Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Заимствованная лексика в русском и карачаевском языках. 10
1. Проблема национально-русского двуязычия. 10
2. История развития карачаево-русского двуязычия. 19
3. Особенности функционирования заимствованных слов в карачаевском языке. 25
а) Тюркизмы в русском языке ... 26
б) Взаимовлияние русского и карачаевского языков 31
Глава II. Состояние преподавания русского языка в карачаевских школах 59
1. Анализ программ и учебников по русскому языку для национальных школ .59
2. Определение состава лексических заимствований в речи учащихся-карачаевцев (констатирующий эксперимент) . 71
Глава III. Методика работы по обогащению русской речи учащихся- карачаевцев заимствованной лексикой 83
1. Психологический аспект речевого общения 83
2. Методы и приемы предупреждения и устранения ошибок в речи учащихся-карачаевцев... 89
3. Система работы по обогащению словарного запаса учащихся-карачаевцев заимствованными словами 94
4. Организация экспериментального обучения и его результаты. 134
Заключение 146
Библиография 150
Приложение 161
- Проблема национально-русского двуязычия.
- Анализ программ и учебников по русскому языку для национальных школ
- Психологический аспект речевого общения
Введение к работе
Тема нашего диссертационного исследования имеет прямое отношение к числу важнейших социально-педагогических проблем, стоящих перед современной системой преподавания русского языка в школах Российской Федерации.
В последнее десятилетие XX века в образовательную практику введено принципиально новое измерение образовательного пространства - национально-региональный компонент в структуре Государственного образовательного стандарта.
В своем исследовании мы опираемся на концепцию, разработанную в Центре филологического образования Института общего среднего образования РАО, согласно которой национально-региональный компонент Государственного образовательного стандарта по русскому (родному) языку включает в себя два аспекта: инвариантную часть (национально-культурный аспект), которая должна обеспечить приобщение учащихся к общекультурным и национально-значимым ценностям, осмыслению школьниками национального своеобразия родного языка; вариативную часть (региональный аспект), которая обеспечивает осмысление учащимися языковых фактов, специфичных для того или иного региона России (59,3).
Общепризнанно, что методика преподавания русского языка в национальной школе - особая наука, со своими целями и задачами, со своим предметом изучения, со своими методами. Такое отличие ее от методики преподавания родного языка (в том числе русского языка в русской школе), от методики преподавания иностранного языка и от методики преподавания русского языка иностранцам (тоже как иностранного) стало теоретически обосновываться и практически подтверждаться по существу лишь в последние два десятилетия. Этому способствовало развитие психолингвистики и лингводидактики. Так, например, если раньше методисты искали методы, приемы и т.д. для ответа на вопрос "Как учить?" (т.е. методы обучения), то с 60-х годов объективно важным стал вопрос "Чему учить?" (т.е. содержание обучения).
Русский язык в национальной школе отличается от других предметов обучения тем, что является не столько предметом преподавания и изучения, сколько предметом обучения и овладения (102).
Известно, что в обучении русскому языку, как и любому другому, выделяются два особо важных и взаимозависимых аспекта. Первый относится к обучению учащихся грамматике и орфографии, второй - к развитию их речи. Именно второй аспект - практическая направленность в овладении русским языком - ставит перед методистами и учителями национальных школ определенные требования: найти более эффективные пути обучения, призванные помочь нерусским учащимся овладеть русским языком, спонтанной речью.
В то же время, как показывает практика, наилучшие результаты в обучении достигаются тогда, когда отлажено взаимодействие двух этих аспектов. Существенную роль в достижении такого положения играет тщательно подготовленный и отобранный учебный материал и в первую очередь - лексический. Именно этому вопросу посвящено данное исследование.
Современный процесс изучения лексики русского языка в национальной школе свидетельствует о необходимости коренных изменений в структуре и в содержании данного курса.
Прежде всего следует отметить справедливость мнения ученых о необходимости интегрированного подхода к слову как основной единице не только лексики, но и фонетики (звук функционирует в слове), словообразования (структура слова, способы словопроизводства), морфологии (способности слова к словоизменению), синтаксиса (слово в словосочетании, предложении, в тексте); следовательно, важным для совершенствования учебного процесса является усиление внутрипредметных связей раздела лексики со всеми другими.
В этом смысле особого внимания требует заимствованная родным языком лексика, так как, функционируя в родном языке, большая часть русских и интернациональных слов этой категории подвергается определенного рода изменениям, и, возвращаясь в русскую речь нерусских учащихся, именно эта группа слов начинает проявлять себя по-иному. В этой связи особое значение приобретает проблема обучения русскому произношению.
Исследование строится на сравнительной характеристике звукового строя родного и русского языков, на сопоставлении словообразовательных особенностей, на выявлении сочетаемостных способностей слов в родном и русском языках.
Заимствование в основе своей процесс положительный, так как в результате языки взаимообогащаются за счет средств друг друга. Заимствование способствует сближению не только языков, но и народов, на них говорящих, созданию общего языкового пространства и дополнительных путей ко взаимному сотрудничеству.
Знание закономерностей взаимовлияния языков поможет учителям и методистам в целенаправленном подборе заданий и упражнений в курсе обучения русскому языку учащихся карачаевских школ. При этом важно иметь в виду, что овладение русским языком в национальной школе - сложный процесс, т.к. он протекает у учащихся при наличии уже развитого в той или иной мере мышления, оформленного в рамках системы родного языка.
Отсутствие до настоящего времени специальных исследований по изучению заимствований в карачаевской школе, важность данной проблемы для повышения уровня знаний, умений и навыков учащихся-карачаевцев и их речевой культуры послужили основанием для выбора темы диссертации. При этом следует отметить, что наше исследование, являясь первым в контрастивном анализе лексики русского и карачаевского языков, не может охватить всех особенностей и нюансов. В нем мы стремились выявить специфические трудности при усвоении заимствованных русских слов, т.е. анализ производился в учебных целях. Актуальность темы определялась еще и тем, что в практике обучения русскому языку учащихся-карачаевцев мало обращается внимания на особенности усвоения лексики, вошедшей в их родной язык из русского или через него и ставшей "своей", "родной". Об этом свидетельствуют: а) анализ содержания программ, учебников; б) знакомство с опытом работы учителей карачаевских школ; в) результаты изучения состояния знаний учащихся-карачаевцев.
Цель диссертации - дать теоретическое обоснование специфики работы над заимствованной лексикой при обучении русскому языку учащихся карачаевской школы и разработать экспериментально проверенную методику обогащения речи учащихся-карачаевцев заимствованными словами.
Изучение педагогической литературы и обобщение опыта работы учителей русского языка в карачаевских школах, а также личный опыт работы в качестве учителя позволили сформулировать следующую гипотезу исследования: работа над заимствованной лексикой при обучении русскому языку учащихся карачаевской школы может осуществляться более эфективно, если: отобрать слова, заимствованные из русского языка в карачаевский, составляющие довольно обширную группу и затрагивающие почти всю языковую систему; систематизировать отобранные слова в словари-минимумы по темам и с учетом изменений, возникающих при заимствовании на всех уровнях - от фонетики до грамматики; выбрать разделы программы по классам, в которых целесообразно поэтапное изучение заимствованной лексики, определить пути ее реализации, наиболее эффективные подходы к изучению отобранных слов и включению их в речь учащихся-карачаевцев.
Реализация поставленной цели связана с решением следующих задач: дать краткую характеристику русско-национального и национально-русского двуязычия в Карачаево-Черкесии; произвести отбор заимствованной лексики, представляющей трудности при усвоении ее учащимися-карачаевцами; выявить возможности усвоения заимствованной лексики при изучении програмного материала по русскому языку учащимися-карачаевцами V-VII классов; проанализировать действующие программы и учебники по русскому языку для V-VII классов в аспекте исследуемой проблемы; разработать наиболее эффективные виды упражнений, направленных на прогнозирование, предупреждение и преодоление возможной лексической интерференции родного языка при усвоении заимствованной лексики; экспериментально проверить эффективность предлагаемой системы упражнений.
При исследовании были использованы следующие методы: статистический (при сопоставлении лексики русского и карачаевского языков; отборе заимствованной лексики для учащихся V-VII классов; обработке данных констатирующего эксперимента); сопоставительный (при анализе лексики русского и карачаевского языков); наблюдения (при обобщении опыта преподавания русского языка в карачаевских школах; изучении состояний знаний учащихся); экспериментальный (при опытной проверке предлагаемых нами лексических и лексико-грамматических упражнений по предупреждению и преодолению лексической интерференции родного языка учащихся).
Логика исследования, цели и задачи определили структуру работы. Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения. К работе дан список использованной литературы, а также приложение - учебный русско-карачаевский словарь-минимум заимствованной лексики.
В главе I - "Заимствованная лексика в русском и карачаевском языках" - на основе изучения трудов психологов, лингвистов и методистов выявляются черты русско-национального двуязычия, история его развития в Карачаево-Черкесии, рассмотрены виды заимствований, функционирующих в карачаевском и русском языках, а также тюркизмы, перешедшие в карачаевский без изменений в произношении и лексическом значении; проанализированы фонетические, семантические и грамматические особенности, свойственные заимствованным словам, что позволило определить методы и приемы работы с данной лексикой.
В главе II - "Состояние преподавания русского языка в карачаевских школах" - проанализированы программы и учебники по русскому языку для национальных школ, опыт работы учителей карачаевских школ, направленный на речевое развитие учащихся, обогащение их словарного запаса; определено состояние знаний учащихся в плане употребления ими лексических заимствований в связной речи.
В главе III - "Методика работы по обогащению русской речи учащихся-карачаевцев заимствованной лексикой" - рассмотрены с точки зрения психологии трудности овладения вторым языком вообще, особенности освоения русских лексических заимствований учащимися-карачаевцами в частности, предложена система упражнений, построенная с учетом факторов, определяющих специфику обучения русскому языку как второму; обоснованы критерии отбора видов работ, делящихся на семантические, фонетико-орфографические и грамматические. В этой же главе описывается опытная работа, приводится сравнительно- статистическая обработка результатов экспериментальной проверки.
В заключении представлены выводы по исследованию.
Проблема национально-русского двуязычия
Сотрудничество во всех областях экономической, хозяйственной и культурной жизни, тесное общение народов в быту способствовали повышению значения русского языка, который стал языком взаимного общения всех наций и народностей России. В настоящее время международные и межнациональные экономические, политические и культурные связи создают условия для функционирования русского языка как языка межнационального общения в условиях паритетного двуязычия.
Формирование национально-русского двуязычия у народов Кавказа происходит в условиях бурного развития как русского, так и родных языков. Этот процесс обусловлен расцветом экономики и культуры и проявляется в обогащении лексики родных языков главным образом посредством заимствований из русского языка или через русский язык. Поэтому многие годы русский язык является объектом пристального внимания не только ученых-лингвистов, учителей и преподавателей русского языка, но и всякого культурного и воспитанного человека, стремящегося к расширению своего кругозора, повышению уровня знаний, имеющего целью применение своих природных и профессиональных способностей с максимальной эффективностью. Без совершенного знания русского языка невозможно постижение богатейшего духовного наследия прошлого. Останутся непознанными сокровища мировой художественной и научной мысли. Поэтому проблема изучения русского языка, глубокое овладение его лексическим и грамматическим богатством в школе, правильное усвоение его и орфографических и орфоэпических норм остается актуальной и насущной.
Особое внимание она требует в процессе обучения русскому языку учащихся общеобразовательных школ, не являющихся носителями русского языка изначально, т.е. получившими первые речевые навыки на родном (нерусском) языке. Речь идет об обучении русскому языку учащихся национальных школ, в котором особое место занимает обязательный учет особенностей родного языка учащихся.
Исходя из сказанного, следует отметить, что основной линией языковой политики в нашей стране всегда будет проблема развития национально-русского двуязычия во всех нерусских регионах России. На это указывает Закон Российской Федерации "О языках народов РСФСР", принятый в 1991 году. В нем подчеркивается, что "с учетом исторически сложившихся условий в целях обеспечения общегосударственных задач русский язык признается на территории РФ официальным языком Российской Федерации и используется как средство межнационального общения.
При определении правового статуса языков не допускается ущемление прав граждан РФ использовать в различных сферах государственной и общественной жизни свой родной язык".
Анализ программ и учебников по русскому языку для национальных школ
Учебно-методический комплекс по русскому языку для национальных школ анализировался нами с целью определения их направленности на обогащение словарного запаса учащихся, а также выявления в них состава русских лексических заимствований. Нами были проанализированы две программы по русскому языку для V-XI классов национальных школ Российской Федерации, выпущенные издательством "Просвещение" в 1989 и 1996 годах. В программах указана основная цель "... научить школьников практически владеть государственным языком Российской Федерации, пользоваться русской речью в производственной и общественной деятельности как средством межнационального общения и языком учебных предметов, изучаемых в ряде национальных школ на русском языке".
Современные школьные программы и учебники являются типовыми. Они, безусловно, способствуют формированию у учащихся культурных, социально-исторических ценностей, имеют коммуникативную ориентацию, психологически обоснованное введение материала и т.д. Однако они не могут в полной мере отразить особенности функционирования языка в конкретном регионе, в результате чего на уроках практически мало используется языковой материал, отражающий специфику того или иного национального языка (подтверждение этому приводится ниже на стр.ь при анализе рекомендуемых в учебниках текстов).
Именно поэтому разработка системы обучения русскому языку с учетом родного языка учащихся исключительно важна.
В новой программе, наряду с грамматикой, большое внимание уделяется изучению лексики как важной составной части языковой системы. Это способствует практическому овладению русским языком как средством общения.
Выбор для анализа двух программ объясняется тем, что лишь в программе 1989 года не только указано количество рекомендуемых для усвоения слов, а также приведены поклассные списки1.
Психологический аспект речевого общения
В разработке теории и практики русского языка в национальной школе огромную роль играют педагогическая психология и психолингвистика (психология речи), изучающие вопросы взаимоотношения языка и мышления на основе данных о высшей нервной деятельности.
Между языком и речью существует диалектическое единство: без языка не может быть речи, а без речи не выполняется коммуникативная функция.
Язык представляет собой систему, т.е. единое целое, элементы которого закономерно связаны друг с другом. В современной лингвистике наибольшее признание находит функциональное понимание языка: язык - система средств выражения, служащая, главным образом, коммуникативной цели.
По утверждению психологов, звуки, слова, словосочетания, предложения, являющиеся системой языковых средств, и нормы их употребления реализуются в речи благодаря так называемому чувству языка. При этом, это чувство языка, не относясь к общеизвестным пяти человеческим чувствам, нередко заменяется терминами: языковое чутье, языковая интуиция, речевое сознание, словесный инстинкт, дар слова (36,11). Без этого чувства нельзя свободно пользоваться языком, владеть им в совершенстве. Так, ФА. Ибрагимбеков дает определение чувству языка: это "... есть не что иное, как умение пользоваться языком без осознания тех или иных особенностей, т.е. практическое владение им" (41,20).
Закирьянов К.З., утверждая, что в процессе речи говорящий-пишущий думает над содержанием мысли, а не над языковыми нормами и средствами, выделяет особенности формирования и развития чувства русского языка у учащихся национальных школ: во-первых, новые явления русского языка воспринимаются через призму системы родного языка; во-вторых, формирование чувства русского языка и приобретение практических речевых умений на русском языке осуществляется параллельно; в-третьих, развитие чувства русского языка у нерусских -длительный процесс; в-четвертых, все виды чутья функционируют в комплексе; и, в-пятых, формируясь, чувство русского языка у учащихся национальных школ, проходит три этапа: а) этап накопления суммы слов и речевых образцов; б) этап теоретического осознания особенностей лексики, фонетики и грамматики русского языка; в) завершающий этап автоматизации речевых навыков (37,21-22).
Исходя из указанных особенностей формирования чувства языка, можно выделить следующие условия: необходимы как речевая практика (упражнения), так и изучение грамматических правил; слова следует усваивать не изолированно, а в конструкциях, т.е. в словосочетаниях и предложениях. Большую помощь при этом оказывает чувство языковой аналогии; повторяемость в новом контексте,, в.новых речевых ситуациях; необходимость создания на уроках русского языка коммуникативно-речевой ситуации; письменную речь следует развивать на основе устной.
