Содержание к диссертации
Введение
І. Теоретические основы развития связной речи учащихся 6 класса средней школы на основе поэтического текста 12
1.1. Учёт особенностей специфики лирики как рода литературы при обучении школьников написанию сочинения на основе связного поэтического текста 12
1.2. Психологический аспект обучения школьников сочинению... 20
1.2.1 Восприятие художественного произведения 20
1.2.2 Возрастные особенности школьников 26
1.3. Понятие устной и письменной речи в психолингвистике 34
1.4.Методические основы обучения школьников сочинению 40
1.4.1 Основы обучения школьников сочинению в методике русского языка 40
1.4.2 Основы обучения школьников сочинению в методике литературы 44
1.4.3 Пути интеграции методики преподавания русского языка и литературы 54
2. Состояние сформированности умений продуцирования связного высказывания на основе анализа лирического текста у учащихся 6 класса общеобразовательной школы 65
2.1Анализ программ по русскому языку 65
2.2 Анализ программ по литературе 81
2.3 Анализ учебников по русскому языку 92
2.4 Разработка диагностических заданий по развитию связной речи школьников 6 класса и 10 класса 99
2.5. Диагностика знаний, умений и навыков в области связной речи учащихся 6,10 классов 122
3. Методика развития связной речи учащихся 6 класса при обучении русскому языку на основе связного поэтического текста 137
3.1.Типология развивающих упражнений по формированию связной речи 137
3.2. Формирование связной речи учащихся 6 класса общеобразовательной школы на основе поэтического текста 145
3.3. Статистические данные проведения формирующего эксперимента 173
Заключение 183
Библиографический список 186
- Учёт особенностей специфики лирики как рода литературы при обучении школьников написанию сочинения на основе связного поэтического текста
- Основы обучения школьников сочинению в методике русского языка
- Разработка диагностических заданий по развитию связной речи школьников 6 класса и 10 класса
- Формирование связной речи учащихся 6 класса общеобразовательной школы на основе поэтического текста
Учёт особенностей специфики лирики как рода литературы при обучении школьников написанию сочинения на основе связного поэтического текста
Раскрытие проблемы обучения написанию сочинения на основе изучения лирического произведения требует учёта специфических особенностей данного рода литературы.
Представление о лирике как об особенном литературном роде, в основе которого лежит субъективное начало, сформировалось ещё во времена Аристотеля и было воспринято теоретиками нового времени как бесспорный факт. Лирика обладает ярко выраженной художественной спецификой, так как в ней, в отличие от эпоса и драмы, событийный ряд уступает место волевым импульсам, внерациональным ощущениям, эмоциональным всплескам [ Эстетика. Философия. Критика, 1983, с. 61].
В современном литературоведении этой точки зрения придерживается большинство теоретиков литературы. Так, по мнению Л. Я. Гинзбург, лирика - «самый субъективный род литературы, она, как никакой другой, устремлена к общему, к изображению душевной жизни как всеобщей» [Гинсбург, 1964, с. 7]. Л. И. Тимофеев подчеркивает субъективированность и индии-видуализированность переживаний, изображаемого в лирике характера [Тимофеев, 1966, с. 363]. Г. Н. Поспелов утверждает, что «лирическая поэзия является художественным освоением состояния сознания» [Поспелов, 1976, с. 32].
Известный филолог и лингвист А.А. Потебня, анализируя дифференциальные признаки эпоса и лирики, отмечал, что «эпос - perfectum. Отсюда спокойное созерцание, объективность (отсутствие другого личного интереса в вещах, изображаемых в событиях, кроме того, который нужен для возможности самого изображения). В чистом эпосе повествователя не видно. Он не выступает со своими размышлениями по поводу событий и чувствами...» [Потебня, 1990, с. 440].
В лирике учёный видит единство переживания и познания, обращает внимание на способы выражения переменчивых эмоциональных состояний души: «Лирика — praesens. Она есть поэтическое познание, которое, объективируя чувство, подчиняя его мысли, успокаивает это чувство, отодвигая его в прошедшее и таким образом даёт возможность возвыситься над ним.
Лирика говорит о будущем и прошедшем (предмете, объективном) лишь настолько, насколько оно волнует, тревожит, радует или отталкивает. Из этого вытекают свойства лирического изображения: краткость, недосказанность, сжатость, так называемый лирический беспорядок» [Потебня, 1990, с. 441].
Субъективное начало в лирике, по мнению многих исследователей, связывается с синкретическим характером функционирования поэзии в древних литературах наряду с музыкальным сопровождением: «Музыка и поэзия в ранней Греции были связаны гораздо тесней, чем когда-либо в позднейшее время» [Гаспаров, 2000, с. 336]. Не случайно Ф. В. Шеллинг сближал их по принципу сходства внутреннего содержания: «Лирическое искусство есть специальная форма самосозерцания и самосознания подобно музыке, где находит своё выражение не образ, но душа, не предмет, но только настроение» [Шеллинг, 1966, с. 345, с. 349]. Современный исследователь М. С. Каган в своей работе обращает особенное внимание на органичный симбиоз лирики и музыки, указывая на то, что лирика является «музыкой в литературе», «литературой, принявшей на себя законы музыки» [Каган, 1988, с.67].
На уровне структурном поэзия и музыка обладают важным элементом сходства, что не могли не заметить теоретики. Ещё Г.Э. Лессинг видел основы для сближения литературного и музыкального видов искусств в их динамической природе [Лессинг, 1953, с. 443-446]. Ю. Н. Тынянов определял литературу как «динамическую речевую конструкцию», выделяя в поэзии ритм в качестве «стержневого, конструктивного фактора» [Тынянов, 1993, с. 261].
Но в то же время нельзя не отметить и противоположную точку зрения, в частности, высказываемую В. Е. Хализевым, который подчеркивает «принципиальное различие между лирикой и музыкой»: «Последняя (как и танец), постигая сферы человеческого сознания, недоступные другим видам искусства, ограничивается тем, что передаёт общий характер переживания. Сознание человека раскрывается здесь вне его прямой связи с какими-то конкретными явлениями бытия» [Хализев, 1999, с 56 ].
В своей знаменитой «Теории литературы» В. Е. Хализев расширяет субъектно-объектную сферу лирики, включая в её состав бытие как внешнюю реальность. Учёный подчеркивает, что «лирическая поэзия способна непринужденно и широко запечатлевать пространственно-временные представления, связывать выражаемые чувства с фактами быта и природы, истории и современности, с планетарной жизнью, вселенной, мирозданием» [Хализев, 1999, с. 309-310]. Таким образом, литературовед приходит к заключению, что мир лирики - это не только мир внерациональной, но и объективной действительности.
До В.Е. Хализева попытался преодолеть понимание лирического духа как субъективного Владимир Соловьев в рамках своей концепции синкретизма: «Лирическая поэзия после музыки представляет самое прямое откровение человеческой души. Но из этого не следует выводить, по ходячей гегелианской схеме, что лирика есть «поэзия субъективности». Предмет лирики — не субъективность, а созвучие души с объективным смыслом вселенной» [О лирической поэзии, 1992, с. 234-236].
Споры о происхождении и функциональном универсализме лирического произведения приобретают ещё более острый характер на лингвопоэтическом уровне анализа лирической формы. Так, Б. В. Томашевский в своей работе «Русское стихосложение. Метрика» отмечал, что «основным признаком стихотворной речи является то, что звукоречь организуется по звуковому заданию.., которое доминирует над смысловым» [Томашевский, 1923, с. 8], выдвигая в качестве структурообразующего начала в поэтическом лирическом текста его звуковую оболочку, структурную заданность.
Основы обучения школьников сочинению в методике русского языка
Методика преподавания русского языка уделяла и уделяет большое внимание изучению вопроса развития письменной речи школьников в процессе написания сочинений. Данной проблеме посвящены работы таких исследователей, как В.В. Голубков, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, М.А. Рыбникова и др.
Работы Т.А. Ладыженской являются основополагающими в методике развития связной речи. Методист рассматривает сочинение как высшую форму проявления умений создавать высказывание, соответственно с этим утверждением Т.А. Ладыженская разрабатывает характеристики, свойственные упражнениям, предусматривающим самостоятельное создание текста: «установление связи между темой высказывания и типом, стилем речи; между темой, задачей высказывания и наиболее употребительными конструкциями, подходящими для данного случая; между темой (микротемами) высказывания и планом изложения мысли, композицией текста» [Ладыженская, 1985, с. 102-103.]. Методист также классифицирует сочинения по различным основаниям, таким, как тематика, источник получения информации, объём, осложнённость. Так, Т.А. Ладыженская по тематике (содержанию) все сочинения, проводимые на уроках родного языка, делит на две большие группы: сочинения на лингвистические (грамматически, лексические и т.д.) темы и сочинения на темы из жизни, на так называемые свободные темы.
По источнику получения материала учёный различает сочинения: - на основе жизненного опыта, прочитанного, произведений живописи, диа-, кино-, телефильмов, радио- и телепередач, театрального спектакля и т.д., - по памяти, на основе опыта, сложившегося представления, приобретенных знаний и т.д., - на основе восприятия (сочинения по наблюдениям, т.е. на основе специально организованного восприятия), - на основе воображения (сочинения по воображению, когда на основе имеющегося опыта создаются такие представления, образы, с которыми в жизни юный автор никогда не встречался). По объёму Т.А. Ладыженская выделяет сочинения-миниатюры, которые отличаются небольшим сравнительно с обычным сочинением объёмом По осложненности дополнительным языковым заданием выделяются сочинения с лексическим, грамматическим (морфологическим, синтаксическим), стилистическим и т.д. заданиями и сочинения по опорным словам и словосочетаниям. На основе тематического принципа Т.А. Ладыженская выделяет следующие группы текстов сочинений: - тексты, в основе которых лежит воспроизведение исходных текстов (пересказ): основных положений литературно-критической или литературоведческой статьи по предложенной теме, - тексты, которые предполагают определенную интерпретацию исходного текста: аннотации, отзывы, рецензии, рефераты, предисловия и послесловия к книге, литературные очерки (эссе). Эти тексты отличаются от исходного - художественного произведения - своим стилем и структурно-речевыми, или композиционными, особенностями, — тексты, в которых концепция их автора в отношении исходных текстов даётся в оригинальной форме: статьи литературно-критического характера, написанные в публицистическом стиле, статьи теоретико-литературного характера, оригинальные по форме тексты, создаваемые учащимися с опорой на литературные произведения и на усвоенные литературоведческие и речеведческие понятия. Н.Г. Алдакаева, напротив, в своей статье «Сочинение как основной вид творческой работы на уроках русского языка и развитие речи» указывает на узкометодический подход к сочинению, как к одному из упражнений по русскому языку, который мешает проявлению его специфики: единству содержания и формы, мысли и чувства. Но в тоже время, по мнению автора работы, именно эта специфика позволила методистам и исследователям увидеть в детском сочинении уникальное дидактическое средство развития, воспитания, обучения школьников, развития личности в целом, и именно эта специфика даёт возможность педагогу наблюдать за динамикой развития личности. Методист подчёркивает, что работа над сочинением должна строиться на интеграционной основе, так как цель написания работ данного вида носит интегрированный характер. Е.А. Внукова, Е.И. Колчина, Л.И. Потапова понимают под сочинением самостоятельную письменную работу учащихся, изложение ими собственных мыслей, наблюдений, переживаний, суждений. Авторы статьи рассматривают данный вид письменной работы как одно из важнейших средств развития речи учащихся, так как в ходе подготовки к сочинению отрабатывается целый ряд коммуникативных умений. Таких как: умение осознавать тему, определить её границы, умение отобрать и систематизировать материал в соответствии с темой, планом предлагаемого текста, его жанровой принадлежностью и стилем, умение определить основную мысль, предположить ход её поэтического раскрытия, составить план, умение подобрать уместный языковой материал, соответствующий замыслу, умение логично расположить материал, продумать переходы, варианты вступления и заключения, умение записать составленный текст в соответствии с нормами русского литературного языка, умение проверять и совершенствовать написанное. В работе также представлены методические разработки уроков развития речи по подготовке к написанию сочинений трёх видов: рассказ по сюжетным картинкам (6 класс); описание с элементами рассуждения (7 класс); рассуждения проблемного характера (11 класс), что, безусловно, представляет определённый интерес и практическую ценность. В методике русского языка также разработаны основные критерии оценки сочинений. Так, методисты, разрабатывая данные критерии, исходят из утверждения, которое гласит, что сочинение - «основная форма проверки умения правильно и последовательно излагать мысли, уровня речевой подготовки учащихся. Сочинения и изложения в 5-9 классах проводятся в соответствии с требованиями раздела программы «Развитие навыков связной речи». Рекомендуется следующий примерный объём классных сочинений: в V классе - 0,5—1,0 страницы, в VI классе - 1,0—1,5, в VII классе - 1,5—2,0, в VIII классе - 2,0—3,0, в IX классе - 3,0—4,0. С помощью сочинений проверяются: 1) умение раскрывать тему; 2) умение использовать языковые средства в соответствии со стилем, темой и задачей высказывания; 3) соблюдение языковых норм и правил правописания.
Любое сочинение оценивается двумя отметками: первая ставится за содержание и речевое оформление, вторая - за грамотность, т. е. за соблюдение орфографических, пунктуационных и языковых норм. Обе оценки считаются оценками по русскому языку, за исключением случаев,
Разработка диагностических заданий по развитию связной речи школьников 6 класса и 10 класса
А.А. Захаренко, В.А. Карковский, П.М. Эрдниев вводят понятие теоретического уровня педагогической интеграции, который представляет собой синтез теоретических теорий и концепций.
Н.К. Чапаев, в свою очередь, не ограничивается лишь выделением данного уровня, а разграничивает в нём ряд направлений: формирование инвариантных основ общей теории педагогики; межотраслевой синтез (сближение различных «педагогик»); внутриотраслевой синтез (интеграционные процессы, ведущие к увеличению плотности знаний, их сбалансированности и гармонии внутри отдельных отраслей педагогики, например, - педагогического и технического знания в «теле» профессиональной педагогики; синтез теоретического и методического знания; 1. Межсистемный синтез, во-первых, означающий интеграцию систем, относящихся к различным видам педагогического процесса, например, элементов системы развивающего обучения с компонентами системы творческого воспитания (внешний синтез), во-вторых, интеграцию однопорядковых педагогических систем, например, — интеграцию проблемного и модульного обучения (внутренний синтез); в-третьих, «интимный синтез», отражающий интеграционные процессы, осуществляемый внутри отдельных дидактических или воспитательных систем др., - унификация теоретического и практического знания, ведущая к идентификации «языков» педагогической науки и практики и др. Наряду с исследованием теоретического уровня интеграции Н.К. Чапаев также обращается к изучению практического уровня интеграции. По мнению учёного, практический уровень интеграции носит прикладной характер, доминантой которого выступает синтез знаний. Внутри практической интеграции исследователь выделяет: внутрипредметную интеграцию - интеграцию знаний внутри отдельных учебных предметов, бипредметную интеграцию - синтез фактов, понятий, принципов двух предметов, мультипредметную — синтез компонентов трёх и более дисциплин. B.C. Кукушин, рассматривая данный уровень аспектно, дифференцирует в нём подуровни на основе степени слияния разнохарактерного содержания значительных объёмов учебного материала. Так, автором выделяется значительный и глубокий подуровни практической интеграции. Примером значительной интеграции может служить курс «Естествознание», являющийся конгломератом физики, химии, биологии, географии. Курс «Мировая художественная культура» являет собой образец глубокой интеграции, когда в один курс вбираются знания в области музыки, театра, кино, изобразительного искусства и художественной литературы. В.С Идиатулин называет интеграцию подобного типа блочно гетерогенной интеграцией и отмечает её низкую эффективность, так как исторически сложившаяся структура обособленных учебных дисциплин, каждая из которых логически независима от других и создаёт свою картину мироздания, оставляет только возможность стихийного объединения учебных знаний в сознании обучаемых. И. Келожвари и Л. Сеченикова, углубляя представление о практическом уровне интеграции, выделяют в своей работе уровни интегрированного урока, курса. Уроки, ставящие перед собой цель научить учеников рационально оформлять свою работу, правильно строить устные ответы, прививать навыки самоконтроля и самооценки, авторы работы относят к интегрированным урокам первого уровня. Под вторым уровнем понимается объединение понятийно-информационной сферы учебных предметов. Третий уровень связан с задачами сравнительно - обобщающего изучения материала и выражается в умении сопоставлять и противопоставлять явления и объекты. Наиболее глубоким представляется четвертый уровень интеграции, когда учащиеся сами начинают сопоставлять факты, суждения об одних и тех же явлениях, событиях, устанавливать связи и закономерности между ними. Н.К. Чапаев в своей работе «Структура и содержание теоретико методологического обеспечения педагогической интеграции» дифференцирует уровни интеграции по следующим основаниям: величина охвата этой интеграцией того или иного гносологического пространства (уровень непедагогических дисциплин, уровень производственно педагогических дисциплин, уровень общепедагогических дисциплин и др.), степень включенности производственно-технического компонента в содержание научно-гносологической системы педагогики профтехобразования (аналоговый, ситуативный и содержательный уровни), степень выраженности педагогической составляющей в профессионально педагогических текстах (предметный уровень, методический уровень, частнодидактический уровень), степень целостности, внутренней организованности данного вида педагогической интеграции. Как можно заметить, в классификации уровней педагогической интеграции мало общего, нет строгой структуры, отсутствует единый терминологический аппарат, что свидетельствует об отсутствии единой позиции в решении проблемы многоуровневого подхода к интеграции. В методике русского языка и литературы проблема интеграции особенно актуальна, так как конечной целью обучения школьников в области филологии является создание целостного представления о языковых процессах. В настоящее время в школьной практике интеграция русского языка и литературы осуществляется на практическом уровне и заключается в создании интегрированных курсов и уроков. Так, наиболее продуктивным интегративным путём является создание курсов словесности, направленных непосредственно на формирование у учащихся знаний, умений и навыков в области русского языка и литературы. Проблема создания уроков и курсов словесности активно разрабатывалась в работах В. Водовозова, В.А. Лебедева, А. Никольского, В.П. Острогорского, П. Случевского, А.Н. Чудикова, Н.М. Шанского. На современном этапе развития педагогики в целом и методики в частности данный вопрос исследовали: Р.И. Альбеткова, И.А. Власенков, М.В. Котовская, СИ. Львова. Так, А. И. Власенков, рассматривая проблему развития речи учащихся, отводит главную роль в решении данного вопроса созданию курсов словесности, автором одного из которых он и является. Исследователь включает в разработанный им курс словесности такой раздел, как литературное творчество учащихся. Основными составляющими которого являются следующие подразделы: выражение впечатлений, вызванных чтением произведения, описание помещения, изображение бытовой сцены, устная характеристика персонажа, составление плана сравнительной характеристики персонажей литературного произведения, рассказ по плану, портретная зарисовка, этюд (сочинение по жанровой картине с описанием портрета, с передачей динамики действия), рассказ, высказывание на дискуссионную тему, художественно-речевая импровизация на тему,
Формирование связной речи учащихся 6 класса общеобразовательной школы на основе поэтического текста
Анализ данных, представленных в таблице показывает, что методика эффективна, позволяет формировать образный строй речи учащихся, так в экспериментальных классах образные средства во всех предложениях употребили 8% учащихся, когда в контрольных - только 1%. В экспериментальных классах также школьники знакомы с таким редким тропом, как метонимия, и активно употребляют его в своем словотворчестве (15 % по сравнению с 2% в контрольных). Отрыв в употреблении различных грамматических конструкций в сочинении не так значим, так как традиционная система обучения отводит формированию данного навыка достаточное количество времени, а вот творческий, эмоциональный компонент речи остаётся без внимания, что и констатируют данные замера эмоционально окрашенных предложений в произведениях учеников экспериментальных и контрольных классов (65% и 37% соответственно). Употребление в тексте различных частей речи также увеличилось не значительно, что также свидетельствует о направленности традиционного обучения на формирование грамматических категорий.
Таким образом, уровень развития речевых навыков и умений у учеников опытных классов более высок, чем у учеников контрольных классов, что подтверждает эффективность предложенной нами методики развития речи у учащихся 6 классов средней школы. В третьей главе предложена собственная система упражнений, состоящая из четырех групп: на анализ готового языкового материала, на трансформацию языкового материала, на конструирование языкового материала, на оценку языкового материала. В ходе экспериментальной методики была доказана эффективность разработанной методики формирования коммуникативной компетенции школьников 6 класса общеобразовательной школы на основе интегративной бипредметной модели анализа лирического текста. 1. Изучение ключевых позиций учёных в области литературоведения позволило охарактеризовать лирику как особый род литературы, в ходе изучения которого ведущую позицию занимает функция активизации эмоционально-нравственных способностей учеников. 2. В результате анализа психологической литературы процесс восприятия был рассмотрен как многогранное явление, включающее в себя особенности восприятия текста, человека человеком, зрительного, слухового и других видов данного психического процесса. Кроме того, нами рассмотрены особенности восприятия художественного текста, которые включают в себя учёт индивидуальных познавательных способностей самого ученика, его культурного уровня, своеобразия самого произведения. 3. Работа по формированию умений продуцирования связного высказывания рассмотрена с позиций целостной интегративной системы преподавания русского языка и литературы. В процессе проведённого методического исследования доказано, что работа по формированию умений продуцирования собственного высказывания даёт высокие результаты, если основана на интегративной бипредметной модели анализа лирического текста. 4. Анализ учебно-методической литературы позволил выявить интеграционное поле содержания программ по русскому языку и литературе, которое стало основой для построения собственной методической системы формирования умений продуцирования связного высказывания на основе интегративной бипредметной модели анализа лирического текста. 5. Констатирующий эксперимент основывается на выполнении школьниками системы диагностических заданий, предполагающей чтение, восприятие, интерпретацию, в единстве содержания и формы, анализ через систему ценностей автора и читателя, опыт творческой деятельности ученика (сочинение). 6. Наблюдение за учебным процессом, обобщение педагогического опыта, результаты констатирующего эксперимента доказали необходимость разработки специальной методической системы развития связной речи школьников. 7. Для успешного формирования навыка продуцирования собственного текста (написания сочинения на литературную тему) у учащихся 6 класса необходимо использовать интегративные упражнения, основанные на учёте поуровневой структуры языка как системы, в основе которых лежит принцип единства изучения языка и обучения речи. 8. В рамках нашего исследования предложена собственная система упражнений, учитывающая как тип языковой деятельности учащихся, так и языковой уровень, на котором происходят преобразования. Упражнения разделены на четыре группы: на анализ готового языкового материала, на трансформацию языкового материала, на конструирование языкового материала, на оценку языкового материала. 9. Проведённый эксперимент доказал правильность исходных теоретических положений, эффективность разработанной методики формирования коммуникативной компетенции школьников 6 класса общеобразовательной школы на основе интегративной бипредметной модели анализа лирического текста. 10. Результаты эксперимента доказали эффективность предложенной интегративной методической системы и подтвердили гипотезу о том, что целенаправленная, систематическая и последовательная работа по развитию речи учащихся в процессе формирования навыка продуцирования письменного высказывания на основе интегративного бипредметного анализа лирического текста у учащихся 6 класса будет действенной, если учитывать специфику лирики как рода литературы и использовать в работе систему упражнений, направленных на формирование коммуникативной компетенции.
