Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы развития речевой деятельностиучащихся младших классов в условиях билингвизма 15
1.1. Психолингвистический аспект порождения связной речи детей младшего школьного возраста 15
1.2. Проблема развития связной речи учащихся в педагогике и методике начального обучения 38
1.3. Развитие русской устной связной речи учащихся-билингвов на уроках чтения 59
ГЛАВА 2. Развитие речевых умений и навыков студентов педагогических колледжей на уроках детской литературы 82
2.1. Формирование речевых умений студентов в системе подготовки учителя начальных классов 82
2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента 94
2.3. Совершенствование устной русской речи студентов педагогических колледжей на уроках детской литературы (I этап экс
периментального обучения) 107
ГЛАВА 3. Обучение студентов методике развития русской устной речи учащихся-билингвов на уроках чтения 133
3.1. Анализ и оценка методического материала 133
3.2. Организация и проведение II этапа опытно-экспериментального обучения 146
3.3. Анализ результатов опытно-экспериментального обучения... 179
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 193
БИБЛИОГРАФИЯ 196
ПРИЛОЖЕНИЯ 214
- Психолингвистический аспект порождения связной речи детей младшего школьного возраста
- Формирование речевых умений студентов в системе подготовки учителя начальных классов
- Анализ и оценка методического материала
Введение к работе
Речь - неотъемлемая часть существования общества. Она является необходимым условием познавательной деятельности человека. Благодаря речи человек приобретает, усваивает и передает знания. Кроме того, речь представляет собой средство воздействия на сознание, мировоззрение, выработки норм поведения и формирования вкусов. В целом, речь имеет основополагающее значение в становлении человеческой личности.
В процессе педагогической деятельности учитель начальных классов пользуется устной речью в ее планирующей, познавательной, воздействующей функции. Современная система профессиональной подготовки учителя начальной школы призвана формировать у будущих педагогов знания и умения, направленные на совершенствование речевой деятельности учащихся младших классов. Новый уровень, на который поднялась методика развития речи, требует от будущего учителя больших знаний, чем это было несколько лет назад. На современную методику обучения речи большое влияние оказало развитие отдельных теорий в науках, смежных с методикой. Это теория речевой деятельности в лингвистике, теория речевого общения в психологии, теория развивающего и опережающего обучения в педагогике. Продолжаются активные поиски в области начального литературного образования: разрабатываются новые учебные программы, появляются новые учебные книги для литературного чтения. Возрастают требования к содержанию и качеству речи школьников.
Двуязычие - явление социально закономерное и необходимое в многонациональном государстве - без языка-посредника невозможна нормальная жизнь людей в отдельно взятой республике и в целом в Российской Федерации, и во всех ее субъектах. Русским языком в той или иной мере владеет все русское население, поэтому национально-русское двуязычие (татарско-русское, удмуртско-русское, башкирско-русское и др.) образует основной тип билингвизма в нашей стране. Сегодня встает задача его дальнейшего развития и совершенствования; которая во многом зависит от национальной школы, от учителей русского языка и литературы, от обновления содержания и методик
обучения русскому языку и литературе нерусских школьников.
Сейчас разрабатываются общие проблемы лингводидактики и литературо-• ведения, концепция и стандарты лингвистического и литературного образования, теоретические основы учебников по русскому языку и литературе для нерусских школ, гимназий и вузов. Внедряется лингвокультурологическая концепция обучения русскому языку и литературе нерусских учащихся, новые подходы к преподаванию в начальных, средних и старших классах национальных школ, к обучению речевой деятельности на русском языке, совершенствуется технология проведения уроков. Однако ряд ключевых проблем современного образовательного процесса остаются нерешенными. Требует, например, пересмотра содержание развития устной речи учащихся начальных классов на уроках чтения в ситуации активного билингвизма и его методическая реализация.
Применительно к национальной школе характер и объем речеведческих знаний, а также речеведческих умений и навыков зависят не только от целей и задач, но и во многом от условий обучения. Под условиями обучения имеются ввиду национальный состав, социальное окружение, географическое расположение (городская или сельская школа), особенности влияния родного языка на русскую речь. Данное исследование рассматривает содержание обучения русской устной связной речи учащихся начальной школы в условиях координативного и смешанного билингвизма. Для продуктивного функционирования этих типов билингвизма необходимо усиление внимания к их семантическим базам. В практическом плане это означает необходимость внимания к таким речеведческим понятиям, как текст, тема, основная мысль, логическая последовательность в тексте.
Тема нашего исследования - теория и практика обучения студентов педагогических колледжей методике развития русской устной речи учащихся-билингвов - разрабатывается в рамках традиционной методики преподавания русского языка в начальной школе.
Развитие устной речи в начальной школе - трудная проблема и для студента, и для учителя-практика. Наибольшей сложности достигает этот во
прос в условиях двуязычия, что объясняется специфическими особенностями порождения связного устно-речевого высказывания на неродном языке. Если "развитие родного языка начинается со свободного спонтанного пользования речью и завершается осознанием форм и овладением ими" (Л.С.Выготский), то развитие неродной речи тормозят устоявшиеся "языковые штампы", страх сказать "неправильно, некрасиво".
Естественно научную основу системы обучения детей связной речи представляют исследования физиологов о двух сигнальных системах высшей нервной деятельности человека, объясняющие механизм формирования устной связной речи (в частности, работы Н.И.Красногорского и М.М.Кольцовой). Методологическое значение имеют исследования по психологии речи и психолингвистике, которые раскрывают закономерности становления и развития речи и отдельных ее сторон и позволяют определить характер обучающего воздействия на детей. Проблемы развития речи и речевого общения в младшем школьном возрасте рассматривались в работах Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Р.Лурии, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, М.Н.Лисиной и др. Методика чтения в начальных классах базируется на трудах ученых-методистов Е.А.Адамовича, Н.С.Рождественского, М.Р.Львова, Н.Н.Светловской, О.В.Джежелей, Т.Г.Рамзаевой; в разработке методики классного чтения принимали участие методисты В.Г.Горецкий, Л.А.Горбушина, М.И.Оморокова, О.В.Кубасова, З.Н.Романовская, М.С.Соловейчик. Методика обучения развитию русской речи в татарской начальной школе рассматривается в исследованиях А.Ш.Асадуллина, Н.М.Хасанова, М.Х.Хасановой, Н.З.Бакеевой. Учеными-методистами разработаны основные методические положения, определяющие подход к работе по развитию русской устной связной речи учащихся начальной национальной школы. Практическое решение данной проблемы связано с работами психологов и педагогов. Различные аспекты восприятия художественного текста младшими школьниками исследуются в трудах Л.С.Выготского, О.И.Никифоровой, А.В.Запорожца, Е.А.Флериной.
В современной научно-педагогической и методической литературе проблема обучения студентов педагогических колледжей приемам развития русской устной речи на уроках чтения в условиях билингвизма является мало разработанной. В исследованиях ученых-дидактов разрабатывается проблема профессиональной подготовки учителя, представлены различные классификации общеметодических умений, необходимых для проведения любого урока, но специальным умениям, формируемым в курсе методики чтения, в данных работах не уделяется должное внимание. Практически не разработана методика чтения и обучения приемам развития русской устной речи на уроках чтения в условиях билингвизма.
Для нашего исследования принципиальное значение имеют работы, исследующие проблемы формирования профессиональных умений учителя таких дидактов, как Ю.К.Бабанский, Л.П.Краевский, ИЛ.Лернер, Н.И.Скаткин, Р.П.Скульский, И.Н.Таланчук и другие.
Наблюдения за процессом обучения и педагогической практикой студентов показали, что наибольшие затруднения у студентов вызывает обучение учащихся начальных классов русской устной связной речи на уроках чтения. Сложность работы по развитию устной речи у нерусских учащихся обусловлена ее спецификой: устная речь рассчитана на слуховое восприятие, кроме того, это речь говоримая, что предполагает наличие словесной импровизации (В.Г.Костомаров).
Текст как понятие в одном из своих значений представляет "выраженную и закрепленную посредством языковых знаков, чувственно воспринимаемую сторону речевого, в том числе литературного произведения" [220]. Понятие "текст" является основным, вокруг которого группируются другие понятия. В типовых учебниках чтения для начальной школы представлены различные тексты. Для нашего исследования наиболее интересными являются прозаические тексты, так как именно они являются основным материалом для обучения конструированию устных речевых высказываний. Развитие речи традиционно от
носится к курсу методики русского языка, хотя значение работы по развитию речи значительно шире, поскольку формирование умения красиво, грамотно и выразительно товорить вырабатывается, в первую очередь, на уроках чтения.
Задачи формирования полноценного навыка чтения и говорения могут быть решены в том случае, если студенты приобретут профессиональные умения в работе по развитию русской устной речи, смогут осознанно и самостоятельно подойти к выбору наиболее целесообразных приемов работы в процессе чтения текста. Овладение методикой развития русской устной речи опирается на осознание художественного слова, его многозначности, особой эмоциональности. Кроме того, необходимо формировать собственно методические умения с работе по развитию речи: умение отбирать методические приемы с учетом типа и стиля текста; умение работать над структурой произведения; умения проводить стилистический и языковой анализы и ряд других умений.
Отсутствие методической литературы, методических рекомендаций к работе по новым учебникам чтения для русской школы применительно к национальной школе затрудняют и работу учителя, и студента-практиканта. Недостаточная научно-практическая разработанность проблемы формирования профессиональных умений развития русской устной речи в условиях билингвизма у будущих учителей младших классов определяет выбор темы диссертационного исследования, ее актуальность.
На основе наблюдений мы пришли к выводу о необходимости исследования проблемы специального обучения студентов педагогических колледжей приемам работы по развитию русской устной речи учащихся-билингвов на уроках чтения. Данная проблема может быть решена через системное обучение студентов педагогических колледжей методике работы по развитию речи в форме спецкурса "Развитие русской устной речи учащихся-билингвов на уроках чтения" и в ходе практических занятий по методике преподавания русского языка.
Изучение состояния подготовки будущего учителя начальных классов к
проведению уроков чтения в условиях активного билингвизма определило выбор проблемы исследования.
Постановка проблемы исследования. В практике обучения студентов педагогических колледжей сложились определенные противоречия между новыми задачами речевого развития учащихся-билингвов на уроках чтения и старыми подходами к методике работы по развитию русской устной речи в условиях национальной школы. Причинами противоречий стали:
1) отсутствие методических исследований, раскрывающих процесс обучения студентов педагогических колледжей развитию русской устной речи учащихся-билингвов по учебным пособиям для русской школы;
2) недостаточная филологическая и методическая подготовка студентов педагогических колледжей, не позволяющая им обеспечить совершенствование русской устной речи учащихся-билингвов.
Довольно часто встречаются затруднения студентов и начинающих учителей в работе по развитию именно устной русской речи, особую сложность представляет работа над связными речевыми высказываниями, их структурой и изобразительно-выразительными средствами устной речи, что требует от учителя умений лингвистического и литературоведческого характера.
Для достижения должного уровня обученности студента данным умениям необходимо, на наш взгляд, определить, каковы эти основные умения. К литературоведческим умениям относятся: умение видеть развитие темы произведения, определять его идейную направленность; умение характеризовать главных героев произведения; умение обнаруживать авторское отношение к изображаемому; умение видеть изобразительно-выразительные средства, использованные в художественном произведении. К речевым умениям относятся следующие: умение определять тему и главную мысль предложенного текста; умение определять стиль текста; умение собирать и систематизировать материал к высказыванию; умение составлять план текста; умение сжато и подробно излагать текст; умение определять виды тропов умение составлять текст опре
деленного типа. Необходимо определить минимальное содержание знаний о речи, ее типах и стилях, о тексте и процессе его создания, затем решить, как этот уровень умений создания устного речевого высказывания может быть достигнут.
Объект исследования - процесс обучения студентов педагогических колледжей приемам развития русской устной связной речи на уроках чтения в условиях билингвизма.
Предмет исследования - методика обучения студентов педагогических колледжей приемам развития русской устной речи учащихся начальных классов в условиях билингвизма.
Цель исследования - выявить и устранить недочеты в традиционной методической подготовке учителя в области речевой работы на уроках чтения в начальной национальной школе, теоретически обосновать и практически разработать систему занятий для студентов педагогических колледжей, обеспечивающую овладение русской устной речью как средством обучения и воспитания учащихся младших классов в условиях активного двуязычия.
Процесс овладения студентами содержанием, методами, приемами, средствами совершенствования русской устной речи учащихся предполагает два условия:
- приобретение филологических знаний (о специфике устного речевого высказывания, стиле и языке художественного произведения) и методических знаний (о методах и приемах совершенствования русской устной речи учащихся-билингвов на уроках чтения);
- возможность практически апробировать полученные знания в условиях обучения.
Методическая модель обучения приемам развития русской устной речи на уроках чтения в условиях билингвизма основывается на системном подходе, сочетающем теоретические знания с практическими умениями и навыками обучающихся. Она позволяет процесс обучения совершенствованию русской устной речи строить с опорой на филологические знания и умения, углубляя их и совершенствуя приобретенные умения, дополняя, изменяя и контролируя их. Она реализуется в два этапа: через систему занятий по детской литературе, направленную на активизацию речевой деятельности студентов, и через спецкурс "Развитие русской устной речи учащихся-билингвов на уроках чтения", программа которого представлена в исследовании.
На основе изучения трудов современных ученых и наблюдений за процессом подготовки учителей начальной школы к проведению уроков чтения в условиях билингвизма была сформулирована концепция исследования, которая заключается в следующем: обучение совершенствованию русской устной речи учащихся в условиях равного владения двумя языками требует системного подхода в организации учебной деятельности студентов педагогических колледжей и возможности практической реализации полученных знаний в процессе обучения.
На основе представленной концепции формулируется гипотеза исследования: эффективность обучения студентов педагогических колледжей приемам развития русской устной речи учащихся-билингвов возрастет, если: а) в содержание курса по детской литературе будут внесены изменения, позволяющие корректировать и активизировать речевую деятельность студентов; б) в учебный процесс будет включен спецкурс, позволяющий систематизировать лингвистические, литературоведческие и методические знания студентов и практически отрабатывать соответствующие умения; в) спецкурс будет проводиться параллельно курсу методики чтения и в период пробной педагогической практики; г) спецкурс будет опираться на современные педагогические технологии и наиболее эффективные приемы, активизирующие творческую деятельность студентов.
Исходя из постановки цели, объекта, предмета, гипотезы исследования были определены его основные задачи:
1. Теоретически обосновать возможность обучения студентов педагоги
ческих колледжей приемам развития русской устной связной речи учащихся-билингвов на качественно новом уровне.
2. Выявить устно-речевые умения студентов, формируемые при изучении филологических дисциплин и определить уровень овладения данными умениями.
3. Разработать методическую модель обучения студентов приемам развития русской устной речи учащихся-билингвов на уроках чтения.
4. Экспериментально проверить эффективность обучения по предложенной модели.
5. Обобщить результаты эксперимента и составить методические рекомендации по формированию у студентов педагогических колледжей умений совершенствования русской устной речи учащихся начальных классов в условиях билингвизма.
Методологической основой исследования послужили теоретические труды по лингвистике, психологии, литературоведению, педагогике и методике преподавания русского языка в начальной школе, в которых рассматриваются вопросы восприятия художественной литературы младшими школьниками, излагаются теоретические основы речевой деятельности и речевого общения, освещаются специфические особенности порождения речевого высказывания ребенка, для которого русский язык не является родным.
В ходе исследования применялись следующие теоретические методы: анализ психолого-педагогической, методической, лингвистической, учебной и специальной литературы по проблеме исследования; изучение учебных программ и методических пособий для школ, педагогических училищ и колледжей; анализ и обобщение материала, полученного в ходе практики студентов, показательных уроков учителей-практиков, открытых занятий преподавателей-методистов педагогических колледжей Удмуртии и Республики Татарстан; анализ отчетной документации студентов и методистов, составленной в ходе педагогических практик и по их завершению; анализ устных высказываний
студентов и образцов учебных диалогов, представленных в методических пособиях для учителей.
Эмпирические методы: наблюдение и анализ уроков учителей-практиков и преподавателей-методистов с целью определения уровня профессиональной готовности к проведению уроков чтения; фиксирование методических приемов, используемых учителями в работе по развитию речи учащихся-билингвов; анкетирование студентов-первокурсников и студентов, вышедших на преддипломную практику, методистов педагогических колледжей и школьных учителей; разработка, проведение и анализ занятий по детской литературе и спецкурса по теме исследования.
Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап: (1995-1996). Изучалось состояние методической подготовки студентов к проведению уроков чтения в начальной школе в условиях двуязычия. Проводилось анкетирование студентов и учителей школ с целью выявления трудностей в работе над совершенствованием русской устной речи на уроках чтения в условиях билингвизма. Разрабатывалась теоретическая часть исследования, изучались работы психологов, лингвистов, педагогов, литературоведов и методистов.
Второй этап: (1997-1998). Проводилось опытно-экспериментальное обучение студентов школьного отделения Ижевского педагогического колледжа, проверялись результаты обучения на пробной и преддипломной практиках, анализировались результаты методом анкетирования выпускников педагогического колледжа, корректирование предлагаемой методики и проведение обучения по уточненным программам и материалам.
Третий этап: (1999-2000). Проводился анализ результатов опытно-экспериментального обучения, разработка методических рекомендаций для студентов и учителей начальных классов, оформление результатов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость работы заключаются в том, что в ней дан обзор теоретических работ по изучаемой проблеме; выделе
ны основные приемы, способствующие формированию у студентов педагогических колледжей профессиональных умений совершенствования устно-речевой деятельности учащихся-билингвов на уроках чтения. Предложена методическая модель обучения студентов методике развития русской устной речи учащихся-билингвов на уроках чтения. Данная модель способствует активизации и корректированию устно-речевых навыков у самих студентов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты дали возможность сформулировать научно обоснованные предложения по внесению изменений в содержание речевой работы на уроках чтения в национальной школе; был исследован и описан методический материал, представленный в пособиях для учителя начальных классов; проанализированы учебные материалы по чтению с точки зрения целесообразности их применения в условиях билингвизма учащихся. Материалы предложенного спецкурса используются для изучения методики преподавания русского языка в начальной национальной школе, для совершенствования устно-речевых умений при работе с художественными текстами в условиях билингвизма.
Достоверность результатов подтверждается их теоретическим обоснованием, данными эксперимента, анализом результатов на каждом этапе работы.
Методика обучения студентов педагогических колледжей приемам развития русской устной речи учащихся-билингвов на уроках чтения опирается на психолого-лингвистические, педагогические и методические исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Обучение студентов национальных педагогических колледжей приемам развития русской устной связной речи учащихся-билингвов на уроках чтения предполагает поэтапное формирование следующих филологических и методических знаний и умений: умение видеть развитие темы произведения; умение характеризовать главных героев произведения; умение определять стиль текста; умение составлять текст определенного типа; умение составлять план текста; умение видеть изобразительно-выразительные средства, использован
ные в художественном произведении и анализировать их; умение обучать детей выделять основную мысль текста; умение обучать детей составлять план высказывания; умение обучать детей полно и сжато пересказывать текст; умение обучать детей совершенствовать созданный текст; умение находить в речи детей ошибки, связанных с нарушением литературных норм и выбором языковых средств. Обучение совершенствованию устно-речевой деятельности учащихся-билингвов на уроках чтения предполагает изучение устной речи как одной из форм языка, ее специфических черт (спонтанность, импровизированность, выразительность, последовательность), а также изучение методики создания устно-речевых высказываний на материале художественной литературы, представленной в учебных книгах по чтению для учащихся русских школ.
2. Формирование у студентов умений совершенствования русской устной речи младших школьников в условиях билингвизма требует обучения на основе методической модели, включающей теоретическую подготовку и практические упражнения. Методическая модель должна обеспечивать возможность применения полученных знаний в процессе обучения.
3. Обучение студентов педагогических колледжей приемам развития русской устной речи учащихся-билингвов на уроках чтения формирует специальные профессиональные умения, позволяющие приобщать младших школьников к культуре речи, воспитывать у них эмоциональную сферу на основе восприятия произведений русской литературы.
Психолингвистический аспект порождения связной речи детей младшего школьного возраста
Развитие речи учащихся - одна из первостепенных и сложных задач начального обучения. Речь - это канал развития интеллекта. Слово неотделимо от мышления, оно является формой, средством выражения мысли, соответственно развитие речи - это, прежде всего, развитие мышления. От того, как думает и как умеет выражать свои мысли ребенок, зависит его общая культура. Учителю необходимо научить ребенка не только видеть и понимать предмет, но и уметь описать его живым, выразительным словом; научить детей говорить правильно, отчетливо и свободно произносить слова, легко связывать их в текст, доказательно и точно выражать свои мысли.
Коммуникативному воспитанию школьников в современных условиях придается особое значение. Именно поэтому проблема подготовки учителя начальной школы к обучению младших школьников связной речи является актуальной. Многие ведущие русские и зарубежные методисты и педагоги указывали на необходимость отведения специального времени на развитие связной речи ребенка; показывали, каким образом можно развивать связную речь школьника. Почти все педагоги и методисты единодушно утверждали, что развитие речи - это процесс, сопряженный с развитием мышления, что в развитии речи необходимо учитывать доступность материала, его привлекательность для ребенка, его воспитательную сторону.
Я.А.Коменский в "Великой дидактике" писал: "Как разум, так и речь лучше всего следует развивать у детей преимущественно на том, что доступно им, оставляя до более позднего времени то, что недоступно этому возрасту".
Слово - это одно из средств познания мира. Л.С.Выготский писал в своей книге "Мышление и речь": "Слово, лишенное значения, не есть слово, оно звук пустой. Следовательно, значение есть необходимый, конституирующий признак самого слова. Оно есть само слово, рассматриваемое с внутренней стороны. Таким образом, мы как будто в праве рассматривать слово с достаточным основанием как феномен речи. Но ... обобщение и значение слова суть синонимы. Всякое же обобщение, всякое образование понятия есть самый специфический, самый подлинный, самый несомненный акт мысли. Следовательно, мы вправе рассматривать слова как феномен мышления". Развитие содержания речи - это и развитие ее выразительных возможностей, тех особенностей слов, которые позволяют передавать с объективным содержанием и свое отношение. С годами, по мере усвоения речи растет дифференциация плана содержания речи и ее звучащей стороны. Слово превращается в понятие. Слово, понятие - форма мышления. Но прежде чем слово становится понятием, оно проходит длительный и сложный путь развития как в индивидуальной жизни человека, так и в истории культуры.
Для нашего исследования основополагающим понятием является понятие "речь". За термином "речь" в психологической литературе закрепилось два основных значения. По определению психолога В.А.Артемова, "Речь является процессом выражения мысли человека, его чувств, желаний посредством языка с целью воздействия на других людей в процессе общения в различных видах деятельности и общественных отношений. Речью называют также продукт этой деятельности - высказывания, текст, который предполагает наличие определенной внутренней (смысловой), внешней (языковой) и конструктивной (структурной) связи отдельных его частей" [5, с. 16]. Речь как вид деятельности человека и как ее продукт осуществляется на основе использования средств языка (слов, их сочетаний, предложений и т.д.). Язык - это система средств человеческого общения, а речь - функционирование этой системы, ее использование в процессе общения.
Проблема речи -йозникла в период, когда человек впервые задумался о соотношении мысли и слова. Еще в "Софите" Платона показано, что мысль - это слово, будь то говорящее молчание, когда мысль разбирается в самой себе, высказывание или именование. Как бы человек ни заглянул в себя, он видит речь, язык, ответ - да и нет на вызов бытия и небытия.
"Язык начинается с выбора говорить или не говорить. Слово может быть менее говорящим, чем молчание. Молчание - необходимый фон слова. Человеческая речь переплетена с молчанием в каждой фразе, в каждом слове, в каждом звуке. Дети обычно молчат, именно когда их спрашивают о хорошо знакомом, известном. Трагедия нынешней школы в том, что у ребенка там отнимают право на молчание. Хотят включить его описательную речь, как включают прибор. Для ребенка слово полно загадочного и обещающего смысла раньше, чем вставляется в сетку значений. Когда у него отнимают право на молчание и "требуют" доносить словами на себя и мир", вымогаемая информация произносится обычно робким бесцветным тоном. Такой тон резко выделяется на фоне характерного распева детской речи", - пишет современный философ В.В.Бибихин [20, с.114].
Тайна речи, слова привлекла внимание философов различных периодов: от эпохи эллинизма до экзистенциалистов XX века. Аристотель и Петрарка, Платон и Августин Блаженный, Розанов и Хайдеггер - каждый из них пытался понять суть человеческой речи. "Закон слова - не задерживать его в наших руках для "обработки", сразу отдавать его мысли" [20, с.116].
Лингвисты исследуют речь в плане ее сопоставления с языком. Язык -"это система материальных единиц, служащих общению людей и отражаемых в сознании коллектива в отвлечении от конкретных мыслей, чувств, желаний, а речь - последовательность знаков языка, построенная по его законам и из его материала и в соответствии с требованиями выраженного конкретного содержания (мыслей, чувств, настроений, состояний воли, желаний)..." Язык - это "средство общения возможностей (потенции)", речь - "те же самые средства в действии (реализация)" [123, с.4].
Формирование речевых умений студентов в системе подготовки учителя начальных классов
Овладение профессией предполагает не только накопление необходимых знаний, но и освоение определенных способов действия, то есть определенных профессиональных умений. Рядом умений возможно овладеть лишь практически. Для их формирования и совершенствования в педагогических колледжах существует педагогическая практика. Формирование других умений (умение лингвистически и методически грамотно ставить, а затем решать методические проблемы, умение понимать логику урока, планировать его, выбирать оптимальные способы работы и т.д.) требуют целенаправленной работы.
Процесс формирования и совершенствования знаний и умений, обеспечивающий профессиональную подготовленность к проведению уроков чтения, осуществляется при изучении таких дисциплин, как "Литература", "Риторика", "Детская литература с практикумом по выразительному чтению" и "Методика преподавания русского языка в начальной школе", а также в процессе педагогической практики. Критерии отбора материала, требуемый объем знаний и умений по русскому языку, содержание данных курсов - все это отражено в современных программах педагогических училищ и колледжей [155, 156].
Формирование профессиональных умений у будущего учителя представляет собой комплексную проблему. В психологии обучения умение определяется как "промежуточный этап овладения новым способом действия на каком-либо правиле (знании) и соответствующим правильному использованию этого знания в процессе решения определенного класса задач, но еще не достигшего уровня навыка" [219], Умение преобразуется в навык при помощи последующей тренировки, включающей решение задач в новых условиях. Типы действий, основанные на использовании различных видов знаний и включенные в те или иные виды деятельности (чтение, письмо, счет и т.д.), обладают специфическими особенностями как в процессе перехода от знаний к умениям, так и от умений к навыку [219]. Таким образом, навык - не контролируемое сознанием действие. Педагоги определяют умения и навыки как способы деятельности, усваиваемые учащимися. "Умение - это действие, состоящее из упорядоченного ряда операций, имеющих общую цель. Умение может быть усвоено с разной степенью совершенства, но его выполнение всегда контролируется сознанием. Навыком является операция, способ выполнения которой доведен до автоматизации, почти не контролируемый сознанием" [219].
Осуществление любой, в том числе речевой деятельности, возможно благодаря овладению соответствующими навыками и умениями. Речевой навык является автоматизированным компонентом речевых умений, основными его качествами являются сознательность, точность, гибкость. Эти качества навыка обеспечивают стабильность и правильное выполнение речевых действий. Основная цель обучения неродному языку состоит в формировании у учащихся речевых умений в различных видах речевой деятельности. Речевые навыки и умения достигаются путем определенной системы упражнений.
И педагоги, и психологи включают умения и навыки в структуру сознательной человеческой деятельности. Умения и навыки являются необходимым условием в любом виде деятельности. Психологическая наука подчеркивает важность сознательной установки на овладение умением и навыком в процессе обучения.
Признание того факта, что речь является своеобразной деятельностью, и научный анализ соответствующего понятия положили начало новому подходу к работе по развитию речи - с позиции теории речевой деятельности. Все обучение речи можно представить в виде двух взаимосвязанных направлений: а) совершение собственно речевой деятельности (говорения, письма, слушания, чтения); б) формирование отдельных речевых умений, создающих базу для обогащения речевой деятельности.
Второе направление предусматривает отработку отдельных действий, то есть формирование речевых умений. Наиболее полно рассматриваются эти умения в методическом пособии М.С.Соловейчик и др. Авторы выделяют два типа умений:
1. Умения, необходимые для создания высказывания (для говорения и
письма):
- умение ориентироваться в ситуации общения;
- умение планировать содержание высказывания;
- умение реализовывать намеченный план, то есть раскрывать тему и развивать основную мысль;
- умение контролировать соответствие высказывания замыслу, ситуации общения.
2. Умения, необходимые для восприятия высказываний (для слушания и чтения):
- умение осознавать свою коммуникативную задачу;
- умение по заголовку, по началу, а также по другим внешним признакам предполагать общий характер сообщения, его тему, дальнейшее продолжение;
- умение понимать значение слов, смысловую нагрузку форм слов, конструкций, интонаций; выделять элементы высказывания, по ним определять общую тему текста, разграничивать основную информацию и вспомогательную, известную и новую для себя; понимать ход развития мысли автора, его основную мысль, задачу речи; в ходе общения соблюдать нормы поведения;
Анализ и оценка методического материала
Формирование активного национально-русского двуязычия в процессе школьного преподавания возможно лишь на основе четкого разфаничения функций родного и русского языков в практике речевого общения и выделения трех типов ситуаций, а именно: ситуаций, в которых предпочтение обычно отдается родному языку; ситуаций, в которых, как правило, употребляется русский язык; ситуаций, в которых используются и родной, и русский языки [125, с. 148].
Перед учителем начальных классов в национальной школе на современном этапе стоит очень ответственная и сложная задача - обучать русскому языку не вообще, а конкретным видам речевой деятельности: умению читать и понимать русские тексты; способности понимать виды устной речи на определенные темы; составлять собственные речевые высказывания на русском языке. Исходя из этой задачи, понятно, что основными проблемами современной методической науки являются проблемы описания речевых ситуаций для школьника начальных классов, отбора языкового материала, используемого в той или иной речевой ситуации. Разработка указанных проблем должна служить главной цели национальной школы - обучению национально-русскому двуязычию.
Мы считаем, что необходимо перед вторым (основным) этапом опытно-экспериментального обучения дать анализ исходного методического материала, представленного в типовых и нетиповых методических пособиях и учебниках. Нами был проанализирован учебный материал в учебных пособиях и материал к урокам в современной методической литературе.
Раздел "Развитие речи младших школьников", представленный во всех учебных пособиях и учебниках по методике, дает возможность будущему учителю четко обозначить основные задачи работы по развитию речи на современном этапе образовательного процесса. Среди ведущих задач развития речи определены следующие: "целенаправленно учить детей создавать и воспринимать высказывания, то есть, выступать в роли не только отправителя сообщения, но и адресата, учить меняться ролями" [113].
В учебном пособии под редакцией М.РЛьвова, предназначенном для студентов пединститутов выделены основные направления работы по развитию речи. М.Р.Львов выделяет три сферы работы школы по развитию речи: усвоение литературного языка; овладение чтением и письмом; совершенствование речи учащихся.
Несмотря на значительное внимание к речевому развитию учащихся, речь детей нередко невыразительна, бедна, неправильна. Основы речевого навыка закладываются в начальной школе. Именно здесь дети впервые сталкиваются с литературным языком, с необходимостью совершенствовать язык.
Ученый-методист подробно освещает основные методы развития речи учащихся, раскрывает содержание работы по развитию речи учащихся на каждом уровне (произносительном, лексическом, грамматическом уровне текста), дает типологию организационных форм развития речи. Но данное пособие рассчитано на формирование методических умений для работы с русскими учащимися. Кроме того, описываются типы уроков русского языка, направленных на развитие речи.
В учебном пособии "Русский язык в начальных классах" под редакцией М.С.Соловейчик, предназначенном для студентов педагогических учебных заведений рассматривается процесс совершенствования речевой деятельности младших школьников на базе теории речевой деятельности. Авторы данного пособия выделяют три этапа речевого развития: 1) обучение созданию высказываний; 2) обучение слушанию как виду речевой деятельности; 3) обучение чтению как виду речевой деятельности.
