Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. МЕСТО И РОЛЬ ТРАДИЦИОННОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ НАРОДОВ КАРАЧАЕВО-ЧЕРКЕССИИ В СИСТЕМЕ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ И ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ НАЦИОНАЛЬНЫХ ШКОЛ
1.1. Потребности в изобразительной деятельности как составная часть эстетического воспитания и художественного образования школьников как один из ведущих факторов формирования их личности и изобразительного творчества 15
1.2. Взаимосвязь национального и интернационального в традиционной культуре народов Карачаево-Черкессии как важнейшее условие повышения эффективности эстетического воспитания и художественного образования школьников 37
ГЛАВА II. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПОТРЕБНОСТИ У УЧАЩИХСЯ НАЦИОНАЛЬНЫХ ШКОЛ КАРАЧАЕВО-ЧЕРКЕССИИ В ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2.1. Психолого-физиологические и дидактические основы обучения изобразительному искусству как средства целенаправленного формирования художественно-творческих способностей и потребностей у учащихся 108
2.2. Обоснование экспериментальной методики формирования потребности в изобразительной, художественно-творческой деятельности у учащихся 1-8 классов в процессе обучения изобразительному искусству 149
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 169
БИБЛИОГРАФИЯ 171
ПРИЛОЖЕНИЯ 187
- Потребности в изобразительной деятельности как составная часть эстетического воспитания и художественного образования школьников как один из ведущих факторов формирования их личности и изобразительного творчества
- Психолого-физиологические и дидактические основы обучения изобразительному искусству как средства целенаправленного формирования художественно-творческих способностей и потребностей у учащихся
- Обоснование экспериментальной методики формирования потребности в изобразительной, художественно-творческой деятельности у учащихся 1-8 классов в процессе обучения изобразительному искусству
Введение к работе
Проблема исследоиашшш ші <е аяоушпыыооъо Проблемой данного диссертационного исследования является раскрытие специфики, психолого-педагогических основ формирования у учащихся 1-8 классов национальных школ потребности в изобразительной деятельности. Демократизация и гуманитаризация современной школы предполагают значительное усиление эстетического потенциала учебных предметов и, прежде всего, предметов гуманитарно-эстетического цикла. Это определяется тем, что в условиях коренной перестройки всего нашего общества требуются люди неординарные, творчески мыслящие, активные, с развитым комплексом эмоционально-чувственного и ценностного отношения к явлениям и событиям окружающего мяра, способные осуществить социально-экономические преобразования и проявить свои личные способности..
Занятия искусством, художественной деятельностью во многом способствуют решению общего психического, творческого развития личности школьника, развитию его способностей и индивидуальности, и, конечно, формированию эмоционально-эстетического отношения к действительности, развитию потребности к тому или другому виду творчества.
Задачи улучшения художественного образования и эстетического воспитания современных школьников предполагают развитие у них чувства прекрасного, формирования высоких эстетических вкусов, идеалов, потребностей, умения понимать и ценить произведения искусств, памятники истории и архитектуры, красоту и богатство родной природы, что особенно важно в условиях необходимости возрождения национальной культуры народов России. В решении этих задач особую
задачи художественного образования, эстетического воспитания и развития личности.
В указанном законе воспитание рассматривается как целенаправленная деятельность, осуществляемая в системе образования, ориентированная на создание условий для развития духовности обучающихся на основе общечеловеческих и отечественных ценностей; оказание им помощи в жизненном самоопределении, нравственном, гражданском и профессиональном становлении; создание условий для самореализации личности. Причем важно сочетание в системе воспитания общечеловеческих, национально-культурных и этноспецифических ценностей, охватывающих основные аспекты социокультурной жизни.
Важно отметить и то, что в документах указанных выше Коллегий Министерств, подчеркивается, что эстетическое образование должно включать в себя народное и профессиональное искусство как важнейшие составные части единого процесса, обеспечивающего гармоническое развитие личности, ее духовного мира. Это во многом определяет успех возрождения национальной культуры, дальнейшее развитие традиций народного искусства.
Следовательно, в процессе преподавания предметов искусства важно основываются на национальных традициях воспитания и обучения, учитывать особенности художественной культуры, народного искусства, быта и природных условий конкретного региона, конкретной территории Российской Федерации.
К настоящему времени в школьной практике накоплен значительный опыт эстетического воспитания и художественного образования школьников, имеется ряд исследований, научных разработок по проблеме эстетического воспитания и художественного образования школьников. Большой вклад в современную теорию и практику эстетического воспитания и художественного образования
школьников внесли А.В.Луначарский, Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, известные педагоги-новаторы: С.Т.Шацкий и В.А.Сухомлинский.
Научная разработка этой проблемы находит свое место в трудах
таких ученых, как А.Д.Алехин, С.А.Аничкин, О.А.Апраксина, А.А.Балян,
Л.С.Нерсисян, Л.С.Выготский, С.Е.Игнатьев, Д.Б.Кабалевский,
Е.В.Квятковский, Т.С.Комарова, Э.И.Кубышкина, В.С.Кузин,
В.К.Лебедко, Б.Т.Лихачев, Н.Н.Ростовцев, АА.Унковский,
А.С.Хворостов, Ю.В.Шаров, В.Н.Шацкая, Т.Я.Шпикалова, Е.В.Шорохов, С.П.Ломов и др.
Значительный вклад в раскрытие философских, психологических, искусствоведческих аспектов эстетического воспитания молодежи внесли работы А.И.Бурова, Л.С.Выготского, Е.И.Игнатьева, Б.Г.Лукьянова, М.Ф.Овсянникова, И.А.Джидарьян, В.К.Скатерщикова, Л.Н.Столозича, Ю.У.Фохт-Бабушкина, Л.Г.Юлдашева, П.М.Якобсона, Е.Г.Яковлеза, М.А.Некрасовой.
Особый интерес вызывают диссертационные исследования, посвященные раскрытию роли национального искусства, национальной культуры в эстетическом воспитании подрастающих поколений, в их духовном развитии, в формировании познавательных и эстетических интересов и потребностей. Это исследования Ю.К.Беджанова, М.Х.Даутова, С.Ф.Абдуллаева, С.С.Булатова, Б.Б.Байметова, А.К.Жаксыбергенова, и других.
Вместе с тем, при всем, казалось бы, понимании важности и необходимости развития потребностей у школьников в изобразительной деятельности, это требование часто остается в педагогической литературе на декларативном уровне, не находит должного воплощения в теории и практике эстетического воспитания и художественного образования подрастающего поколения.
изобразительной деятельности (на материале национальных нткол Карачаево-Черкессии)».
Цель, Есслвдовашииш: повышение эффективности эстетического воспитания к художественного образования учащихся І-8 классов национальных школ, активизация у них интересов и потребностей к общению с изобразительным и народным декоративно-прикладным искусством, в художественном творчестве.
ітьдат ппсслждовяшбш: процесс формированию у учащихся национальных школ потребности в изобразительной деятельности.
Предмет исследовании: методика (программа, педагогические пути, методы и средства) формирования у учащихся 1=8 классов национальных школ (Карачаево-Черкессия) потребности в изобразительной деятельности в процессе обучения изобразительному искусству.
ІГійшсткзші кпсслквдовапшш послужило предположение о том, что разработка научно-обоснованной эффективной методики формирования потребности в изобразительной деятельности у учащихся 1-8 классов в процессе обучения изобразительному искусству возможна при условиях: изучения истории проблемы формирования потребностей у школьников; выявления места и роли потребности в изобразительной деятельности в системе эстетического развития и художественного образования школьников; раскрытия исихолого-педагогических основ формирования потребности з изобразительной деятельности, художественном тзэрчестве школьников в процессе обучения изобразительному искусству; раскрытия и научно-теоретического обоснования взаимосвязи национального и интернационального з традиционной художественной культуре народов Карачаево-Черкессии как важнейшего условия повышения эффективности эстетического воспитания и художественного образования школьников; определения продуктивных методических
* путей, рекомендаций и средств формирования потребности в
9 изобразительной деятельности.
В соответствии с указанными целью, объектом, предметом и
гипотезой исследования были поставлены следующие задачи
швшедоваишшп
1. Определить место и роль потребности в изобразительной
1 деятельности, художественном творчестве в общей системе эстетического
воспитания и художественного образования учащихся 1-8 классов
национальных школ.
» 2. Раскрыть специфику, психолого-педагогические основы
формирования потребности у школьников в изобразительной
деятельности.
3. Выявить и теоретически обосновать взаимосвязь национального
и интернационального в традиционной художественной культуре народов
Карачаево-Черкессии как важнейшего условия повышения
эффективности эстетического воспитания и художественного
Ь образования школьников, как необходимого фактора формирования
интереса и потребности в изобразительной деятельности.
4. Установить индивидуально-психологические особенности в
развитии и формировании потребности в изобразительной деятельности у
учащихся 1-8 классов национальных школ.
5. Разработать и экспериментально проверить эффективную
методику формирования потребности в изобразительной деятельности у
' учащихся 1-8 классов в процессе обучения изобразительному искусству.
МетФДФЛФпшчжскуш снову шсследшашшш составляют: философское положение о всестороннем и гармоническом развитии личности; положения отечественной психологии и эстетики, трактующие потребности как специфическую форму отражения действительности; положения психологии и педагогики о необходимости учета в учебно-
воспитательном процессе психолого-педагогических особенностей возраста учащихся; научно-теоретические основы педагогики в области эстетического воспитания и художественного образования школьников, методики обучения изобразительному искусству на основе учета национальных особенностей культуры и искусства.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован следующий комшшкс метод жследовашпиш:
-теоретический анализ философской, социологической, педагогической, методической, психологической и искусствоведческой литературы;
-изучение и обобщение опыта педагогов, ведущих уроки изобразительного искусства;
-наблюдения за учебным процессом, творческой деятельностью учащихся и педагогов;
-беседы, анкетирование и интервьюирование;
-психолого-педагогический развивающий эксперимент;
-изучение продуктов деятельности школьников (рисунков, художественных поделок, сочинений, рассказов по репродукциям и т.п.).
Опытно-экспериментальная работа проводилась в школах №№2 и 5 г.Карачаевска.
Исследование проводилось в трш этгзша с 1990 по 2000 гг.
На I этапе (1990-1992 гг.) изучалась и анализировалась философская, искусствоведческая, педагогическая и психологическая литература, инструктивные материалы Министерства образования Российской Федерации, выяснялось состояние эстетического воспитания и художественного образования учащихся в национальных школах (в массовой практике). Все это позволило разработать первый вариант программы и методических рекомендаций к проведению занятий по рисунку, живописи, тематическому и декоративному рисованию, беседам
об искусстве, направленных на эффективное сформирование эстетических потребностей, потребности у школьников в изобразительной деятельности, разработать методику эксперимента. (Систематический анализ специальной литературы и доработка содержания методических рекомендаций осуществлялись и дальше, до момента завершения работы над диссертацией).
На Ш этаие (1993-1998 гг.) проводился психолого-педагогический развивающий эксперимент.
Сущность методики эксперимента заключалась в проведении экспериментального обучения изобразительному искусству в экспериментальных классах (1-8 классы) с установкой на эффективное формирование потребности в изобразительной деятельности, художественному творчеству по разработанным диссертантом методическим рекомендациям при постоянном сравнении с обычным, традиционным обучением изобразительному искусству в параллельных классах (контрольные классы).
Одновременно сравнивались и педагогические пути, методы и средства, применяемые в экспериментальных и контрольных классах. В экспериментальных классах занятия велись по предложенной диссертантом методической системе с использованием разработанных методических рекомендаций, поурочных разработок и специальной системы оригинальных учебно-методических пособий.
На Ш этэдше (1999-2000 гг.) проводились итоговые, сравнительные занятия, обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, формулировались выводы исследования, осуществлялось оформление диссертации.
На защиту иышюсяпгш следующие положения:
1. Исходя из задач и требований учебных программ в общеобразовательных национальных школах, государственных
образовательных стандартов начального и основного общего образования, формирование эстетических потребностей, потребности в изобразительной деятельности у школьников является одной из важнейших приоритетных задач в условиях гуманизации и демократизации образования, возрождения культуры, национальных традиций народов России.
Формирование потребности в художественном творчестве, изобразительной деятельности может наиболее успешно осуществляться на основе глубокого изучения национального искусства и посредством комплексного воздействия искусств, позволяющего наиболее реально обеспечить разносторонний и вместе с тем дифференцированный, личностный подход к эстетическому освоению действительности, к тому или иному явлению искусства, культуры, художественно-творческой деятельности.
Формирование эстетических потребностей, потребности в изобразительной деятельности предполагает усвоение ряда художественно-эстетических понятий, знаний, представлений, умений и навыков, которые в дальнейшем должны расширяться и углубляться.
Одновременно с усвоением специальных знаний, понятий, представлений и навыков, формирование потребности к изобразительной деятельности, художественному творчеству предполагает использование полученных знаний, умений и навыков в процессе анализа художественных произведений, в собственном творчестве, в повседневной жизни.
Научшшш шговдвшш и тефретпигчкескяш пдєшшфстпь шссливдамвашпиші состоят в том, что в нем определены и обоснованы место и роль потребностей и, прежде всего, эстетических потребностей, потребностей
в изобразительной деятельности в общей системе эстетического воспитания и художественного образования учащихся 1-8 классов национальной школы; раскрыты психолого-педагогические условия формирования потребности у школьников к художественному творчеству; установлены связи в формировании художественно-эстетических потребностей и в развитии эстетических вкусов, интересов, восприятия и эмоционально-чувственной сферы личности; в разработке и экспериментальной проверке эффективной методики формирования потребности у учащихся 1-8 классов национальных школ к изобразительной деятельности, художественному творчеству.
Пряктпигщсааш зштчпшмооть жследовашпиш заключается: в разработке методических рекомендаций к проведению занятий по изобразительному искусству на основе обстоятельного изучения национальных традиций искусства и художественной культуры (Карачаево-Черкессии), нацеленных на продуктивное формирование эстетических потребностей, потребности к изобразительной деятельности, художественному творчеству; в создании комплекса наглядных учебно-методических пособий - таблиц к указанным занятиям.
Результаты пшшвддаашшш могут быть шкигашшьзоваппы при разработке новых учебных планов, программ для общеобразовательных школ, лекционных курсов для педагогических училищ (колледжей) и педагогических институтов (университетов), на кафедрах изобразительного искусства, в кабинетах эстетического воспитания институтов усовершенствования учителей, при подготовке учебников, учебных и методических пособий по предметам художественно-эстетического цикла для общеобразовательной школы и системы профессионального художественно-педагогического образования.
Стотшь дот№ршіетмі и бодшовашшотш шшипучкешныык результат проведенной работы обеспечены использованием комплекса взаимосвязанных методов исследования, научной методологией, четкой организацией опытно-экспериментальной работы, использованием современных достижений педагогической науки, психологии, искусствознания и эстетики, теории и практики эстетического воспитания и художественного образования.
Ашрфбапцшп и ишквдрешпш рзулыгатв га<<лідваінішш осуществлялись в ходе экспериментальной работы в общеобразовательных школах №№2 и 5 г.Карачаевска.
Основные положения и результаты исследования докладывались и получили одобрение на Тульской областной научно-практической конференции «Искусство и образование в современных условиях» (1996 г.), на научно-практической конференции преподавателей и аспирантов в г.Нальчике (1998 г.), на кафедре методики преподавания изобразительного искусства и черчения МІМ У (1995-1996 гг.), на заседаниях отделения культуры и искусства Международной Академии наук педагогического образования (1996-1999 гг.), в лаборатории эстетического воспитания и художественного образования Института общего образования Министерства образования Российской Федерации (1996-2000 гг.). Материалы исследования внедрены в школьную практику также в виде опубликованных научных работ диссертанта.
Структура дгассертадшш. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. В нее вошли также таблицы и рисунки.
Потребности в изобразительной деятельности как составная часть эстетического воспитания и художественного образования школьников как один из ведущих факторов формирования их личности и изобразительного творчества
Эстетические потребности могут относиться к художественным и нехудожественным эстетическим ценностям, они могут иметь продуктивную, репродуктивную и рецептивную природу. Существенной стороной удовлетворения эстетических потребностей является эстетическое наслаждение. Необходимо здесь отметить, что духовные потребности - это специфически человеческие потребности. Они характеризуют высокий уровень развития личности, уровень ее познавательной активности и эстетического наслаждения.
Так, благодаря потребности в эстетическом наслаждении, художественной деятельности человек стремится сделать свою жизнь красивой - свой быт, отдых, свои взаимоотношения с другими людьми, все свои поступки человек определяет с позиции прекрасного, с позиции Так, благодаря потребности в эстетическом наслаждении, художественной деятельности человек стремится сделать свою жизнь красивой - свой быт, отдых, свои взаимоотношения с другими людьми, все свои поступки человек определяет с позиции прекрасного, с позиции нравственных принципов. Восприятие же эстетических ценностей в действительности и в искусстве облагораживает личность, возвышает ее, раскрывает красоту окружающего мира. Нередко созерцание эстетических ценностей вызывает потребность в художественном творчестве; в этом случае человек не только овладевает эстетическими ценностями, но и производит их по законам красоты. Как правило, эстетические потребности определяют развитие эстетических вкусов, идеалов, стремление жить и трудиться по законам красоты.
Эстетическая потребность наиболее глубоко характеризует и определяет эстетическое сознание личности. Ведь с потребности воспринимать и утверждать прекрасное в жизни и искусстве ведут как бы свое логическое начало все другие эстетические характеристики личности - ее вкус, эстетические чувства, переживания, суждения, оценки, интересы, эстетическое восприятие, культура поведения и т.д. И всегда эстетическая потребность всегда выступает своеобразным стержнем эстетического сознания личности, психологическим основанием различных форм эстетической активности людей, их учебной и трудовой деятельности.
Четко определяется место и роль эстетических потребностей в эстетическом воспитании в работах Б.Т. Лихачева, в которых он подчеркивает ведущую, структурную роль эстетических потребностей в общей системе эстетического воспитания. При этом Б.Т. Лихачев отмечает: "Эстетическая потребность представляет собой устойчивую нужду в общении с художественно-эстетическими ценностями, вызывающими глубокие переживания. Эстетическая потребность как результат многократно пережитого чувства наслаждения стимулирует духовно эстетическое общение и творчество.
В процессе эстетического восприятия действительности и эмоционального отношения к ней, созревания эстетической потребности у детей формируется эстетическое сознание" [96,19 ].
В связи с этим следует более подробно разобраться в сущности, эстетической потребности, рассмотреть ее всесторонне.
Эстетическая потребность - это одно из важнейших эстетико-психологических явлений, непосредственно связанных как с проблемами личности, так и всем, что относится к эстетическим формам жизни и деятельности людей.
В своем конкретном содержании эстетическая потребность выступает как проблема субъекта эстетического "производства и эстетического "потребления", выходя за рамки непосредственно психологической эстетики и оказывается тесно связанной с другими областями эстетической и психологической науки, социологией искусства, технической эстетикой, эстетикой труда и быта, экологии, культуры поведения и этикета, теории мотивации человеческого поведения, искусствознанием, антропологией и, конечно, педагогикой, теорией и практикой воспитания и обучения. Естественно, что для каждой из этих областей знания важно рассмотрение различных аспектов эстетической потребности человека: об общественном назначении искусства, его функциях, происхождении и развитии, о специфике потребления художественных ценностей разными людьми, эстетической активности искусства, его формирующем значении и воздействии на личность. Исследование проблемы эстетической потребности обусловливает изучение и раскрытие содержания и мотивации различных форм эстетической и, прежде всего, художественно-творческой деятельности, условий и способов потребления продуктов этой деятельности и т.д.
Указанный объем содержания проблемы эстетической потребности обусловливает многообразие принципов ее теоретического анализа, другими словами, включение различных подходов исследования, в частности: структурно-функционального, генетического, логико-понятийного и других. Следовательно, теоретическая значимость проблемы эстетической потребности оказывается органически связанной с теорией и практикой воспитания подрастающих поколений, с всесторонним развитием личности, ее индивидуальности и творческим потенциалом, с профессиональной подготовкой специалистов в любой отрасли производства.
Другими словами, развивать эстетические потребности - это значит развивать различные формы самореализации личности, раскрывать и утверждать ее творческие возможности, выявлять истинно человеческое в человеке.
В научной литературе предлагаются различные определения эстетической потребности, потребности в художественной деятельности, чаще всего предлагаются слишком широкие и общие определения -"потребность в прекрасном", "потребность созерцать прекрасное, наслаждаться им", "потребность творить по законам красоты" и т.п. Такие неуточненные определения не могут в полной мере раскрыть подлинное содержание определения эстетической потребности.
Есть и более утонченные и конкретизированные определения эстетической потребности. В частности, П.В.Симонов утверждает: "Эстетическую потребность можно определить как присущее людям стремление к максимальному соответствию организации (формы, структуры) явления его назначению в человеческой жизни»(157,118). А.П.Белик пишет: "Эстетическая потребность выражается в сознательном стремлении человека к прекрасному, красоте, к восприятию и творчеству красивых предметов. О наличии этой потребности можно говорить тогда, когда человек приучил себя к эстетической деятельности, когда ее отсутствие оценивается им как большое, ничем не восполнимое лишение" (17,51).
Затем: "Развитая эстетическая потребность - свидетельство высокой общей культуры; она занимает огромное место в жизни человека, активно участвует в гармоническом развитии его духовных и даже физических способностей, в расширении идейного кругозора человека, укреплении его связей с окружающим миром. Она в высшей степени благоприятствует утверждению оптимизма, любви к жизни, к людям, высоких идеалов гуманизма". (17, 51)
И.А. Джидарьян, рассматривая природу эстетической потребности, основывается "из понимания ее как особой деятельности человека по созданию и восприятию эстетических ценностей. С этой точки зрения творчески активные тенденции характеризуют не только проявления эстетической потребности в актах созидания и творения эстетических ценностей, но и эстетическое "потребление" как таковое" (41, 7).
Не следует забывать и о научном положении, связанном с пониманием эстетической потребности как качественно определенного и структурно целостного образования духовного мира личности. Основываясь на этом, важно конкретизировать специфику эстетической потребности как среди других человеческих потребностей, так и по сравнению с другими сторонами эстетического сознания человека - его чувствами, переживаниями, вкусом, интересами, представлениями, суждениями и т.д. И в итоге - универсальность - специфическая черта эстетической потребности, поскольку в ней находят своеобразное проявление многие стороны других потребностей человека. Причем необходимо раскрыть общепсихологическое содержание самого понятия "потребность". Это важно, поскольку имеются трудности в однозначном решении вопроса о природе потребностей в современной психологии, которые вызваны двумя основными причинами. Первая из них заключается в том, что сами потребности людей значительно отличаются друг от друга. Например, голод, жажда не похожи на потребность человека в прекрасном, в общении с другими людьми и т.п. Но здесь возникает первая трудность научного определения потребности, так как оно должно охватить сферу человеческих потребностей в полном объеме. Кроме того, как в содержании, так и в способах удовлетворения потребностей, обнаруживаются такие черты, которые их сближают с некоторыми другими психическими процессами и состояниями человека - чувствами, переживаниями, эмоциями, интересами, побудительными мотивами и т.д. И возникают новые, не менее сложные вопросы, обусловленные тем - в каких случаях мы имеем дело с собственно "потребностями" личности, а в каких следует говорить о чувствах, переживаниях, интересах и т.д.
В истории философии и психологии изучению потребностей долгое время придавались самостоятельные значения. Обычно они относились к широкому классу эмоциональных явлений (В. Вундт, Г. Липис, А. Бэн, Т. Рибо и др.), нередко отождествлялись с волевыми процессами. "Воля -есть выражение потребности данной личности и должна выражать свойства именно этой личности как цельного психического организма".
Научной проблемой, как таковой, проблема потребностей выделилась лишь в первых десятилетиях XX века вместе с изучением мотивов поведения и активных тенденций человеческой психики. Но и в то время конкретного определения в полном объеме этого понятия еще не было. Обычно к потребностям, наряду с собственно потребностными отношениями личности, относили аффекты, страсти, волевые состояния, 9 чувства неудовольствия, страдание и т.д. С точки зрения психологии, потребности определяют конкретные динамически активные состояния личности, связанные с возникновением того или иного дефицита в ее нормальной жизнедеятельности как социальной, так и биологической, и направленные на его устранение. Следовательно, самым общим и кратким можно считать определение потребности как состояние нужды. Это устойчивость определения объясняется, конечно, тем, что в нем выражено самое существенное, сама р основа в содержании потребности - ее предметная направленность, нуждаемость, ощущение недостатка в чем-то вполне определенном и конкретно выраженном. Потребности, как верно отмечает В.Т. Лежнев, должны включать в себя, хотя бы в общих чертах, проекцию предметов или вещей, необходимых человеку или личности (92 ). Если потребность не предлагает наличие или производство того, что ее может удовлетворить, то нет просто самой потребности как психологической » реальности. Конкретная, предметная направленность потребности, ее ориентированность на явления и предметы внепшего мира, предполагает достижение, овладение, включение в каких- то отношениях этого внепшего во внутреннюю систему жизнедеятельности личности. Имеется I І в виду тот сложный, общественно детерминированный процесс "распредмечивания" внешней действительности, который выступает как присвоение индивидом своей деятельной сущности. Отдельные авторы допускают смещение акцентов, так что удовлетворение потребности связывается не с необходимостью присвоения определенного предмета, а с какими-то другими факторами, условиями. В частности, с чувством удовольствия. Но ведь чувство удовольствия, как и другие положительные эмоции, совпадают с потребностью лишь по форме проявления, а не по самому существу потребностного отношения человека к предметам и явлениям реального мира. Таким образом, можно считать неточными определения эстетической потребности как нужды в эстетическом наслаждении, в том радостном настроении, которое связано с удовлетворением одного из высших и тонких человеческих чувств - чувства прекрасного (116,85). На » самом деле удовлетворение эстетической потребности основано не на эстетическом наслаждении и не на тех разнообразных переживаниях, возникающих при восприятии произведений искусства, культуры, а на процессе освоения личностью духовных ценностей, овладении их общественным содержанием. При этом "предметность" не представляет исключительной характеристики одних лишь потребностей. Она является общим свойством психики в целом. Но в потребности такое свойство выражается в наиболее полной и яркой форме. Можно наблюдать - что может нас радовать в одних условиях, в р других, изменившихся условиях, вызывает противоположные чувства горечь, обиду, досаду и наоборот. Такое широкое, противоречивое, предметное содержание для потребностей исключено. Отсюда понятно, что когда мы говорим о потребности человека в прекрасном, то f связываем с ней и эстетически выраженные предметы, и явления действительности, и творческое, облагораживающее мироощущение и отношение личности к окружающему миру. і Вместе с тем все это не означает, что круг конкретных предметов, j способных удовлетворить ту или иную потребность, определен раз и навсегда, то есть носит абсолютный характер. Обычно он зависит от общественной практики производства, которая создает не только предмет і 1 для потребления, но и придает потреблению его конкретность и j определенность. Кроме того, производство обусловливает потребление, определяя способ последнего, и порождает в потребителе саму потребность, предметом которой является созданный им продукт. Надо заметить, что с развитием общественного производства, насыщается не только предметное содержание старых, уже сформированных потребностей, но зарождаются и новые. Эта закономерность наглядно прослеживается в сфере духовного производства, в котором значительное место занимает эстетически художественная деятельность людей. Вместе с историческим развитием художественного творчества, возникновением новых разновидностей и жанров искусства, по мере формирования эстетического восприятия его, возникновения эстетических интересов, развивались и формировались потребности людей в конкретном виде искусства, происходил процесс все большей дифференциации эстетических потребностей и интересов людей.
Психолого-физиологические и дидактические основы обучения изобразительному искусству как средства целенаправленного формирования художественно-творческих способностей и потребностей у учащихся
Одной из школьных дисциплин, обладающих большими возможностями воспитательного воздействия на школьников, их общего и художественно-эстетического развития, является изобразительное искусство. Практические навыки изобразительной грамоты, необходимые для специалистов самых различных профессий, формирование эстетического вкуса и восприятия красоты жизни и искусства, развитие творческого анализа, воспитания глубокого уважения к труду и человеку труда, потребности в самовыражении посредством изобразительной деятельности, - все это дают уроки изобразительного искусства при их должной постановке.
Для решения этих задач содержание программы предусматривает рисование с натуры и по памяти (рисунок, живопись), тематическое рисование, аппликацию, лепку, декоративную работу и беседы об изобразительном искусстве и красоте вокруг нас.
На протяжении своей многовековой истории искусство народов Северного Кавказа в силу целого ряда объективных факторов носило преимущественно декоративно-прикладной характер. Поэтому особый эффект дают уроки декоративной работы, широкое знакомство с творчеством народных умельцев.
Художественная обработка металла, дерева, камня, художественная вышивка, узорное плетение, тиснение и аппликация по коже, гончарное производство, ковроткачество и многое другое черкесов, абазинцев, карачаевцев, ногайцев, кабардинцев, балкарцев имеет много общего и, вместе с тем, свое специфическое. Это проявляется в композиции, орнаментах, цвете, технике выполнения того или иного изделия декоративного искусства.
Здесь следует особо подчеркнуть - занятие изобразительным искусством - важное средство развития личности школьника. Они способствуют расширению круга интересов, воспитанию эстетических потребностей детей, развитию их мышления, творческого воображения, памяти, художественных способностей, эмоционально-эстетического отношения к действительности. На уроках изобразительного искусства формируются такие свойства личности, как настойчивость, целесообразность, аккуратность, трудолюбие. В процессе изобразительной деятельности учащиеся усваивают целый ряд графических и живописных умений и навыков, учатся анализировать предметы и явления окружающего мира. Таким образом, учебный рисунок служит эффективным средством познания действительности и одновременно помогает развитию и формированию зрительных восприятий, воображения, пространственных представлений, памяти, чувств и других психических процессов.
В изобразительной деятельности ярко проявляется активность личности школьника и прежде всего активность познавательно-творческих компонентов сложной структуры личности. "Сущность личности по своей природе социальна. Источники развития всех ее психических свойств, ее творческой активности находятся в окружающей социальной среде, в обществе", - отмечает известный советский психолог В.А. Крутецкий (80,31).
Как осуществляется развитие познавательных процессов, качеств личности школьника в процессе изобразительной деятельности на уроках рисования с натуры, тематического и декоративного рисования, в процессе ознакомления с произведениями изобразительного искусства?
На уроках изобразительного искусства, особенно на уроках рисования с натуры, школьник, изображая тот или иной предмет, накапливает зрительные образы, глубоко и всесторонне познает форму, строение, пространственное положение, цвет объектов действительности.
Как известно, сознание человека способно точно и правдиво отражать окружающую действительность. Образы предметов - это своеобразные копии их, изображения вещей, имеющие место сходного с отображаемыми объектами и явлениями, но не являющиеся сами объектами и явлениями.
Отображение действительности начинается с ощущений. Ощущение -это отражение отдельных свойств и явлений материального мира, непосредственно воздействующих на органы чувств. Отражение предметов и явлений в многообразии их свойств и особенностей представляет собой восприятие.
Ощущения, восприятие - это наглядные образы предметов. Отражение действительности посредством органов чувств называется чувственным отражением. Чувственное отражение знакомит человека с непосредственно воспринимаемыми сторонами и качествами предметов и дает знание о них.
Однако процесс познания не ограничивается данными ощущений и восприятий. Глубокое и всестороннее познание действительности возможно лишь при участии мышления, т.е. в процессе опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. С помощью мышления человек познает то общее в предметах и явлениях, те закономерные, существенные связи между ними, которые недоступны непосредственному познанию и составляют сущность объективной действительности. Специальное устройство человеческого глаза не является абсолютной границей для человеческого познания. К нашему глазу присоединяются не только другие чувства, но и деятельность мышления. Для того, чтобы познания изучаемых объектов было более полным, учебная программа по изобразительному искусству предусматривает раздачу небольших натурных объектов на столы и парты школьников. Учащиеся могут потрогать их руками, детально ощупать форму, в результате чего у них сформируется более полное представление об особенностях формы предмета. Исключительно велика роль осязательных, ощупывающих движений рукой на уроках рисования с натуры для изучения пространственных форм предметов. Одновременное зрительное и осязательное изучения формы, ее поворотов, конструктивного строения, положения в пространстве плоскостей, углов, линий, перехода одной плоскости в другую представляет наиболее полные возможности для познания пространственных свойств объектов. Выдающийся русский физиолог И.П. Павлов писал: "...для выработки представления о действительной величине предмета требуется известная величина изображения на сетчатке и вместе известная работа наружных и внутренних мышц глаза... Известная комбинация раздражений, идущих из сетчатки и из этих мышц, совпавшая несколько раз с осязательным раздражением от предмета известной величины, является сигналом, становится условным раздражением от действительной величины предмета (119,121)
Особое внимание в процессе рисования должно быть обращено на контур как на элемент, несущий важную информацию о пространственных свойствах объектов действительности. Учащиеся, прежде чем приступить к рисунку, должны проанализировать общие очертания изображаемого объекта, занимающего определенное место в пространстве, которое благодаря контурным очертаниям легко может быть определено. Как правило, изображение контура предмета в рисунке сразу же определяет пространственное положение предмета, его пропорции, особенности форм - круглой, прямоугольной и т.п.
Психологи и физиологи неоднократно указывали на большое значение контура для зрительного узнавания объектов, для познания его строения, формы и пространственного расположения. Выдающийся русский физиолог И.М. Сеченов писал, что "контур предмета, как линия его
раздела от окружающей среды, принадлежит к самым резким чертам всякого видимого образа. С другой стороны, глаза при смотрении на предмет всегда бегают от одной характерной точки к другой, следовательно, пробегают, между прочим, и по его контуру. Поэтому во всех случаях, когда плоскостная форма предмета отличается определенностью, след в сфере мышечного чувства, оставляемый передвижениями глазных осей по контуру, будет тоже определенным..." Под понятием "контур" в изобразительном искусстве понимается не какая-то абстрактная геометрическая форма или сумма линий неопределенной формы. Контур представляет собой границу объемной формы с внешней средой, причем контур сегда обусловлен перспективным сокращением объемной формы. Он находится в тесной взаимосвязи с распределением светотени по данной форме и часто является линией перехода одной формы в другую. Таким образом, понятие контура тесно связано с конструктивными закономерностями построения индивидуальной форм, с особенностями перспективных сокращений плоскостей поверхности, распространения света и тени. Это, в свою очередь, обусловливает передачу пространственных отношений объекта изображения, его пропорций, величины, объемности, соответствующих или не соответствующих реальности. "Пространственное обособление земных предметов есть результат исключительно зрительных или осязательных (или обоих вместе) актов, и, насколько последние передают контуры предметов сходно с действительностью, насколько чувственное соответствует реальному", писал И.М. Сеченов (159, 248).
Следовательно, дети должны усвоить, что линия контура является одним из основных изобразительных средств в рисовании. От того, насколько правильным будет изображен контур предмета, будет зависеть правильность передачи формы, пропорций, пространственного положения изображаемого предмета.
В изобразительном процессе большое значение имеет развитый глазомеру т.е. способность на глаз (без применения специальных и подсобных инструментов, приборов) определять пространственные свойства, и прежде всего пространственные отношения объектов.
На начальной стадии обучения широко применяется вспомогательный метод определения пространственных свойств предметов, так называемый способ визирования. Он заключается в том, что рисующий, вытягивая руку с карандашом по направлению к изображаемому предмету, прищуривает один глаз и большим пальцем фиксирует на карандаше тот или иной размер, величину, после чего сравнивает его с другими размерами и величинами, определенными таким же образом. Таким способом определяется, что в рисунке ближе, что больше, насколько меньше, насколько дальше и т.п.
Однако следует отметить, что визирование, будучи на начальном этапе обучения подчас необходимым средством, вместе с тем затормаживает развитие глазомера, не способствует развитию чувствительности глаза, подменяя его простейшим механическим действием.
Одним из главных факторов для точного восприятия величины пропорций, очертаний формы служит определение направления контурных линий и их соотношения по величине. Для более точного различия направления контурных линий, пропорций и т.п. применяется способ горизонтали и вертикали, который заключается в следующем. Рисующий каждую проведенную линию, все пропорции, величины частей изображаемого предмета или нескольких предметов сравнивает с двумя или тремя горизонтальными или вертикальными линиями, взятыми за основу. Применяя вертикаль и горизонталь в рисунке, постоянно оценивая отклонения от этих направлений других линий, рисующий тем самым познает пространственные свойства объектов.
В педагогической практике известного художника-педагога П.П. Чистякова, учителя целой школы русских художников - И.Е. Репина, В.И. Сурикова, В.Д. Поленова, В.А. Серова, М.А. Врубеля и других, подобный прием рассматривался как надежная опора для правдивого изображения натуры. "Линий имеется бесчисленное множество, и все разнообразные, -писал Чистяков, - но есть два положения, которые могут быть приняты за неизменные и, будучи изображены при ракурсе плоскости, могут служить точной опорою при определении других разнообразных уклонов и углов. Эти линии вертикальные и горизонтальные..." (189,328).
Существенными факторами для развития у школьников восприятия объемности, удаленности предметов является раскрытие закономерностей линейной перспективы, распределение света и тени на поверхности предметов.
Обоснование экспериментальной методики формирования потребности в изобразительной, художественно-творческой деятельности у учащихся 1-8 классов в процессе обучения изобразительному искусству
Результаты эксперимента свидетельствуют - учет, использование национальных особенностей декоративно-прикладного искусства народов Северного Кавказа на уроках изобразительного искусства и, в частности, на уроках декоративной работы является необходимым фактором в развитии интереса у детей к национальному искусству и к изобразительной деятельности, художественному творчеству вообще, в формировании потребности заниматься изобразительной деятельностью, в развитии воображения, эстетического вкуса и эмоционально-чувственного отношения к искусству, к красоте окружающего мира.
Становится понятным необходимость разработки специальной методики формирования потребности к художественно-творческой деятельности учащихся в процессе обучения изобразительному искусству в условиях национальной школы с учетом специфики местных традиций в народном, декоративно-прикладном искусстве. Одним из вариантов такой программы, определенной моделью методики формирования потребности в изобразительной деятельности в процессе обучения изобразительному искусству могут служить разработанные нами программа и методика.
В основе этой программы заложены национальные особенности орнаментов черкесов, абазинцев, карачаевцев, осетин, нагайцев, балкарцев, способы изготовления и художественного оформления предметов быта, орудий производства, оружия, архитектурных сооружении, с которыми знакомит учащихся преподаватель и которые они используют в своем художественном творчестве, в изобразительной деятельности.
Программа обучения элементам национальной культуры народов Карачаево-Черкессии учащихся 1-8 классов на уроках изобразительного
Как показали результаты эксперимента, наиболее эффективными методами, приемами формирования эстетических потребностей, потребности в изобразительной деятельности у учащихся 1-8 классов являются:
1) вычленение в учебном материале по изобразительному, декоративно-прикладному искусству основных, ведущих теоретических знаний (положений, закономерностей, терминов, понятий, суждений и т.п.) и основных, главных художественно-изобразительных и художественно-выразительных умений и навыков. Сосредоточение внимания учащихся на эти основные знания и умения позволяет весь учебный материал, курс привести в четкую систему;
2) постановка проблемных и развивающих вопросов;
3) создание на занятиях проблемных и развивающих ситуаций и использование проблемных и развивающих заданий;
4) использование на занятиях элементов игры - игровых ситуаций, заданий, упражнений;
5) активное использование в процессе выполнения учебного задания (на всех этапах) сравнений, творческих ассоциаций - по сходству, по контрасту, по смежности;
6) широкое применение межпредметных связей, изобразительного искусства, музыки, литературы, народного фольклора;
7) использование в учебном процессе системы наглядных, учебно-методических пособий (репродукции, фотографии, таблицы и т.п.);
8) создание на занятиях обстановки раскрепощения и максимального развития индивидуальности каждого учащегося;
9) систематическое использование технических средств обучения;
10) органической связи национального искусства и искусства других национальностей и, прежде всего, русского искусства,
В процессе эксперимента были выявлены индивидуально психологические особенности в развитии и формировании потребности у учащихся в изобразительной деятельности. Нами было установлено три общих типа потребностей у учащихся (условно названных «художественно-живописный», «художественно-графический» и «художественно-смешанный») и три индивидуальных уровня качественного развития и формирования эстетических потребностей в каждом общем типе.
Первый уровень («низкий») характеризуется слабостью, диффузностью развития эстетических потребностей даже в самом предпочтительном (в соответствии с типом эстетических потребностей) видах художественной деятельности и области эстетического познания.
Следующий уровень развития эстетических потребностей («средний») определяет более качественное развитие этих потребностей. Он характеризуется более четко выраженными и сформированными эстетическими предпочтениями, мотивами, интересами, более глубокими желаниями в той или иной художественной деятельности, в познании красоты реального мира, в изучении национального и общего в предметах декоративно-прикладного искусства.
Третий уровень («высокий») характеризует самый высокий (в условиях обучения и воспитания в обшеобразовательной школе качественный уровень развития и формирования эстетических потребностей у школьников. Учащиеся с этим уровнем отличаются ярко выраженными потребностями в конкретных видах художественно-эстетической деятельности, в познании конкретных видов, жанров, произведений искусства, в осмыслении эстетических явлений, красоты окружающего мира. Как правило, у таких учащихся наблюдаются сформированные эстетические идеалы, вкус, интересы, развитые художественные способности.
Данные проведенного исследования убедительно свидетельствуют о том, что под влиянием специально организованного экспериментального обучения, применения разработанной диссертантом методики формирования потребности в изобразительной деятельности можно значительно быстрее и эффективнее переводить с одного, более низкого уровня развития потребностей, на более высокий, качественный. То есть более эффективно развивать и формировать эстетические потребности, потребность в изобразительной деятельности. Например, если в начале эксперимента учащиеся экспериментального (6 класса) распределились следующим образом (всего 29 учащихся): Т уровень - 14 человек (48,3%), II уровень - 10 человек (34,5%), III уровень - 5 человек (17,2%), то в конце эксперимента I уровень составило 3 человека (10,4%), ТТ уровень - 7 человек (24,1%) и III уровень - 19 человек (65,5%). (таблица 1).
В контрольном же классе в начале эксперимента I группу составили 13 человек (46,4%), II группу - 10 человек (35,8%), III группу - 5 человек (17,8%), а в конце эксперимента в I группу входило 10 человек (35,8%), во II группу - 10 человек (35,8%), в III группу - 8 человек (28,4%). Как мы видим, разница между экспериментальным и контрольным классами значительная.
Более высокие результаты наблюдаются в экспериментальных классах и по другим показателям эстетического развития личности учащихся, их художественно-творческой деятельности (таблицы 2-5).
Похожие диссертации на Методика формирования у учащихся 1-8 классов национальных школ потребности в изобразительной деятельности (На материале национальных школ Карачаево-Черкессии)
