (работы Запорожца, Зинченко, Шехтера и др.):
- процесс формирования образа объекта. Он состоит в выделении существенных дифференциальных признаков объекта и установлении взаимосвязи между ними. Таким путем формируется представление об объекте, его психологический образах.
- процесс восприятия объекта при наличии уже сформированного образа, процесс узнавания. Узнать объект можно, опираясь на несущественные признаки или на некоторые из существенных.
Следует отметить, что Н.И. Жинкин (1958) выделяет два механизма речевого слуха: различие и узнавание. Различие -это процесс, при котором:
- объект, образ которого не сформирован в памяти, осознается как отличный от других объектов, образы которых сформированы. Например, если мы слышим незнакомое слово, то, прежде всего мы осознаем, что это слово отличается от другого, нам известного.
- дифференциальные признаки этого объекта выделяются или при сравнении с другими объектами, образы которых сформированы (если нам неизвестен немецкий звук [d], но известен звук [t], то, сравнив эти два звука, мы можем выделить дифференциальный признак звука [d]- звонкость), или путем узнавания этих признаков (например, если нам неизвестно немецкое слово "schwarz", но известны фонемы немецкого языка, при четком произношении можно опознать дифференциальные признаки - фонемы этого слова).
- происходит установление отношений между дифференциальными признаками. Например, чтобы сформировать образ какого-либо слова, необходимо не только выделить все дифференциальные признаки, но и установить порядок их следования.
Для протекания процесса различия необходимо выделение всех дифференциальных признаков и связей между ними. Этот процесс служит основой формирования образа объекта в памяти.
Процесс же узнавания опирается на сформированный образ объекта в памяти. В общем виде узнавание при восприятии устной речи можно представить как аналитико-синтетическую обработку акустического сигнала, сравнение выделенных признаков с образом, хранящимся в памяти, и их последующую смысловую интерпретацию. Узнавание, не опирающееся на сформированный образ, может быть ошибочным.
Содержание обучения аудированию аутентичных текстов на немецком языке в VII классе средней школы
Содержание обучения в методике преподавания иностранных языков трактуется по-разному. Мы, вслед за С.Ф. Шатиловым (1986, 54), выделяем следующие компоненты содержания обучения: лексический и грамматический материал, правила оперирования этим материалом для практического овладения им, фонетические, грамматические и лексические, речевые и языковые навыки чтения и письма, а также умения устной речи и чтения, текстовый материал (тексты для обучения различным видам чтения и устной речи).
Известно, что содержание обучения аудированию включает действия и операции, формирование определенных аудиоумений у учащихся и речевой материал (предложения, связные тексты), организованный в упражнения, с помощью которых обеспечивается выполнение учебных действий учащимися. Рассмотрим подробнее данные компоненты обучения аудированию.
а) Навыки и умения аудирования
Обучение аудированию, как и другим видам речевой деятельности, предполагает формирование у учащихся соответствующих (рецептивных) навыков и умений поэтапно. На среднем этапе (VII класс), который нас интересует, этот процесс имеет свои особенности, которые определяются как психологической природой этой рецептивной речевой деятельности, так и условиями обучения (наличие определенного уровня владения иностранным языком, количество времени, отводимого на обучение аудированию, возрастные особенности учащихся и другие), а также характером упражнений, выполняемых учащимися. Избранный этап представляет благоприятные возможности для исследования интересующих нас проблем; т.к. учащиеся обладают уже некоторым опытом аудирования, а значит и сформированными элементарными навыками и умениями.
Прежде всего, уточним понимание терминов аудитивные навыки и умения. Под аудитивными навыками мы понимаем:
1) аудитивные лексические навыки узнавания на слух и понимания значений отдельных слов, сочетаний слов, в том числе и так называемых опорных слов в предложении и связном тексте (диалогического и монологического характера);
2) аудитивные грамматические навыки узнавания на слух и понимания грамматического оформления слов в словосочетаниях, синтаксических структур предложений (в том числе в сложноподчиненных и сложносочиненных с союзами и без них) и связном тексте.
Психологической природой этих навыков являются операции узнавания на слух: 1)лексических явлений и 2) грамматических (морфологических и синтаксических) явлений, о которых говорилось выше. Аудитивные умениями толкуются нами как целостное понимание связного высказывания, фрагментов текста или всего текста при одноразовом восприятии на слух. Частными (отдельными) видами умений аудирования можно считать:
1) сегментирование речи на части (смысловые блоки на слух) после прослушивания или во время слушания;
2) антиципация смысла частей слова (например, морфологических элементов слова - окончаний) и отдельных предложений;
3) вероятностное прогнозирование содержания и смысла.
Как уже отмечалось ранее, понимание связано с функционированием психических механизмов в процессе аудирования, степенью их развитости, а также уровнем сформированности аудитивных навыков и умений. Обучение аудированию как деятельности предполагает, таким образом, формирование аудитивных навыков и умений и совершенствование рецептивных механизмов, обслуживающих этот вид деятельности. Работа над рецептивными механизмами подразумевает расширение объема оперативной памяти, формирование речевого слуха, свертывание проговаривания.
Основным способом преодоления трудностей, связанных с особенностями деятельности слушающего, является постоянная, регулярная и целенаправленная тренировка всех компонентов этой деятельности (слуховое восприятие, кратковременная память, внутренняя речь, вероятностное прогнозирование) путем выполнения соответствующих упражнений.
Мы выделяем следующие навыки и умения, связанные с развитием рецептивных речевых механизмов аудирования.
