Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Лингвистическое, психологическое и дидактическое обоснование методики обучения русской фразеологии в 6 классе 12
1. Объект фразеологии 12
2. Проблема эквивалентности фразеологизма и текста 38
3. Текст и его структура 49
4. Символические значения фразеологизмов 60
5. Психологическое обоснование изучения фразеологии в 6 классе 92
6. Дидактическое обоснование содержания курса «Фразеология» в 6 классе 108
Глава II. Анализ школьной программы и учебников по русскому языку, описание системы построений заданий и педагогического эксперимента 123
I. Содержание школьной программы и анализ учебников по русскому языку 123
2. Экспериментальная система заданий на уроках русского языка в 6 классе 148
3. Экспериментальное обучение русской фразеологии на занятиях по русскому языку в 6 классе 169
Заключение 206
Приложения 210
Список используемой литературы 243
- Объект фразеологии
- Проблема эквивалентности фразеологизма и текста
- Содержание школьной программы и анализ учебников по русскому языку
Введение к работе
Актуальность настоящего исследования определяется необходимостью описания новых подходов в обозначении предмета фразеологии, а также создания новой, более эффективной, по сравнению с предыдущими, методики преподавания фразеологии в средней школе. Подобная работа может быть осуществлена лишь в том случае, если предварительно будут четко определены границы самого предмета учебной фразеологии.
Впервые с данным разделом науки о языке школьники знакомятся в 6 классе, поэтому мы считаем целесообразным разработать методику преподавания фразеологии и построить систему занятий по фразеологии именно для этой возрастной категории. Следует признать, что традиционная методика обучения фразеологии русского языка не является в достаточной степени эффективной. На изучение фразеологии в 6 классе в школьных программах по русскому языку отводится 3-4 академических часа, хотя авторы учебников и методисты сходятся на том, что «с работой по обогащению словаря школьника и предупреждению лексических ошибок теснейшим образом связана и задача обогащения фразеологии учащихся» [184, С. 153], а внимательное отношение к преподаванию фразеологии в средней школе должно «повысить общий уровень культуры их речи и предупредить... распространенные фразеологические ошибки» [184, С. 153]. Результаты контрольных работ, наши личные наблюдения позволяют сделать вывод о том, что не все учащиеся в достаточной степени овладевают навыками правильного употребления фразеологических единиц (ФЕ. - В.Г.) в текстах.
Освоение фразеологии русского языка в среднем звене непосредственно связано с работой по развитию речи. Если принять во внимание, что фразеологизмы эквивалентны по своему внутреннему содержанию текстам [186], то анализ фразеологизмов с учетом не только их формальных свойств, но также их когнитивной структуры приобретает особую актуальность. Изучение фразеологии русского языка должно реализоваться системно. Под системным подходом в изучении фразеологии мы понимаем как актуализацию внутриуровневой систе-
4 мы, так и межуровневое взаимодействие языковых единиц. Учитель-словесник должен показать, какое место фразеология занимает в ряду лингвистических дисциплин, каковы объект и предмет ее изучения, как фразеологизмы соотносятся с другими единицами языка и речи. Все перечисленные вопросы в настоящее время не получили в науке однозначного ответа. Но для успешного освоения фразеологии учителю, а затем и учащимся следует определиться с ответами на данные вопросы. В соответствии со школьной программой по русскому языку [149, С. 17] фразеология изучается вместе с лексикой. Однако фразеологизмы соотносятся не только со словами, но и со словосочетаниями, а также - с предложениями (при «широком подходе» к выделению объекта фразеологии). Таким образом, возникает вопрос, насколько правомерно изучение лексики и фразеологии в такой тесной взаимосвязи?
Изучение русского языка в средней школе, на наш взгляд, должно проходить одновременно в двух планах. Во-первых, учитель-словесник должен дать ученикам представление о том, что язык - это средство коммуникации, способ выражения наших мыслей и их фиксации на письме, во-вторых, учащиеся должны овладеть языковой системой с точки зрения ее применения. К сожалению, как показывает практика, реализации данных подходов в синтезе при обучении русскому языку не уделяется достаточно внимания. Без сомнения, это касается и обучения фразеологии как одного из разделов науки о языке.
Ученики, познакомившись с данной темой, редко используют фразеологизмы в собственной речи, не учитывают стилистические (аксиологические) особенности фразеологизмов и не умеют варьировать фразеологизмы в тексте, без чего невозможно свободное употребление фразеологизмов в речи. Таким образом, необходимо создать более эффективную систему построений заданий по освоению русской фразеологии в средней школе.
Цель исследования. Разработка и применение методики освоения фразеологии русского языка в 6 классе через осмысление символических значений фразеологизмов.
5 Для достижения цели исследования нам необходимо выполнить следующие задачи (лингвистические, лингводидактические и методические):
минимизация фразеологического материала;
установление типов и видов фразеологизмов;
соотнесение фразеологизмов с текстовым содержанием;
разграничение значений фразеологизмов и фразеологически связанных (символических) значений слов;
преобразования фразеологизмов, употребление их в тексте и построение на их основе текстов;
анализ программ и учебников (разделы фразеологии);
построение системы заданий;
построение методической модели эксперимента;
проведение эксперимента и обработка материалов.
Объект исследования. Обучение фразеологии русского языка осуществляется одновременно в двух планах. Поэтому объектом нашего исследования, с одной стороны, является учебный процесс, то есть ход освоения учебного материала школьниками. С другой стороны, мы должны изучить сам учебный мате-р_иал, то есть фразеологические единицы, которые зафиксированы в словарях, текстах.
Предмет исследования - лингвистические, лингводидактические (Н.М. Шанский) и методические модели обучения русской фразеологии в 6 классе средней русской школы.
Гипотеза исследования. Коммуникативное использование фразеологизмов предполагает их семантическое, деривационное или грамматическое варьирование в тексте. Стержнем такого варьирования выступает символическое значение фразеологизмов. Методика, построенная на выявлении символических значений, обеспечивает более эффективное усвоение фразеологизмов и использование их в процессе текстообразования.
Первая глава нашего исследования посвящена описанию различных точек зрения на данную проблему. И хотя за последние десятилетия было создано
немало классификаций фразеологических единиц, все они имеют как бесспорные достоинства, так и определенные недостатки.
Также необходимо отметить, что созданные в 40-е годы XX века работы В.В. Виноградова, связанные с описанием природы устойчивых словосочетаний русского языка, до сих пор остаются для большинства лингвистов основополагающими. При описании объекта фразеологии и при создании системы построений заданий мы также опирались на исследования ученого. В.В. Виноградов первым выдвинул идею о том, что ключевые слова, составляющие фразеологизм, обладают особым «фразеологически связанным значением» [35]. Данное значение нельзя отождествлять ни с прямым, ни с переносным значением слова. Слово с фразеологически связанным значением нельзя рассматривать в отрыве от истории фразеологического оборота, в который оно входит. На основе индивидуальных употреблений того или иного слова может вырабатываться общее фразеологически связанное несвободное значение [35]. В.М. Бельдиян обнаружил связь этих значений с символическими значениями текста (СЗ. - В.Г.) [20, С. 14-20]. Одним из основных отличительных признаков фразеологизмов является целостность, нечленимость их структуры (В.В. Виноградов). Однако мы полагаем, что фразеологизмы неразложимы по номинативным значениям, но разложимы по значениям символическим. Следовательно, становится возможным анализ внутренней формы компонентов фразеологических единиц. Через анализ символических значений слов мы можем прийти к осмыслению общего значения фразеологизма.
В одной из своих работ В.Н. Телия высказала мысль о том, что фразеологизмы - это «микротексты» (тексты, данные в сжатом виде) [186]. Принимая этот тезис с некоторыми оговорками (фразеологизм не равен тексту, но является эквивалентом текста), мы приходим к выводу, что фразеологизмы необходимо анализировать с тех же позиций, что и текст. Любой текст включает в себя денотативно-предикативный, логический, аксиологический и символический аспекты [20, С. 12-20]. Если это так, то возможно составление плана анализа фразеологических единиц, в котором указанные аспекты также были бы учте-
7 ны. Освоение СЗ фразеологизмов в данном случае будет являться определяющим.
Как было уже отмечено, любая ФЕ является эквивалентом текста, но в данном случае мы имеем дело с информацией, сжатой в одно выражение. Говорящий, употребляя ту или иную ФЕ в развернутом тексте, вносит в текст определенный пресуппозиционный материал, который может быть нами воспринят, если развернуть фразеологизм в отдельный текст. В средней школе основное внимание уделяется формальным признакам той или иной ФЕ, ее лексическое значение уточняется по словарю. Мало внимания уделяется анализу внутренней формы ФЕ. Фразеологизм соотносят со словом, оговаривая, что по форме это словосочетание. Ничего не говорится о том, что фразеологизм может соотноситься с предложением и текстом. Наблюдения за поведением ФЕ осуществляются, как правило, в пределах отдельных предложений. Однако в полной мере реализация фразеологизма может быть оценена лишь в тексте. Включение ФЕ в текст - процесс достаточно сложный, требующий отдельного исследования. Но если мы сможем научить школьников выделять символические значения слов, входящих во фразеологизм, а также разворачивать ФЕ в тексты на основе тех СЗ, которыми обладают ключевые слова, учитывая при этом тот пресуппозиционный материал, который накоплен в процессе работы, учащиеся смогут более свободно употреблять ФЕ и не будут допускать типичных ошибок при употреблении ФЕ в текстах.
В связи с этим вторая глава настоящего исследования посвящена анализу фразеологического материала, школьных учебников по русскому языку и литературе, анализу традиционной методики обучения фразеологии в средней школе и описанию авторской системы построений заданий по освоению фразеологии на уроках русского языка и литературы в 6 классе. Также в этой главе описывается педагогический эксперимент и дается анализ полученных результатов.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
I) системный метод,
8
ф 2) моделирование,
эксперимент,
статистическая обработка результатов эксперимента.
В соответствии с поставленными задачами мы определили основные этапы исследования:
1 этап. Изучение лингвистической, педагогической, методической и психологической литературы по теме.
2 этап. Анализ ФЕ, составляющих учебный материал.
этап. Составление системы заданий и методики педагогического эксперимента.
этап. Поисковый эксперимент (2000-2001 г.г.).
этап. Анализ результатов эксперимента.
этап. Совершенствование методики экспериментального обучения, коррекция системы построений заданий с учетом полученных результатов.
этап. Оформление результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующих положениях:
1. Любую ФЕ мы оцениваем как коррелят двух типов текстов (этимологи-
* ческого и синхронного).
В основе работы над освоением русской фразеологии лежит разграничение значения фразеологизма и фразеологически связанного значения слова.
Значением фразеологически связанного слова является символическое значение (В.М. Бельдиян).
Выделение символических значений в ФЕ является основой для ее преобразования и свободного использования в тексте.
Разработана новая система построений заданий, повышающая уровень знаний и умений учащихся по данной теме.
Теоретическая значимость исследования.
Создание любой методики, как известно, невозможно без 1) лингвистического, 2) дидактического и 3) психологического ее обоснования. При описании данной методики и при построении системы заданий по освоению русской фра-
* зеологии в 6 классе мы также учитывали три указанных аспекта. Говоря о лин
гвистической стороне проблемы, мы опирались прежде всего на теорию В.В.
Виноградова о фразеологически связанных значениях слов.
Объект фразеологии
До сих пор ведутся споры о месте фразеологии в системе лингвистических дисциплин, об объеме, задачах и основных понятиях этой науки.
Работа по определению объекта фразеологии была начата задолго до выделения фразеологии в отдельный раздел науки о языке. Так в трудах А.А. Шахматова, И.И. Срезневского, М.М. Покровского, А.А. Потебни, а также в советский период - СИ. Абакумова, Е.Д. Поливанова и Б.А. Ларина уже содержались наблюдения над теми или иными устойчивыми сочетаниями слов, высказывались мысли о природе этой устойчивости и воспроизводимости.
В своей книге «Русская фразеология, ее развитие и истоки», опубликованной в семидесятые годы, A.M. Бабкин высказывал мнение, что русская фразеология как лингвистическая дисциплина связана (почти исключительно) с работами академика В.В. Виноградова, которые были опубликованы в 40-х - 50-х годах XX столетия. Его (Виноградова. - В.Г.) фразеологическая концепция позволяет понимать фразеологические единицы как явление прежде всего семантическое. И для исследователей этот факт особенно важен. «Все живые процессы развития и преобразования определяются... семантической природой ФЕ разной структуры и в ней коренятся» [12, С.6].
Также ни у кого не вызывает сомнений и тот факт, что ФЕ тесно связана со словом как генетически, так и функционально стилистически. Однако это, конечно же, не дает нам права отождествлять слово и ФЕ. «Лексикализованные словосочетания, - пишет далее A.M. Бабкин, - привлекли внимание филологов гораздо раньше, чем лексикализация как семантическое явление языка. Составители словарей давно заметили, что значение отдельного слова иногда теряется. Это происходит обыкновенно тогда, когда то или иное слово, объединяясь с другими, образует своеобразное нерасторжимое сочетание их. Отсюда появилась необходимость помещать в словарях подобные тесные словосочетания, причем первоначально не столько ради них самих, сколько в заботе о словах, которые в словаре толкуются» [12, С.6].
Это замечание, а также наблюдения над словарными статьями различных толковых словарей (словарь Даля, словарь под редакцией Д.Н. Ушакова, «Крылатые слова» СВ. Максимова и др.) приводят нас к мысли о том, что вначале работа по изучению устойчивых словосочетаний русского языка носила сбивчивый, несистемный характер.
Что касается зарубежных исследований, то в английской и американской лингвистике, как отмечает В.Н. Телия, под идиомами (idioms) и выражениями (phrases) понимают словосочетания, смысл которых не вытекает из значения их компонентов. В испанской лингвистике выделяют речения (locuciones), специфические выражения (raodismos) и пословичные речения (proverbios). В немецком языке устойчивые словосочетания обозначаются терминами «phraseologis-che» или «stehende Wortverbmbungen» [185, С.9]. Необходимо также отметить, что в английской и американской лингвистике нет подобного раздела науки о языке.
Термин «фразеология» буквально означает «учение об оборотах речи» (греч. phrasis - оборот, выражение»; logos - «понятие, учение»). Термин, как считает В.Н. Телия, употребляется (I) для названия раздела лингвистики, изучающего все фразеологические обороты, безотносительно к характеру их грамматического строения и значения. Фразеологией принято называть (2) и совокупность всех этих оборотов. Кроме того, термин употребляется (3) для обозначения приемов словесного выражения, характерных для определенного лица, направления, времени. Существует и образно-бытовое употребление слова «фразеология» (4) для обозначения набора бессодержательных фраз, пустословия [185, С. 10]. Мы используем определения, которые предлагает В.Н. Телия, употребляя термин «фразеология» только в первом и втором значении из указанных выше.
Давая характеристику трудам видных отечественных лингвистов, исследуя историю отечественной фразеологии, В.Н. Телия отмечает, что наука восходит к трудам М.В. Ломоносова. Ученый чувствовал близость «фразесов», «идиоматизмов» и «речений» к слову. Набрасывая план своих дальнейших исследований по изучению живого русского языка, М.В. Ломоносов намечал пункт «О новых российских речениях». Известно, что он собрал целый ряд пословиц, часть их использовал как иллюстративный материал в «Российской грамматике», кроме того, он считал, что «фразесы и идиоматизмы» должны помещаться в словарях. Академик Буслаев, изучая пословицы, библейские афоризмы, поговорки, отмечал, что такие выражения содержат в себе «и нравственный закон, и здравый смысл, выраженные в кратком изречении, которые завещали предки в руководство потомкам» [185, СП].
Обращался к этой проблеме и академик Ф.Ф. Фортунатов. Говоря о заслугах ученого, отмечая, в частности, тот факт, что он первым заявил о проблеме изучения устойчивых выражений с точки зрения семантических и грамматических признаков их компонентов, В.Н. Телия указывает на ряд уязвимых мест в учении Фортунатова. «Слитными словами» академик называл и такие, обороты, как «Москва-река», так как подобные словосочетания не разлагаются на отдельные компоненты без изменения их значений. И получается, что на основе семантических признаков школа Фортунатова должна была признать ФЕ словами, а на основе формальных - словосочетаниями [185, С. 12].
Проблема эквивалентности фразеологизма и текста
С самого начала изучение ФЕ связывалось с проблемой определения идиоматичности слова, словосочетания и предложения, с проблемой определения их сходных и различительных признаков.
Ставя в центр разработки грамматического учения о слове морфологическую и синтаксическую семантику, В.В. Виноградов не мог не заинтересоваться материалом, который выходил за рамки типичных отношений между словом и словосочетанием. Появился новый раздел науки о языке фразеология.
Без сомнения, изучение ФЕ русского языка невозможно без предварительного изучения слова, его основных категорий и значений. Однако понимание категории слова и содержание категории слова исторически менялись. Структура слова неоднородна в языках разных систем и на разных стадиях развития языка. Не только в разработке вопросов по истории слова, но и в описании его смысловой структуры остается много неясного. «Лингвисты избегают давать определение слова или исчерпывающее описание его структуры, охотно ограничивая свою задачу указанием лишь некоторых внешних (преимущественно фонетических) или внутренних (грамматических или лексико-семантических) признаков слова, - пишет В.В. Виноградов. - При одностороннем подходе к слову сразу же вступает противоречивая сложность его структуры и общее понятие слова дробится на множество эмпирических разновидностей слов. Являются «слова фонетические», «слова грамматические», «слова лексические» [37, С. 13].
К проблеме слова обращались многие известные зарубежные и отечественные лингвисты (А. Норейн, В. Гумбольт, Н.Я. Марр, А.А. Потебня, Л.В. Щерба). Указывая на ряд неточностей определений, данных учеными, В.В. Виноградов акцентирует наше внимание на том, что не стоит придавать преувеличенное значение формальным противоречиям и переходным типам, а следует глубже вникнуть во все элементы смысловой структуры слова. «При описании смысловой структуры слова рельефнее выступают различия между основными семантическими типами слов и шире уясняется роль грамматических факторов в разных категориях слов», - пишет академик В.В. Виноградов [37, С.16].
Проблема значения слова, проблема смысловой стороны слов и выражений является весьма существенной. От правильного ее решения во многом зависит понимание объема и задач семантики в общей системе языкознания.
Одним из путей решения сложных вопросов, связанных с изучением слова и его значения, с исследованием изменений значений слов, по мнению В.В. Виноградова, является путь выделения разных типов или видов лексических значений слова и способов или форм их связи в смысловой структуре слова.
Слово, по мнению ученого, является не только названием предмета или предметов, но и выражением значения, а иногда и целой системы значений. В одном и том же значении обобщается и объединяется общественное понимание разных предметов, явлений, действий и качеств. А с другой стороны, разные слова могут быть применены по отношению к одному и тому же предмету, как его названия (например: пища, питание, еда, стол). Но при этом надо учитывать, что значение слова определяется не только соответствием его тому понятию, которое выражается с помощью этого слова. Оно зависит от свойств той части речи, той грамматической категории, к которой принадлежит слово, от конкретных лексических связей с другими словами. Нередко наличие лексиче ских значений слова связано с разными его грамматическими формами. На пример, глагол холодать употребляется или безлично (становится холоднее) или лично (я голодал и холодал) [37].
Чтобы представить себе потенциальные тенденции смыслового развития слова, необходимо, по мнению ученого, изучать способы их индивидуально- творческого применения. Это также необходимо для понимания генезиса слов. В.В. Виноградов, подтверждая последний тезис, исследует историю слова ког ти. «...Слово когти в русской литературе XIX в. употреблялось как образ хищнического насилия, цепкого и мучительного властвования, - пишет уче ный. - Оно повлекло за собой в круг переносного употребления многочислен- ную группу слов и фраз. Когтями образно наделяются в русской художественной литературе болезнь, смерть, нищета, тоска, горе, горестные чувства (например, горькое воспоминание), изуверство, фанатизм, ложь, разврат и другие отрицательные, но стихийные страсти, эмоции и явления... На почве фразеологии, даже если бы она получила широкое распространение за пределами художественной литературы и риторической публицистики, едва ли могло сложиться у слова когти переносное, фразеологически связанное значение (когти чего-нибудь - «губительная власть чего-нибудь», «терзающая сила чего-нибудь»). Образ, возникающий на базе предметно-конкретного слова, при наличии опорного прямого номинативного значения, обычно не стирается и не погасает. Сохранение яркой образности в этом случае - симптомом того, что новое значение еще не выкристаллизовалось, не получило концентрации в самой смысловой структуре слова» [35, С.168-169]. Безусловно, не все значения слов однородны (однотипны), есть качественные различия в структуре разных видов лексических значений. Академик В.В. Виноградов выделил несколько типов лексических значений слова.
Содержание школьной программы и анализ учебников по русскому языку
Обучение русскому языку в средней школе предполагает прежде всего освоение языка во всей совокупности его проявлений, развитие у школьников логического мышления, умения пополнять свои знания, а также - развитие определенного уровня грамотности у учащихся. Отметим, что под грамотностью мы понимаем владение навыками правописания и умение правильно строить высказывания. В этой связи учителю необходимо обратить внимание на развитие связной речи у учащихся. Существенная роль при решении этой проблемы отводится освоению фразеологии русского языка.
Стандартом образования предусмотрен определенный объем знаний по теме «Фразеологизмы». Учащиеся должны знать:
- определения фразеологизма;
- признаки сходства и различия фразеологизмов со словами и сочетаниями;
- наличие семантики у фразеологизмов;
- наличие синонимов и антонимов среди фразеологизмов;
- роль фразеологизмов в художественном произведении;
- способ представления фразеологизмов в толковых словарях [149]. Учащиеся знакомятся с основными сведениями по фразеологии, что расширяет их представления о способах выражения лексического значения. В результате этого шестиклассники должны знать: 1) языковые единицы, изучаемые в этом разделе (фразеологизм); 2) определение фразеологизма. Также учащиеся узнают о способе подачи фразеологизмов в толковом словаре. В процессе работы у учащихся развиваются следующие умения: 1) находить фразеологизмы в предложении и в тексте; 2) отличать фразеологизмы от омонимичных им свободных сочетаний слов; 3) определять значение общеупотребительных фразеологизмов; 4) находить фразеологизмы в толковом словаре; 5) использовать фразеологизмы для создания большей выразительности речи.
На изучение фразеологии русского языка в 6 классе обычно отводится три-четыре урока. На наш взгляд, за это время ученики просто не в состоянии в полном объеме перевести полученную на уроках информацию в знания. Поэтому, встречая фразеологизмы в художественных произведениях, в повседневной жизни, школьники часто не способны определить значение той или иной ФЕ в контексте и не могут развернуть ее в текст. В этой связи нельзя не согласиться с А.В. Текучевым, который считает, что работа по обогащению словаря школьника и предупреждению лексических ошибок теснейшим образом связана с задачей обогащения фразеологии учащихся... Однако работа над фразеологией в настоящее время в ряде случаев не носит организованного характера. Внимательное отношение к фразеологии учащихся со стороны учителя должно повысить общий уровень культуры их речи и предупредить такие распространенные фразеологические ошибки, как «играть значение» (вместо роль), «выпало из поля внимания» (вместо зрения), «поднять кругозор» (вместо расширить), «превратить мечту в жизнь» (вместо претворить) и т.п.» [184, С.153]. Ученый акцентирует наше внимание на том, что работа по изучению русской фразеологии в средней школе должна вестись систематически. При организации упражнений следует иметь в виду возможность различного подхода к отбору материала для них (по разным признакам) [184, С. 153].
Таким образом, становится очевидным, что при работе по изучению фразеологии русского языка необходимо прежде всего создать некую теоретическую базу, на основе которой обучение будет проходить с учетом возрастных, психологических, индивидуальных особенностей учащихся, а также с учетом межпредметных связей, что для нас является особенно актуальным. Прежде всего должна быть установлена тесная взаимосвязь русского языка и литературы как учебных дисциплин. Отстаивая широкий подход при выделении объекта фразеологии, А.В. Текучев говорит о том, что огромное число фразеологизмов представляют собой пословицы, поговорки, загадки. Много их в виде присказок, прибауток встречается в сказках, в живой речи, особенно людей старшего поколения - хранителей богатств русского фольклора. Значительно пополнился фразеологический фонд за счет метких выражений, вошедших в разговорный язык из художественных произведений Грибоедова, Гоголя, басен Крылова, стихотворений Некрасова. В качестве примеров ученый приводит выражения: Служить бы рад, прислуживаться тошно; И говорит, как пишет; А ларчик просто открывался; Беда, коль пироги начнет печи сапожник [184, С. 153].
Безусловно, работа по анализу крылатых выражений, пословиц, поговорок должна вестись с обязательным привлечением произведений русской литературы. Большую роль в развитии у учащихся чутья языка, понимания стиля играют, по мнению А.В. Текучева, сочинения (устные и письменные), темами для которых являются пословицы или афоризмы из знакомых им произведений [184, С. 154]. Прежде всего это, конечно, касается произведений Пушкина, Гоголя, Крылова, Грибоедова.
Похожие диссертации на Обучение фразеологии на уроках русского языка в 6 классе средней школы на основе освоения фразеологически связанных (символических) значений
