Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ МНОГОЗНАЧНЫМ СЛОВАМ РУССКОГО ЯЗЫКА В ЛАКСКОЙ ШКОЛЕ 9
1 1. Лексика русского языка и ее место в системе обучения русскому языку учащихся дакской школы 9
1.2. Лексическое значение. Виды и типы лексических значений .13
1.3. Лингвистическая природа полисемии 22
1.4. Сопоставительная характеристика лексической сочетаемости слов в русском и лакском языках. Соотношение билексем в сопоставляемых языках 36
1.5. Психологические основы обучения многозначным словам русского языка в лакской школе 45
Выводы 54
Глава II. ТИПИЧНЫЕ ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКИЕ ОШИБКИ УЧАЩИХСЯ Vl-VII КЛАССОВ ЛАКСКОЙ ШКОЛЫ И ИХ ПРИЧИНЫ 56
2.1. Анализ программ и учебников с учетом исследуемой проблемы 56
2.2. Состояние знаний, умений и навыков по русскому языку учащихся VI—VII классов лакской школы 64
2.3. Лексико-семантическая интерференция в русской речи учащихся-лакцев 79
2.4. Типичные лексико-семантические ошибки в русской речи учащихся VI—VII классов 84
Выводы 89
Глава III. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ МНОГОЗНАЧНЫМ СЛОВАМ РУССКОГО ЯЗЫКА УЧАЩИХСЯ VI-VII КЛАССОВ ЛАКСКОЙ ШКОЛЫ 91
3.1. Отбор многозначных слов и их лексико-семантических вариантов в учебных целях 91
3.2. Система методических рекомендаций и учебных заданий по обучению многозначной лексике русского языка в лакской школе 106
3.3. Методика работы над многозначными словами на уроках русского языка в VI—VII классах 120
3.4. Работа по лексике при изучении грамматики 130
3.5. Результаты проверки эффективности опытно-экспериментального обучения 137
Выводы 143
IV. ЗАКЛЮЧЕНИЕ 145
V. ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА 149
VI. ПРИЛОЖЕНИЕ 158
- Лексика русского языка и ее место в системе обучения русскому языку учащихся дакской школы
- Анализ программ и учебников с учетом исследуемой проблемы
- Отбор многозначных слов и их лексико-семантических вариантов в учебных целях
Введение к работе
В формировании дагестанско-русского двуязычия важное место занимает усвоение слов, их значений и законов сочетаемости: «Практическое овладение русским языком требует в первую очередь знания определенного количества слов» (Буржунов, 1980, с. 41). Следовательно, усвоение слова, его семантики имеет основополагающее значение в обучении учащихся национальной школы русскому языку і
Несмотря на то, что обучение лексике, многозначности слов имеет важное значение в практическом овладении русским языком как неродным, данная проблема в методике обучения русскому языку учащихся-дагестанцев до сих пор остается неразработанной.
Методика обучения полисемии русского языка в лакской школе вообще не разработана, так как до сих пор отсутствует лингвистическая база описания лексических систем русского и лакского языков в учебных целях, не выявлены типичные лексико-семантические ошибки учащихся.
Актуальность проблемы. В процессе преподавания неродного языка в первую очередь мы сталкиваемся с лексикой, с особенностями употребления слов в речи и их сочетаемостью. В то же время практическое овладение словом, законами сочетаемости лексических единиц связано с большими трудностями.
В обучении лексике особое место занимает овладение многозначными словами. Для всестороннего исследования данной проблемы необходимо разработать лингвистические основы, выявить сходства и различия между лексическими системами русского и лакского языков, изучить все виды лексико-семантической интерференции в русской речи учащихся-лакцев. Все это позволит создать эффективную методику обучения русской лексике.
Неразработанность в научно-методическом плане методики лексики, ее место в формировании продуктивного лакско-русского двуязычия послужили основанием выбора диссертационного исследования «Лингво-методические основы обучения русской полисемии в VI—VII классах лакской школы».
Объектом исследования является сопоставительно-типологический анализ лексических систем русского и лакского языков в учебных целях; учебный процесс в VI—VII классах лакской школы, связанный с обучением многозначной лексике; русская речь двуязычных лакцев; особенности проявления лексико-семантической интерференции и пути их предупреждения и устранения.
Предмет исследования — изучение содержания и организации работы по обучению полисемичной лексике русского языка в VI—VII классах лакской школы, методика формирования умений и навыков использования многозначных слов и их лексико-семантических вариантов в связной речи учащихся-лакцев в конкретных условиях билингвизма на основе выявления межъязыковой интерференции в русской речи.
Цель исследования — определение эффективных путей обучения явлению многозначности русского языка учащихся-лакцев, лингвомето-дический анализ многозначных слов в системе русского языка, сопоставление их в учебных целях с полисемичными лексемами лакского языка, анализ учебников, программ, изучение типичных ошибок в употреблении полисем, разработка экспериментально проверенной системы обучения русской полисемии в лакской школе.
Рабочая гипотеза состояла в следующем: формирование умений и навыков учащихся VI—VII классов лакской школы в употреблении русских полисем и их лексико-семантических вариантов в активной речи будет более успешным, если обучение организовать:
а) в связи с изучением всех разделов русского языка;
б) на основе собственно лингвистических характеристик полисем;
в) с учетом сопоставления полисем русского и лакского языков. І ель исследования и выдвинутая гипотеза предопределили следующие задачи:
1) изучить лингвистическую, психолингвистическую, психологическую и методическую литературу по теме исследования;
2) провести сопоставительный анализ лексических единиц русского и лакского языков, определить минимум русских многозначных слов для практического усвоения учащимися VI—VII классов лакской школы;
3) составить типологическую характеристику отобранных значений полисем русского языка;
4) определить степень владения многозначной лексикой учащимися-лакцами;
5) проанализировать программы и учебники русского языка для
национальных школ РФ и предложить рекомендации по их дальнейшему
усовершенствованию;
6) на основе анализа констатирующего эксперимента выявить типичные ошибки учащихся в употреблении русских полисем в устной и письменной речи, различении их лексико-семантических вариантов;
7) разработать систему упражнений и заданий, способствующих формированию умений и навыков правильного употребления полисем русского языка и их ЛСВ в связной речи, экспериментально проверить их эффективность;
8) внедрить разработанную методику в практику преподавания русского языка в лакской школе.
В ходе исследования данной проблемы были использованы следующие частные методы:
— теоретический (изучение лингвистической, психологической и методической литературы по проблеме исследования);
— сопоставительный (сопоставительно-типологический анализ поли сем русского и лакского языков в учебных целях для определения потенциально-возможных видов межъязыковой и лексико-семантической интерференции);
— экспериментальный (проведение констатирующего и обучающего эксперимента);
— социально-педагогический (анализ программ, учебников по русскому языку для национальных школ РФ и учебников по родному языку);
— наблюдение за письменной и устной речью учащихся; выявление типичных ошибок в употреблении многозначных слов учащимися-лакцами;
— статистический (обработка результатов эксперимента).
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые
разработаны лингвистические, дидактические и методические основы обучения русской многозначной лексике учащихся VI—VII классов в условиях лакско-русского билингвизма; выявлены особенности полисем русского и лакского языков, основывающиеся на результатах сопоставительного анализа; определены типичные лексико-семантические ошибки в речи учащихся, связанные с межъязыковой интерференцией; разработана и экспериментально проверена специальная система работы по обучению русской полисемии учащихся-лакцев.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что впервые разработаны лингвистические основы обучения русской лексике учащихся-лакцев, выявлены виды лексико-семантической интерференции в их речи.
Результаты работы могут послужить базой для дальнейших исследований различных аспектов обучения лексике в национальной школе.
Практическое значение работы состоит в том, что содержащиеся в ней теоретические положения и практический материал могут быть использованы в совершенствовании программ, учебников и учебных по собий для учащихся лакской школы.
Отдельные результаты исследования внедрены в практику преподавания русского языка в лакской школе.
Методологической основой исследования являются важнейшие положения о связи языка и мышления, сущности и социальной роли языка в жизни общества, научные работы в области национально-русского двуязычия, системно-функциональный подход к исследуемым проблемам.
Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования были изложены в докладах и сообщениях на межвузовских и региональных конференциях (Махачкала, 1996, 1997 гг.), использованы в ходе опытно-экспериментального обучения учащихся VI— VII классов школ с. Кумух и Кунды Лакского района. Диссертационное исследование было обсуждено и одобрено на расширенном заседании кафедры методики русского языка Дагестанского государственного педагогического университета (31 октября 1997 года).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Результаты впервые проведенного сопоставительного анализа полнеем русского и лакского языков в учебных целях, специфика их использования в практике обучения русскому языку учащихся VI—VII классов.
2. Выявленные в процессе констатирующего эксперимента лексико-семантические ошибки в речи учащихся и их причины, связанные с ними виды межъязыковой интерференции.
3. Разработанная и экспериментально проверенная система обучения русской полисемии в лакской школе.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, приложения, списка использованной литературы.
Лексика русского языка и ее место в системе обучения русскому языку учащихся дакской школы
Лексика и фразеология как самостоятельный раздел изучается в школе с 1970 года. Их включение в качестве самостоятельного раздела в школьную программу по русскому языку повысило познавательно-практическую направленность курса.
За сравнительно короткий срок изучения данного раздела сложилась новая область — методика преподавания лексики и фразеологии, сформулировавшая свои цели и определившая содержание обучения, а также методы изучения лексических и фразеологических понятий, особенности формирования у учащихся учебно-языковых, лексико-семантических и фразеологических умений!
Усвоение учащимися отдельных лексических и фразеологических понятий рекомендовалось и в дореволюционной школе при изучении курса литературы. Работу над лексическими понятиями еще в середине XIX века рекомендовал проводить Ф, И. Буслаев, который провозгласил принцип всестороннего изучения языка. Он впервые ввел в школьный курс русского языка изучение отдельных лексических понятий: ономастику (изучение первоначального значения слов), синонимику и др. Идеи Ф. И. Буслаева оказали благотворное влияние на школьную практику второй половины XIX века, а также на методические взгляды И. И, Срезневского, К. Д. Ушинского, А. Д. Алферова и др.
„10 В советской школе отдельные лексические понятия периодически то включались в действующие программы 20—40-х и 60-х годов, то исключались. Вместе с тем без работы над лексическими и фразеологическими понятиями трудно было обойтись на уроках русского языка и литературы. В этой связи известные методисты В. Б. Бархин, В. Н. Клюева, М. А. Рыбникова и другие в своих трудах рекомендовали учителям работать над лексикологическими и фразеологическими понятиями.
Как раздел науки о языке лексика включалась лишь в проекты программ 1944, 1951, 1965 и 1967 гг. Лексикология как раздел науки о языке, изучающая слово как одну из единиц языка, начала складываться у нас в стране только в 30-е годы нашего столетия после выхода «Курса русского литературного языка» Л. А. Булаховского, в котором впервые был помещен раздел «Лексика».
В 50—60-е годы В. В. Виноградовым, А. И. Смирницким, О. С. Ахмановой, А. А. Уфимцевой, Н. М. Шанским и др. были проведены фундаментальные исследования проблем лексикологии и фразеологии. Исследователи установили системные отношения в самой лексике и системные связи с другими уровнями языка.
В 60—70-е годы, когда были созданы основы лексикологии современного русского литературного языка, методика получила возможность разрабатывать содержание и приемы изучения лексики как раздела науки о языке в школе. В эти годы Н. М. Шанским, М. Т. Барановым, А. В. Прудниковой, А. И. Кондрашенковой, Ю. А. Плотниковой и др. были проведены исследования, направленные на выяснение роли лексики в формировании умений и навыков учащихся IV-VII классов, содержания работы, принципов и методов изучения.
Изучение лексикологических понятий в национальной школе было связано с литературным чтением (А. М. Лебедев, К. В. Мальцева, Н. В, Квитинский, Л. М. Гайдарова); в плане тематического обогащения слова - и -ря, в связи с изучением грамматики и работой по развитию речи (Э. Ш. Мирочник, А. Н. Канцев, Г. Ф. Гуревич и др.)- В последнее время в национальной школе все большее внимание уделяется лексико-семанти-ческому аспекту словарной работы (А. Ф. Семина, К. Н. Садыкова, Л. В. Логвинова и др.).
В литературе по проблемам обучения лексике русского языка нерусских школьников наметился круг вопросов, которые требуют к себе серьезного внимания. В первую очередь к ним относятся: семантическая структура слова и лексическая сочетаемость; межъязыковая интерференция и ошибки, обусловленные спецификой родного языка. Этим проблемам современными лингвистами посвящено множество работ.
Нами были проанализированы научные труды, связанные с данными проблемами. Исследования по преодолению лексической интерференции у учащихся национальной школы проведены (Ибрагимбековым, 1962; Баранниковым, 1969; Закарьяном, 1969; Турсуновым, 1974; Успенским, 1975; Джалаловой, 1977; Экбой, 1993 и др.).
Проблемам национально-русского двуязычия посвящены работы (Баранова, 1962; Ченгери, 1964; Бакеевой, 1968; Закирьянова, 1968; Кондра-шенковой, 1972; Даунене, 1975; Саяховой, Ашуровой, 1982 и др.).
Лексическая система является наиболее сложным и наименее исследованным уровнем языка. Этим обусловливаются многие трудности лексической работы в национальной школе. Они связаны, с одной стороны, с особенностями лексической системы русского языка, с другой — со спецификой лексики родного языка учащихся. Дагестанскими учеными также проведены исследования по вышеперечисленным проблемам (Судакова, 1960; Прик, 1962; Хабибов, 1963; Айтберов, 1967; Криштопа, 1967; Сивриди, 1967; Буржунов, 1974; Магомедкасумов, 1977; Буржунов, 1985 и др.) Необходимым условием изучения лексики в национальной школе
— 12 является исследование ее в определенной системе. Установление связей между словами, сопоставление их значений друг с другом облегчает процесс усвоения лексики русского языка учащимися лакской школы.
Первое исследование в области сопоставления лексических систем русского и лакского языков было проведено известным русским ученым XIX века П. К. Усларом. Он составил первый русско-лакский словарь, где попытался выделить многозначные слова и омонимы. Исследование П. К. Услара «Лакский язык» было впоследствии высоко оценено его преемниками.
Позднее научные труды в этой области были опубликованы учеными (Жирковым, 1955; Муркелинским, 1953; Хайдаковым, 1962; Буржуновым, 1985; Джидалаевым, 1987; Буржуновым, 1996 и др.).
Особую трудность в лакской школе вызывает работа с многозначными словами. Методика русского языка в национальной школе предусматривает последовательность, систематичность введения разных значений полисем. При проведении работы с многозначными словами следует учитывать, что переносные значения слов могут приобретать новые стилистические оттенки по сравнению с прямым значением. Постепенно в речь учащихся-лакцев должны быть введены не только новые слова, но и новые значения уже известных лексем. Но в активный словарь учащихся вводятся не все значения, а лишь те, которые предусмотрены словарем-минимумом русского языка для национальной школы.Учащимся следует показать, что только в контексте может быть ясным значение слова.
Очень полезными для усвоения лексики русского языка в лакской школе могут стать двуязычные словари Г. Б. Муркелинского «Русско-лакский словарь» (34000 слов); Н. С. Джидалаева «Русско-лакский словарь» (10000 слов); Г. Г. Буржунова, А. Д. Джабраилова «Русско-лакский разговорник» и другие издания.
. Лексическое значение. Виды и типы лексических значений.
Значение языковых единиц изучается в особом разделе языкознания — семантике, которая занимается исследованием значений единиц разных уровней языка.
Современная лингвистика рассматривает значение как важнейшую составную часть языка, так как выражение и восприятие смысла является главной его целью и обеспечивает коммуникативную и другие функции языка.
Лингвистическая семантика изучает словарный состав языка и его грамматический строй и в соответствии с этим образует лексический и грамматический уровни. Лексическая семантика изучает предметное значение слова, т.е. то, что характеризует данную языковую единицу во всей системе ее форм, например, существительное стул (стула, стулу, стулом, стулья, стульев...), в отличие от других, прежде всего близких по смыслу единиц, существительных обозначений мебели: кресло, табуретка, диван, тахта и др.
Объектом грамматической семантики являются грамматические, формально-структурные значения. Например: значения единственного и множественного числа (стул — стулья, диван — диваны) или родительного падежа (стул — стула, диван — дивана). Лексические и грамматические значения тесно взаимодействуют в слове, поэтому полное представление о семантике слова возможно только при учете тех и других значений. Изучение значения в лексической семантике ведется в двух основных направлениях: от формы слова (графической или звуковой оболочки) к его значению, плану содержания и наоборот. В связи с этим выделяются два раздела семантики: семасиология и ономасиология. Семасиология — это аспект семантики, в котором значение изучается в направлении от плана выражения к плану содержания. Ономасиология — аспект семантики, в котором значение изучается в противоположном направлении: от плана содержания к плану выражения. Выделение этих разделов в семантике существенно для понимания основных лексических категорий многозначности, синонимии, омонимии; для разработки методики обучения второму языку.
Виды лексических значений. На природу лексического значения существует множество точек зрения. Проблема лексического значения в лингвистике является сложнейшей потому, что в попытках определить лексическое значение ученые выходят за пределы собственно языка, языкознания в область философских, психологических, социолингвистических факторов. Проблема лексического значения — это проблема связи языка, мышления и действительности. В русле русской лингвистической традиции развивается концепция значения, трактующая значение как отражение предмета. А. И. Смирницкий считает, что «значение слова есть известное отображение предмета, явления или отношения в сознании..., входящее в структуру слова в качестве внутренней его стороны, по отношению к которой звучание слова выступает как материальная оболочка, необходимая не только для выражения значения и для сообщения его другим людям, но и для самого его возникновения, формирования, существования и развития» (Смирницкий, 1956, с. 152.). Эту точку зрения разделяют лингвисты Д. Н. Шмелев, О. С. Ахманова, Н. 3. Котелова и другие.
Результатом отражения действительности является система знаний. «Под системой знаний будем понимать ту «картину мира», которую человек строит внутри себя, в своем интеллекте с целью адекватной ориентации в окружающей среде и регуляции своего поведения. Построение такой «картины мира» является результатом отражения реальной действительности. Это отражение является субъективным в том смысле, что осуществляется каждым отдельным субъектом и принадлежит этому -субъекту. В то же время оно объективно, поскольку детерминировано предметами реальной действительности, которая едина» (Новиков, 1983, с. 57-58).
Таким образом, предметный мир отражается в сознании в виде понятий и представлений.
В лингвистике выделяются различные виды лексических значений:
1. Сигнификативное значение или «собственно семантическое» — это отражение окружающей действительности, основное языковое содержание лексической единицы. Сущность такого значения может быть выражена так: «Что значит это слово?»
2. Структурное значение — это формальная характеристика свойств лексической единицы, определяющая ее место в системе языка. Такое значение раскрывается через отношение знаков (единиц) друг к другу. Каждая языковая единица вступает в различные перекрещивающиеся отношения. Это дает возможность выделить два подвида структурного значения: синтагматическое и парадигматическое .
Анализ программ и учебников с учетом исследуемой проблемы
Степень и характер лексико-семантических ошибок в устной и письменной речи учащихся-лакцев обусловливаются не только особенностями лексических систем контактирующих языков. Предупреждение и преодоление возможного интерферирующего влияния лакского языка при овладении русским в значительной степени зависит от методической разработанности данного вопроса в условиях лакской школы, освещения и отражения его в программах, учебных пособиях и в лексическом минимуме.
Формирование необходимых навыков в употреблении лексики русского языка билингвами является составной частью общей цели обучения русскому языку как неродному.
В объяснительной записке к программе по русскому языку и литературе эти цели сформулированы следующим образом: «научить школьников практическому владению русским языком, чтобы они, закончив среднюю национальную школу, могли свободно пользоваться русской речью в ее устной и письменной форме» (Программа, 1990, с. 158).
Таким образом, обучение языку в лакской школе должно способствовать формированию гармоничного национально-русского двуязычия. Но на практике наблюдается разрыв между целями и задачами обучения русскому языку и реальным состоянием лакско-русского билингвизма.
Мы сделали попытки проанализировать программу и учебники для-VI—VII классов национальных школ с учетом отражения в них форм работы по формированию знаний, умений и навыков по лексике русского языка.
Разделы «Лексика» (Меньшикова, Экба, Шакирова, 1988, с. 336) включены в каждом классе. В V классе учащиеся получают первое представление о словарном составе русского языка, о синонимах, антонимах, а также знакомятся с русско-национальным и национально-русскими словарями. В VI классе (Учебник V—VI классов, Бакеева, Басиева, Гаври-лова, Никольская, 1988, с. 463) вводятся новые понятия: омонимы, однозначные и многозначные слова, прямое и переносное значение слов. Неологизмы и устаревшие слова представлены для изучения в VII классе. Программа же указывает, что работа по овладению русской лексикой пронизывает все программные разделы. Весь курс русского языка наряду с изучением любой грамматической темы должен формировать у учащихся прочные умения и навыки правильного осмысления и употребления в речи лексики.
По нашему мнению, теоретические сведения об однозначных и многозначных словах можно дать уже в V классе, так как тексты упражнений содержат многозначную лексику. Чем раньше учащиеся получат сведения об этих словах, тем осознаннее они их будут использовать в своей речи. На основе знаний многозначных слов, прямых и переносных значений конкретного слова можно выработать у детей умения включать в речь названные слова в зависимости от контекста или ситуации общения. На этих же данных можно научить учащихся различать синонимы и антонимы из одного ряда, так как они часто допускают ошибки в неразличении синонимов, в неправильном подборе их к исходному слову.
Программой предусмотрен такой важный момент в организации учебного процесса как учет особенностей родного языка учащихся: «Проводя словарную работу, необходимо учитывать многозначные слова, наличие-синонимов, совпадения и расхождения со словами родного языка» (Программа, 1989, с. 13). Здесь надо отметить, что Программа адресована всем национальным школам России, и поэтому она не может охватить всех особенностей национальных школ разных регионов. Она дает установку об учете особенностей родного языка, поэтому необходим творческий подход со стороны учителей и методистов каждого конкретного региона для осуществления этих задач применительно к специфике родного язьжа учащихся.
Лакская школа также нуждается в методических работах, отражающих структурно-типологические особенности изучаемого и родного языков в целях предупреждения интерферирующего влияния родного языка.
В объяснительной записке программы отмечается, что у учащихся возможно появление большого количества устойчивых ошибок интерфе-рентного характера как следствие влияния особенностей родного языка на структуру изучаемого языка. При этом большинство ошибок в речи обусловлено неправильным восприятием семантики слов, объем значений которых не совпадает в контактирующих языках. Следует обратить внимание и на различные валентные возможности русских слов в отличие от слов родного языка.
Словарный минимум, рекомендуемый программой, является общим для всех школ, и авторы сделали в нем попытку собрать все слова, представляющие интерес для учащихся всех национальных школ. Но тем не менее какие-то слова легче усваиваются в одном регионе, а для учащихся других регионов они сложны в силу определенных особенностей родного языка.
Слова для активного усвоения даны в алфавитном порядке и подлежат введению и актуализации на определенном этапе изучения учебного материала. Многие из этих слов включены в тексты упражнений, при выполнении которых они используются для составления словосочетаний,-предложений и связных текстов. Авторами учебников и методических пособий предлагаются многочисленные формы включения словарного минимума в активную речь учащихся.
Проанализировав лексический минимум для VI класса, мы пришли к выводу, что из включенных в него 510 слов 243 — многозначные. Количество слов, имеющих два значения, составляет 138; три значения — 49; четыре значения — 31; пять значений — 14; шесть значений — 6; семь значений — 5 и т. д.
В лексический минимум для VII класса включено 495 слов, из них многозначных — 220. Слов, имеющих два значения — 122, три значения — 55, четыре значения — 28, пять значений — 9, шесть значений — 6 и т. д.
Таким образом, изложенные выше данные подводят к выводу, что учителя национальных школ чаще должны работать над многозначными словами, использовать различные виды словарей на уроках русского языка. В лексическом минимуме слова, имеющие по два, три и более значений, составляют половину от общего количества. Следовательно, понятие о многозначных словах можно было бы давать детям в V классе, что облегчило бы работу педагогам в старших классах.
Краткий обзор программы показал, что она детализирует грамматический материал, чего нельзя сказать о специфике обучения лексике, хотя объяснительная записка указывает на постоянную связь лексики со всеми разделами языка и формами работы.
Как же отражаются в учебниках требования программ? Материалы учебников по русскому языку для V—VII классов обеспечивают систематическое, прочное и сознательное усвоение знаний, формирование умений и навыков связной русской речи. Учебники построены с точки зрения единства образовательных и воспитательных задач. В них представлен обширный эффективный материал в виде разнообразных творческих -упражнений по развитию речи; ответы на вопросы, составление словосочетаний и предложений на заданную тему, пересказ и др. Но наряду со всем этим хочется отметить, что отсутствует четкая презентация материала на выработку лексических умений и навыков.
Упражнения такого характера, как: объяснить значение слова, подобрать синонимы, антонимы, сгруппировать слова по какому-либо семантическому признаку — носят несистемный и эпизодический характер. Отсутствуют упражнения, вырабатывающие умения и навыки правильного употребления учащимися лексики, способствующей проявлению лексико-семантической интерференции. Считаем, что такого рода упражнения могут быть даны методистами для конкретной национальной школы в виде методических рекомендаций с учетом интерферирующего влияния родного языка.
Разнообразные формы работы и рекомендации представлены в учебнике для V класса. Здесь богатый материал, который может способствовать формированию грамматических знаний и несет в себе воспитательные функции.
В учебник включены различные упражнения по развитию речи:
1) составить предложения, рассказ.
Например, упр. 38. Предлагается составить предложения со словами — названиями птиц;
2) пересказ текстов: упр. 199, 250, 255, 297, 355.
Задания на пересказ дополняются различными грамматическими заданиями;
3) составление рассказа по картине (упр. 177, 307, 330 и др.).
В учебнике представлены и упражнения с использованием пословиц, поговорок, загадок (37, 161, 221, 291 и др.). К этим упражнениям можно добавить задания такого характера: привести аналогичные пословицы, поговорки или загадки из родного языка, перевести их на русский язык, выяснить, как они соответствуют друг другу по значению.
Таким образом, учащиеся усвоили бы богатство и разнообразие родного фольклора. Практика показывает, что при выполнении грамматических заданий учителя зачастую не обращают внимания на лексические задания, обогащающие и закрепляющие словарь, обращаются к ним лишь эпизодически.
Из 843 упражнений, имеющихся в учебнике, лишь в 16 даны задания на подбор синонимов или антонимов. Учет особенностей родного языка учащихся ограничивается тем, что предлагают несколько упражнений на перевод слов с русского на родной, составление с ними предложений. При этом недостаточно внимания уделено тому, что при переводе слов на родной языка с русского и наоборот слова могут не совпадать в своих значениях. При семантизации многозначных слов необходимо учитывать специфику каждого языка и обусловливаемые ею различные виды межъязыковой интерференции.
Учебник для VI—VII классов является продолжением учебника для V класса. Материалы учебника представлены в единстве общеобразовательных и воспитательных задач обучения русскому языку как неродному. Авторами приводится много связных текстов, которые, безусловно, могут способствовать формированию неподготовленной русской речи. Они предусматривают выработку произносительных навыков, связи слов. В разделе «Лексика» для VI класса упражнения на объяснение и закрепление значений слов представлены следующим образом. В основном даются задания на объяснение значения слова (10, 31, 97, 141, 260, 300...), определение прямого и переносного значений слова (141, 185), распределение слов в соответствии со значением (184, 249, 250, 276, 415), замену словосочетаний одним словом (272, 289).
Упражнения на усвоение и закрепление значений слов составляют всего 6% от общего количества. В учебнике для VI класса на подбор синонимов дано всего 14 упражнений (197, 258, 268, 300, 307, 312); антонимов — 14 (80, 82, 89, 92, 97, 205, 216). Упражнения с использованием омонимов даны для знакомства с теоретическим материалом о данном явлении языка (55, 58, 73).
Упражнения, представленные в разделе «Лексика», сюда не включены.
Ограниченное количество упражнений по теме «Лексика» не может дать желаемых результатов. Посещение и анализ уроков во многих школах Лакского района показывает, что учащиеся через определенное время после изучения этого раздела забывают, что такое синоним или антоним, не могут на практике пользоваться теоретическими знаниями. Поэтому представляется целесообразным включать специальные задания по данным темам.
Отбор многозначных слов и их лексико-семантических вариантов в учебных целях
Для успешного овладения лексикой учащимися национальной школы нужен тщательный отбор языкового материала, который отвечал бы требованиям коммуникативной направленности.
Успех в обучении русскому языку в национальной школе зависит от того, как отобран лексический минимум для активного усвоения на разных этапах обучения. В этой связи при отборе лексики необходимо учитывать доступность отобранных слов для определенного возраста детей, их употребительность и сочетаемость.
Общепринятыми считаются следующие критерии отбора слов в учебных целях: 1) частотный, 2) тематический, 3) сопоставительный, 4) соче-таемостный, 5) словообразовательный.
В составлении лексических минимумов частотный принцип занимает главенствующее место: «Частотный принцип, отражая закономерность языка, содействует объективному отбору слов» (Штейнфельдт, 1963, с. 7).
Сотрудники НИИ ПРЯНШ выработали комплекс лингвистических и дидактических принципов отбора языкового материала:
1. Статистический принцип отбора предусматривает частотность употребления лексических единиц.
2. Принцип сочетаемости основывается на возможностях взаимодействия лексемы с другими словами.
3. Учитываются и словообразовательные возможности слов. Принцип семантической ценности предусматривает включение многозначных слов, составляющих потенциальный словарный запас уча щихся, в словарный минимум; выбор синонимов и антонимов.
5. В первую очередь должны быть отобраны стилистически нейтраль ные слова.Этот принцип предполагает включение межстилевой лексики, имеющей распространение во всех стилях, экспрессивно не окрашенных, эмоционально нейтральных.
6. Ситуативно-тематический принцип предусматривает включение необходимой конкретной лексики, дающей возможность учащемуся говорить на определенные темы в определенных ситуациях.
7. Принцип методической целесообразности слов дает возможность координировать лексический минимум с изучаемой грамматикой, словообразованием, фонетикой, орфоэпией, литературой и т. д.
Особое значение при отборе многозначных слов и их лексико-семантических вариантов придавалось нами следующим принципам, которые разрабатывались на основе рассмотрения сущности явлений полисемии, с учетом особенностей словаря школьников и задач обучения русскому языку на продвинутом этапе.
1. Частотный принцип. Отбирались наиболее употребительные слова, необходимые для использования в различных жизненных ситуациях, входящие в словарный минимум, располагающие большой повторяемостью, многозначностью. Эти слова имеют большую употребительность и в учебнике.
2. Ситуативно-тематический принцип, согласно которому отбирались слова, соответствующие задачам коммуникации на данном этапе. При выборе различных микросистем отбиралась лексика, близкая и понятная учащимся.
3. Лексико-грамматический принцип. Отбор проводился с учетом грамматического минимума. Были взяты многозначные слова с разными -типами значений: с конкретным и отвлеченным, имеющими достаточное количество синонимов и антонимов. Первые их значения являются прямым названием предмета, действия, состояния, а все остальные значения — переносными.
4. Принцип учета родного языка учащихся. Брались в основном те слова, значения которых были известны учащимся по лакскому языку, имели свои эквиваленты в родном языке и позволяли проводить сопоставительную работу при усвоении многозначной лексики.
5. Принцип лексической сочетаемости, который предусматривает взаимодействие полисемы с другими лексическими единицами русского языка.
В процессе коммуникации основную смысловую нагрузку несут главные части речи: существительные, глаголы, прилагательные. Следовательно, нами будут рассмотрены только эти части речи.
При составлении минимума отбирались только такие ЛСВ, которые необходимы для усвоения на продвинутом этапе. Но не все значения полисемичных слов одинаково употребительны, а в некоторых значениях слова употребляются лишь в специальной лексике. Следовательно, нет необходимости изучать слова во всех значениях, данных в толковых словарях русского языка. Нами была проведена дальнейшая минимизация ЛСВ для сформирования лексического ядра, необходимого для активного усвоения многозначных слов на продвинутом этапе.
Если в толковом словаре некоторые слова имели пять, шесть и более значений, мы брали наиболее употребительные и приемлемые для учащихся лакской школы.
Например, слово известный имеет пять значений по Словарю С. И. Ожегова, но мы отобрали ЛСВ (1, 2, 3).
Известны — такой, который (которого) все знают. Известная газета, известные события.
Известный2 — пользующийся всеобщей популярностью, славой.
Известныйз — определенный, тот или иной. Известное количество, известные трудности.
Таким образом, из 5 ЛСВ слова «известный» отобраны три значения. Другие ЛСВ являются ограниченными в своем употреблении рамками художественного стиля речи, вследствие чего они опускаются.
В ходе составления словаря были исключены те значения многозначных слов, которые наименее употребительны. В результате процедуры отбора был составлен русско-лакский словарь-минимум многозначных слов и их значений, предусмотренных для усвоения учащимися VI—VII классов лакской школы.
