Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ 9
1 Особенности раннего обучения иностранным языкам
1. 1 .Овладение детьми звуковой формой слова 15
1.2. Овладение значением слова 18
2 Специфика обучения чтению на иностранном языке 30
2.1 Взаимовлияние видов речевой деятельности и место чтения в нем 43
2.2 Чтение как вид речевой деятельности 49
ВЫВОДЫ 65
ГЛАВА II МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ НА ФРАНЦУЗСКОМ ЯЗЫКЕ ДЕТЕЙ 7-8 ЛЕТ В ШКОЛЕ 67
1 Теоретические основы обучения французскому алфавиту на основе выделения конкретных ориентиров 67
1.1. Конкретные ориентиры и их особенности 67
1.2. Принцип опоры на родной язык 71
1.3. Принцип коммуникативности i 75
1.4. Принцип дифференцированного и интегрированного обучения J78
1.5. Принцип развивающего обучения 82
2. Методика обучения французскому алфавиту на основе выделения конкретных ориентиров 84
2.1. Лингвистический компонент обучения чтению 87
2.2. Психологический компонент обучению чтению 89
2.3. Методологический компонент обучения чтению 93
2.4 Технология обучения технике чтения на французском языке с использованием конкретных ориентиров 96
ВЫВОДЫ 124
ЗАКЛЮЧЕНИЕ [ 127
БИБЛИОГРАФИЯ 131
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
- Особенности раннего обучения иностранным языкам
- Специфика обучения чтению на иностранном языке
- Теоретические основы обучения французскому алфавиту на основе выделения конкретных ориентиров
Введение к работе
Изменения социо-политической жизни в нашей стране обусловили изменения в области образования. Школа становится общественно-государственным учреждением, отражающим интересы государства, общества и отдельной личности. Инновационные процессы в области образования и в сфере обучения иностранным языкам, в частности, привели к тому, что стали складываться разные курсы обучения; иностранный язык стал активно внедряться в начальную школу, появляются классы с углубленным изучением иностранного языка в общеобразовательной школе, увеличилось количество школ с углубленным изучением иностранного языка, стали вводить изучение второго иностранного языка и т.д. В связи с этим появилась необходимость в некотором упорядочении учебно-воспитательного процесса и его стабилизации при условии сохранения его многовариантности. Именно на это направлена разработка Временного государственного образовательного стандарта по иностранному языку. (22) В этом документе отмечается, что в современных условиях целесообразно выделить в качестве целевой доминанты чтение, так как именно это коммуникативное умение представляет больше возможностей для своего реального использования. Чтение при существующих условиях обучения может дать более реальные результаты, поскольку формируется легче по сравнению с другими умениями, чтение обладает большой образовательной и социокультурной значимостью.
Общая переориентация процесса обучения иностранным языкам нашла свое отражение и в преподавании иностранных языков в начальной школе (92, 93, 94). Обучение чтению в начальной школе занимает особое место, так как в этот период должны быть заложены
4 основы данного коммуникативного умения, которое на протяжении последующих лет обучения будет играть роль' ведущего. Процесс обучения чтению начинается с формирования навыков техники чтения. Существующая традиционная система обучения чтению не всегда эффективна. Об этом свидетельствует низкий уровень сформированности навыков техники чтения, который проявляется в большом количестве ошибок в чтении, допускаемых школьниками всех ступеней обучения, в том числе и начальной. Результаты наблюдений, проведенных в ряде школ Пскова и Псковской области, показывают, что 72% школьников допускают ошибки в чтении на французском языке. А несформированность навыков техники чтения препятствует овладению чтением как коммуникативным умением. Следовательно, поиск новых оптимальных путей формирования навыков техники чтения достаточно актуален.
Одним из перспективных направлений может быть создание системы обучения правилам чтения, построенной на использовании конкретных ориентиров. Идея использовать ориентиры в обучении является основополагающей в теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина, который выделил три типа ориентиров: образец действия, описание способа выполнения действия и опорные точки правильного выполнения действия. (97, с.449) Первые два типа ориентиров широко используются в обучении иностранным языкам, Но третий тип ориентиров -опорные точки правильного выполнения действия - выделяются относительно редко. Иногда опорными точками считают абстрактные понятия, которые оказываются сложными для учащихся. Но по существу опорные точки правильного выполнения действия это конкретные ориентиры, которые доступны учащимся. Следовательно, при выделении конкретных ориентиров
5 должны быть учтены возрастные особенности учащихся, уровень их подготовленности.
По мнению Р.К.Миньяра-Белоручева, выделение конкретных ориентиров есть общий методический принцип. (72, с.51) Но как уже отмечалось, конкретные ориентиры в обучении иностранным языкам выделяются редко. Но именно при обучении чтению на французском языке можно выделить конкретные ориентиры, которые позволили бы учащимся осуществить перенос коммуникативных и учебных умений и навыков родного языка на иностранный.
Изучение литературы по методике обучения иностранным языкам на начальном этапе показало, что многие исследования (57, 77, 81, 113, 118) ориентируются на обучение иностранным языкам в четвертых-пятых классах общеобразовательной школы. В то время как вопросы обучения иностранным языкам в начальной школе не нашли достаточного отражения: можно назвать лишь немногочисленные диссертационные исследования (14, 17, 106, 130,), свидетельствующие о попытках оптимизировать как процесс обучения иностранным языкам в начальной школе вообще, так и процесс обучения чтению в частности.
Представляет интерес работа Борисенко Й.Н. «Метод персонификации букв в обучении чтению на французском языке школьников первого класса общеобразовательной школы.» (15) Автором выдвинута рациональная идея персонификации букв в целях овладения школьниками звуковым значением графем французского языка. Борисенко И.Н. полагает, что «первоклассник в большинстве случаев не умеет читать на родном языке, значит, он не может перенести в изучение иностранного языка умение, которое у него сформировалось на основе родного языка». (15, с.10) Но, как показывают наши наблюдения, дети, поступающие в первый класс, имеют высокий уровень подготовленности и в большинстве случаев владеют навыками техники чтения на русском^
языке в достаточной мере, чтобы осуществить перенос этих навыков в изучение иностранного языка. Выделение конкретных ориентиров при обучении чтению на французском языке должно способствовать такому переносу навыков.
Цель настоящей работы состоит в разработке методики обучения французскому алфавиту в начальной школе на основе принципа вычленения конкретных ориентиров.
Для достижения этой цели потребовалось решить следующие задачи:
определить особенности раннего обучения иностранному языку и технике чтения в частности;
рассмотреть психолого-педагогические особенности обучения на иностранном языке на начальном этапе ;
3)определить методологические основы обучения технике чтения на французском языке на начальном этапе;
разработать методику обучения французскому алфавиту детей 7-8 лет на основе выделения конкретных ориентиров;
проверить целесообразность и эффективность предлагаемой методики в ходе опытного обучения.
Объектом данного исследования являются конкретные ориентиры в процессе обучения технике чтения на французском языке в начальной школе.
Предмет исследования - процесс обучения чтению на французском языке с использованием конкретных ориентиров.
Общая гипотеза состоит в следующем: для того, чтобы процесс обучения чтению на французском языке в начальной школе был более эффективным и успешным, целесообразно использовать технологию обучения французскому алфавиту на основе выделения конкретных ориентиров.
7 При решении перечисленных задач использовались следующие методы исследования:
изучение фактического материала с целью выявления особенностей усвоения иностранного языка детьми 7-8 лет;
изучение программ, учебников, учебных пособий по французскому языку, используемых в процессе обучения в начальной школе;
наблюдение за процессом преподавания французского языка в первых - вторых классах ряда школ Пскова;
опытное обучение с целью выявления целесообразности предлагаемой методики.
Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в обосновании и разработке теоретических основ широкого использования принципа вычленения конкретных ориентиров в школьном обучении.
Практическая значимость состоит в разработке пособия по обучению технике чтения на французском языке в начальной школе, позволяющего использовать конкретные ориентиры в качестве эффективного приема обучения.
Научная новизна результатов выполненной работы заключается:
в отборе конкретных ориентиров при обучении чтению на французском языке;
в теоретическом обосновании использования конкретных ориентиров для детей младшего школьного возраста в виде двустиший - подсказок на русском языке, цветовой ориентировки и изображения животных.
Основные разделы диссертационного исследования докладывались на:
межрегиональной конференции по раннему обучению иностранным языкам (Иркутск, 1994 г.);
ежегодных итоговых научных конференциях (Псков, 1995-98 г.г.);
семинаре - совещании преподавателей кафедр романских языков педагогических вузов Северо-Запада (Вологда, 1997 г.)
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Первая глава посвящена изучению психолого-педагогических предпосылок обучения чтению на иностранном языке в начальной школе. Во второй главе разработаны методические основы обучения чтению на французском языке детей 7 -8 лет в школе, также изложена технология обучения чтению и результаты экспериментальной проверки данной технологии. В заключении подведены итоги проведенного исследования. В приложение включены дидактические материалы опытного обучения.
Особенности раннего обучения иностранным языкам
На рубеже 80-90-х годов в нашей стране был начат эксперимент по раннему обучению иностранным языкам в школе. Он вызвал активную полемику в методической литературе, высказывались различные мнения, порою прямо противоположные (30, 50, 87, 123). Противники эксперимента выдвигали ряд аргументов, правомерность которых нельзя не принимать во внимание:
1) обучение иностранному языку детей младшего школьного возраста усложнит весь процесс обучения в начальной школе и окажется помехой для решения основных задач обучения данного этапа;
2) неправомерно распределение учебных часов иностранного языка в школе, при котором в младших классах предполагается введение 3-4 уроков иностранного языка ежедневно, а в старших - всего лишь одного, тогда как именно старшие классы являются решающим и завершающим этапом обучения иностранному языку;
3) преподавание иностранного языка в начальных классах может вызвать существенные организационные и экономические затруднения, так как нет учителей начальных классов, достаточно подготовленных для преподавания иностранного языка.
Сторонники раннего обучения иностранному языку доказывали верность своей позиции, основываясь на результатах многолетнего опыта работы школ с углубленным изучением иностранного языка, который подтверждает целесообразность раннего начала обучения иностранному языку и дает основания полагать, что при устранении недостатков, присущих сегодняшней школе, и разработке новой методики обучения раннее начало окажется тем резервом, который позволит существенно повысить эффективность обучения иностранному языку в общеобразовательной школе.
Можно отметить, что подобное столкновение взглядов имело место еще в 19 веке, когда обучение иностранному языку детей 5-7 летнего возраста в России носило массовый характер в состоятельных слоях населения. Вопросы раннего обучения иностранному языку были в центре внимания педагогов, среди которых были как горячие сторонники, так и противники этого явления. Об этом свидетельствуют выходившие тогда журналы: "Детский сад", "Семья и школа", "Воспитание и обучение", а также труды К.Д.Ушинского." Детский мир и хрестоматия"," Родное слово", работы Д.И.Писарева.
К.Д.Ушинский, отмечая, что "ребенок развивается с каждым часом", выступал за раннее обучение детей и рациональное использование отпущенного на обучение времени. С этих же позиций он подошел к вопросу обучения детей иностранному языку. Он стал одним из основоположников детской и педагогической психологии в России, раскрыл сущность закономерностей восприятия у детей 5-8 летнего возраста. Этим объясняется его требование сделать обучение детей иностранным языкам целенаправленным и логическим. Следует отметить, что он отрицательно относился к распространенному тогда так называемому "методу гувернантки" при обучению детей иностранному языку. Негативное отношение К.Д.Ушинского к этому методу скорее объяснялось тем, что он находил этот метод антидемократичным, определяя его как "инклюзивный", т.е. малодоступный для широких масс, что не устраивало его, демократа по убеждениям.
За прошедшее столетие накоплен немалый опыт в различных областях знаний: в психологии, дидактике, методике иностранного языка, и он позволяет сегодня более компетентно и объективно определить значимость и целесообразность обучения иностранному языку на раннем этапе. В частности, в 50-е годы академик Л.В.Щерба (124) доказал развивающее значение иностранного языка. Он подчеркивал, что при правильной постановке преподавания развивающее значение иностранных языков заключается во вкладе этого предмета в развитие логического мышления, в совершенствование уже сложившихся мыслительных операций и формирование умений строить высказывание.
Как в отечественной (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн), так и в зарубежной психологии (Б.Уайт, Дж.Брунер, В.Пенфильд, Р.Робертс, Т.Элиот и др.) есть данные о том, что ребенок овладевает иностранным языком легче, чем взрослый. Продолжительность сенситивного периода разными авторами определяется по-разному: Пенфильд и Роберте определяют его с 4 до 8 лет, Элиот - с 1,5 до 7 лет. Ребенок до 9 лет легко овладевает речью. После этого периода мозговые механизмы речи становятся менее гибкими и не могут так легко, как раньше приспосабливаться к новым условиям.
Специфика обучения чтению на иностранном языке
В 70-х годах были проведены исследования, цель которых заключалась в сопоставлении процесса усвоения конкретного языка в качестве родного и как неродного. Методом исследования был анализ ошибок, допускаемых в обоих случаях. Были получены данные, свидетельствующие о том, что значительное число ошибок в указанных случаях совпадает. На этом основании был сделан вывод о принципиальной общности процесса усвоения родного языка и процесса овладения неродным языком. Но, как заметил Б.А.Лапидус, "эти выводы страдают односторонностью, ибо уже давно известно, что условия, в которых протекает усвоение неродного языка у взрослого человека или ребенка старше пяти лет, в основном овладевшим родным языком., и условия становления родной речи существенно различны. Различие условий овладения родным и неродным языками не может не сказаться на самом процессе усвоения каждого из них и не может не учитываться при построении обучения, если это обучение хочет быть рациональным." (86, с.62)
Л.С.Выготский писал, что "усвоение иностранного языка идет путем, прямо противоположным тому, которым идет развитие родного языка." "Ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а иностранный - начиная с осознания и намеренности. Поэтому можно сказать, что развитие родного языка идет снизу вверх, а развитие иностранного языка - сверху вниз. В первом случае раньше возникают элементарные, низшие свойства речи и только позже развиваются ее сложные формы, связанные с осознанием фонетической структуры языка, его грамматических форм и произвольное построение речи. Во втором случае развиваются высшие, сложные свойства речи, связанные с осознанием и намеренностью, и только позже возникают более элементарные свойства, связанные со спонтанным свободным пользованием чужой речью." (24, с.292) Иначе говоря, процесс овладения иностранным языком с психологической точки зрения характеризуется произвольностью, осознанностью и намеренностью. Это совершенно игнорировалось при имитационном подходе.
В предыдущем параграфе при анализе процесса овладения ребенком родным языком неоднократно подчеркивалось, что в основе этого процесса лежит его предметная и игровая деятельность, которые являются ведущими видами деятельности ребенка данного возраста (т.е. до 6 лет).
Согласно психологической теории деятельности, которая была сформулирована в трудах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца, П.Я.Гальперина, Д.Б.Эльконина и других отечественных ученых, каждому возрасту "как своеобразному и качественно специфическому периоду жизни человека соответствует определенный тип ведущей деятельности; его изменение характеризует смену возрастных периодов". (36, с.240) Предмети о -манипуляторная деятельность и игровая характерны для детей от года до трех, и от трех до шести лет. Именно в ходе реализации этих типов деятельности ребенок овладевает родным языком.
В период с 6 до 10 лет у детей формируется учебная деятельность, она носит характер ведущей. На ее основе у младших школьников возникает теоретическое сознание и мышление, развиваются соответствующие им способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование), а также потребности и мотивы учения. К этому возрастному периоду относится начало обучения детей иностранному языку, поэтому психологические особенности детей этой возрастной группы представляют интерес для данного исследования.
Теоретические основы обучения французскому алфавиту на основе выделения конкретных ориентиров
Идея использовать ориентиры в обучении положена в основу теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина.Он отмечал, что "необходимо оснастить ученика методом анализа, который мог бы успешно применяться к любым явлениям намеченного ряда и позволил бы для каждого из них составить полную ориентировочную основу действия". (97, с.267) П.Я.Гальперин выделил три типа ориентиров: "образцы действий, описание способа выполнения действия, опорные точки правильного выполнения действия". (28, с.37)
Р.К.Миньяр-Белоручев отмечает, что "типы ориентиров П.Я.Гальперина совпадают с тремя объективно существующими способами обучения: показом (образцы действий), объяснением (описание способа выполнения действий), подкреплением (опорные точки). Первые два типа ориентиров широко используются в обучении иностранным языкам, что касается опорных точек, то они выделяются сравнительно редко. Это происходит не только из-за недооценки обучающего потенциала опорных точек, но и из-за трудностей их выделения." (73, с.30)
Использование ориентиров I типа (образцы действий), как уже отмечалось, широко практикуется в обучении чтению на иностранном языке ( учитель вслух читает новое слово ). Но при этом формирование навыков и умений характеризуется неполнотой ориентировочной основы действия, которая ведет "к пробам и ошибкам и постепенной кристаллизации самого действия. Формирование действий, представлений и понятий в этих условиях происходит главным образом на основе контроля по конечному результату, а это не обеспечивает выделения только необходимых элементов и тем более - выделение действительных условий и их соотнесения с операциями. "Ученик" научается избегать наказуемых ошибок, но далеко не всегда может избегать лишних операций, если только они не слишком замедляют и затрудняют основной процесс; еще менее научаются понимать, почему что-то не следует делать и почему эффективно то, что он делает. Подлинные условия действия остаются при этом в значительной мере скрытыми. Поэтому результаты действия постоянно колеблются. Действие очень неустойчиво к изменению условий обстановки и состояния субъекта и, естественно, очень ограничено в переносе на новые задания." (28, с.269)
II тип (описание способа выполнения действий) отличается построением действия на полной ориентировочной основе, установленной для отдельных образцов (учитель сообщает ученикам правила чтения данной графемы ) Каждая операция производится с четким соотнесением к ее условиям, и действие уверенно приходит к заданному результату.
Перенос на новые задания при этом типе довольно значителен, но в разных действиях различен и зависит от того,г насколько в новых заданиях выделяются те же элементы и насколько их можно выполнять с помощью прежних операций. Это перенос по "принципу идентичных элементов". (97, С.27Ї)
Использование ориентиров Ш типа (опорных точек) характеризуется ориентировкой на основные единицы материала и законы их сочетания, а главное - на методы определения того и другого и самостоятельное построение ориентировочной основы действия для конкретных объектов. Наличие полной ориентировочной основы действия здесь обеспечивает формирование новых действий и понятий без проб и ошибок. Действия становятся разумными (по отношению к заданным условиям), разумными становятся и сами условия, которые раскрываются в своем внутреннем строении. Еще больше увеличивается "гибкость" действия, возможность для приспособления к изменению даже существенных условий при сохранении того же результата.
Действие приобретает полный перенос на все явления той области, на которую оно рассчитано с самого начала. Теперь этот полный перенос уже не зависит от различий в индивидуальном умении подсмотреть его основания, от индивидуальной одаренности, - для всех "учащихся" он обеспечен самим методом обучения. Метод этот опирается на понятийную характеристику основных единиц, которые и выступают как объективные критерии оценки состава и строения конкретного объекта." (97, с.271)
