Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. РЕЧЕВАЯ КОММУНИКАЦИЯ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ 12
1.1 Инновационные процессы в развитии высшего образования в России 12
1.2.Комплекс лингвистических дисциплин, обеспечивающих коммуникативную компетенцию студентов-нефилологов сервисных специальностей 24
ГЛАВА 2. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОБУЧЕНИЯ РЕЧЕВОЙ КОММУНИКАЦИИ СТУДЕНТОВ СЕРВИСНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ 32
2.1 . Формирование у студентов научного представления о речевой коммуникации 32
2.2.Лингвистическая прагматика и речевая коммуникация 49
2.3.Совершенствование навыков письменной и устной речи 71
2.4.Этика речевой коммуникации 127
ГЛАВА 3. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ В ОБЕСПЕЧЕНИИКОММУНИК АТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ 142
3.1. Типология учебных текстов 142
3.2.О составлении учебных практических заданий, их типах и реализации в них целевых назначений 155
ГЛАВА 4. ОБУЧЕНИЕ РЕЧЕВОЙ КОММУНИКАЦИИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ДЕЛОВЫХ ИГР 183
4.1 .Деловые игры как метод активного обучения 183
4.2.Методика обучения студентов языку специальности с опорой на лингвистическую деловую игру «Переговоры» 200
ГЛАВА 5. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РЕЧЕВОЙ КОММУНИКАЦИИ 212
5.1 .Тестирование уровня освоения студентами разделов речевой коммуникации 213
5.2.Эксперимент по проведению ЛДИ «Переговоры» 224
5.3.Коммуникативное тестирование профессиональных качеств 248
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 264
БИБЛИОГРАФИЯ 269
- Инновационные процессы в развитии высшего образования в России
- Формирование у студентов научного представления о речевой коммуникации
- Типология учебных текстов
Введение к работе
Актуальность исследования определяется тем, что к специалисту в области сервиса предъявляются требования не только высокого профессионализма, но и глубокого понимания принципов общения. Коммуникативная подготовка является по существу неотъемлемой составляющей его профессиональной подготовки.
Происходящее сегодня переосмысление понятия образованности характеризуется не только совершенствованием суммы конкретных знаний, умений и навыков, на достижение которой традиционно направлен учебный процесс в вузе, но и учетом ценностной ориентации общества в целом и личности в частности, развитием способности адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим условиям.
Говоря о специалистах социально-культурной сферы, к сказанному выше следует добавить четкую и осознанную речевую культуру, образцовое владение русским языком, правильное и коммуникативно-адекватное использование языковых средств. В подтверждение можно сослаться на материалы Второго международного конгресса ЮНЕСКО по техническому и профессиональному образованию (Сеул, 1999), в которых отмечено, что работник сферы услуг XXI века должен быть не только хорошо образован как специалист в своей области, но и обладать широкими познаниями в области культуры и навыками общения.
Уместно отметить здесь, что все предыдущие годы речевая подготовка не входила в обязательные требования государственных стандартов высшего профессионального образования для нефилологических специальностей. За исключением, разумеется, иностранного языка, который должны были изучать все. Не умаляя достоинства знания иностранного языка, нельзя тем не менее игнорировать национальную языковую культуру. Не случайно,
например, в американских университетах курс английского языка входит в число обязательных дисциплин наряду с американской историей.
И лишь в образовательных стандартах нового поколения, обучение по которым началось с сентября 2000 года, в блок гуманитарных и социально-экономических дисциплин введена дисциплина «Русский язык и культура речи». Однако объем аудиторных часов в образовательных стандартах ряда нефилологических специальностей (36 час.) явно недостаточен для реализации требований к содержательному минимуму по этой дисциплине.
Вместе с тем для сервисных специальностей «Социально-культурный сервис и туризм» и «Домоведение» в блок общепрофессиональных дисциплин включено изучение «Речевой коммуникации»
В связи с вышеизложенным обобщить и систематизировать опыт обучения речевой коммуникации в системе профессиональной подготовки студентов-нефилологов представляется сегодня весьма актуальным.
Степень научной разработанности проблемы. Вопросы профессионального образования в области сервиса разработаны недостаточно полно. То же самое можно сказать и о речевой подготовке студентов сервисных специальностей.
Дело в том, что дисциплина «Основы речевой коммуникации» была впервые введена, по предложению автора данного исследования, в учебный процесс в 1991 г. в учебный план новой в тот период для российского образования специальности «Социальная работа». Она вобрала в себя теоретические и методико-педагогические проблемы речевого общения, включая культуру речи, стилистику, психолингвистику, социолингвистику и др. Поэтому при разработке концептуальных аспектов обучения речевой коммуникации были использованы труды известных российских и зарубежных ученых. Так, основы грамматики и стилистики русского языка, заложенные еще М.В.Ломоносовым, получили развитие в российской трудах К.С.Аксакова, Ф.И.Буслаева, А.Х.Востокова, Я.К.Грота, А.А.Потебни и др.
Интенсивные исследования в русистике советского периода способствовали пробуждению интереса языковедов к проблемам культуры речи. Работы Р.И.Аванесова, Г.О.Винокура, С.П.Обнорского, С.И.Ожегова, В.М.Пешковского, Д.Э.Розенталя, Д.Н.Ушакова, В.Н.Чернышова, Л.В.Щербы и других существенно повлияли на становление норм современного русского литературного языка в области произношения и ударения, грамматики и стилистики и т.д.
Труды В.В.Виноградова имели важное значение для разработки вопросов культуры речи и нормализации русского языка как самостоятельного научного направления в языкознании. В последние годы теоретические проблемы культуры речи были достаточно подробно изложены в работах Б.Н.Головина, К.С.Горбачевича, Л.И.Скворцова, а также Ю.А.Бельчикова, А.Н.Васильевой, А.А.Введенской, В.Г.Костомарова, Н.Н.Кохтева, Л.Г.Павловой и др.
Широко известны также труды Г.Г.Городиловой в области речевого общения, А.А.Леонтьева в области психолингвистики, Г.З.Апресяна и Е.А.Ножина в области ораторского искусства, А.А.Акишиной и Н.И.Формановской в области речевого этикета и т.д.
Что же касается работ в области собственно речевой коммуникации, то их не так уж много. В качестве примера можно привести учебное пособие О.Я.Гойхмана и Т.М.Надеиной «Основы речевой коммуникации» (М.,1992) и учебник для вузов тех же авторов «Основы речевой коммуникации» (М.,1997); монографию Е.Н.Зарецкой «Риторика. Теория и практика речевой коммуникации» (М.,1998); книгу Е.В.Клюева «Речевая коммуникация» (М.,1998) и ряд других работ.
Аспекты игрового проектирования в учебном процессе достаточно глубоко и всесторонне отражены в публикациях многих российских ученых и специалистов. Вместе с тем, методика и дидактика именно лингвистических деловых игр и вопросы коммуникативного тестирования как способа
определения профессиональных знаний и умений не нашли должного освещения.
Вышесказанное позволяет предположить, что основные положения исследования носят инновационный характер.
Цель исследования состоит в том, чтобы провести научно обоснованный анализ педагогического воздействия обучения речевой коммуникации на профессиональную подготовку специалистов социально-культурной сферы в вузах Российской Федерации.
Объект исследования - процесс обучения речевой коммуникации студентов сервисных специальностей.
Предмет исследования: содержание и методика преподавания различных аспектов речевой коммуникации тем студентам, для которых языковая культура и компетенция являются важной частью их профессиональной подготовки.
В" основу исследования была положена следующая гипотеза: профессиональная подготовка будущих специалистов для социально-культурной сферы будет осуществляться гораздо эффективнее и заложит основы их конкурентоспособности на рынке труда, если:
процесс овладения студентами базовыми знаниями, умениями и навыками в области речевой коммуникации будет осуществляться не стихийно, а на основе системно-прагматического подхода;
будут активно использоваться игровое проектирование и другие элементы современных образовательных технологий;
будут разработаны методики тестирования понимания студентами лекционно-практических занятий и контроля уровня профессиональной подготовки с помощью оценки коммуникативных умений.
В соответствии с гипотезой были сформулированы следующие задачи:
Обосновать целесообразность совершенствования системы коммуникативной подготовки специалистов социально-культурной сферы в целом и сервиса в особенности.
Провести исследование научно-педагогических и методических работ по проблемам речевой подготовки студентов-нефилологов.
Исследовать современные технологии обучения речевой коммуникации.
Проанализировать теоретические принципы, дидактические условия и деятельностные методики обучения студентов сервисных специальностей как факторы достижения коммуникативной компетенции.
Разработать систему лингвистических дисциплин в зависимости от целей профессиональной подготовки по конкретным специальностям.
Разработать и экспериментально проверить комплекс упражнений, тестов и заданий в аспекте речевой коммуникации.
По итогам исследования на защиту выносятся следующие положения:
Результаты анализа теоретических аспектов обучения речевой коммуникации студентов-нефилологов, в целях совершенствования высшего профессионального образования в сфере сервиса.
Примерная (типовая) учебная программа дисциплины «Речевая коммуникация» для студентов сервисных специальностей, включенной по предложению диссертанта в образовательные стандарты нового поколения.
Результаты анализа педагогических принципов, дидактических условий и деятельностных методик обучения речевой коммуникации студентов сервисных специальностей.
Системный подход к изучению лингвистических дисциплин, обеспечивающих коммуникативную компетенцию будущих специалистов по сервису, в зависимости от конкретной специальности и специализации.
Концепция использования игрового проектирования как метода активизации обучения речевой коммуникации, основанная на теоретических положениях лингвистических деловых игр.
-6. . Коммуникативно-прагматический подход к обучению речевой коммуникации, основанный на системно-структурном представлении о языке и речи, с использованием принципов лингводидактики.
Рекомендации по содержательной составляющей учебных программ лингвистических дисциплин для студентов сервисных специальностей.
Методика тестирования профессиональных навыков и умений на основе оценки коммуникативной компетенции студентов как результата обучения речевой компетенции.
Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в следующем.
.J. Впервые в отечественной лингводидактике проведено теоретическое исследование в области обучения речевой коммуникации студентов-нефилологов сервисных специальностей. Определены роль и место культуры языка, речи и общения в системе профессиональной подготовки будущих специалистов социально-культурной сферы. Предложена теоретическая модель обучения речевой коммуникации студентов-нефилологов.
2. На основании сопоставительного анализа целей и задач системы профессионального образования в сфере сервиса и государственных
образовательных стандартов высшего профессионального образования в сфере сервиса выделены методически обоснованные уровни лингвистических дисциплин, необходимых и достаточных для формирования языковой личности, действующей профессионально в «контактной зоне» с потребителями услуг. При этом определена зависимость содержания обучения речевой коммуникации от междисциплинарных связей дисциплин учебного плана соответствующей специальности и специализации.
Разработан комплекс учебно-методических документов и материалов по специализации «Референтские услуги» специальности «Социально-культурный сервис и туризм»: примерный и рабочий учебные планы, программы, учебные и методические пособия, в которых четко прослеживается коммуникативная направленность в обучении лингвистическим дисциплинам.
3. Разработана впервые в образовательной практике негуманитарных вузов России дисциплина «Основы речевой коммуникации». Обоснована необходимость изучения подобной дисциплины будущими специалистами сервиса, профессиональная деятельность которых осуществляется во взаимодействии с потребителями услуг. Определены научно-педагогические положения и структура дисциплины, в которых реализован коммуникативно-прагматический подход к обучению.
Теоретически обоснован метод обучения речевой коммуникации на принципах лингвистической прагматики. Определена роль речевых тактик, реализующих ту или иную коммуникативную интенцию, в достижении коммуникативной компетенции. Разработан подход к использованию речевых тактик в лингводидактических целях, а также принципы тестирования речевого высказывания с помощью распознавания речевых тактик.
Исследовано игровое проектирование как способ обучения речевой коммуникации студентов-нефилологов, в структуру которого включены
типовые тексты, предыгровые упражнения, коммуникативные ситуации, ролевые игры. Предложена классификация типовых текстов на основе лексических единиц, представляющих собой тематические группы профессионально ориентированных терминов, приведены принципы построения учебных заданий с использованием тематических групп терминов.
,„6, Проанализированы ролевые учебные игры как основной прием активного обучения речевой коммуникации. Обоснован и введен в научный оборот термин «Лингвистическая деловая игра» (ЛДИ); систематизированы виды ЛДИ и предложена методика их использования в зависимости от целей обучения речевой коммуникации.
Практическая значимость работы определяется следующим.
Теоретические выводы и рекомендации в области совершенствования речевой культуры и коммуникативной подготовки специалистов сервиса реализованы в Государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования.
Материалы диссертации могут быть использованы при разработке стратегии речевой подготовки специалистов, деятельность которых во многом определяется взаимодействием с партнерами в сфере профессиональной коммуникации.
Предложенные в работе методика лингвистического игрового проектирования может быть использована при разработке новых образовательных технологий.
Созданные диссертантом (и при его участии) учебники для вузов, учебные программы и методические разработки помогут преподавателям вузов, осуществляющих подготовку специалистов по сервисным специальностям, при разработке учебно-методического обеспечения учебного процесса по русскому языку, культуре речи и речевой коммуникации.
5. Предложенный метод тестирования профессиональных навыков и умений через характеристики коммуникативной компетенции может быть использован при контроле качества учебного процесса.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования
неоднократно докладывались на научных конференциях Московского
государственного университета сервиса, а также на республиканских и
международных конференциях. По предложению диссертанта дисциплина
«Основы речевой коммуникации» была включена в учебные планы высшего
профессионального образования специальностей «Социальная работа»,
«Социально-культурный сервис и туризм» и «Домоведение». В
государственных образовательных стандартах нового поколения дисциплина «Речевая коммуникация» введена в блок общепрофессиональных дисциплин как обязательная.
Предложенный автором подход к изучению лингвистических дисциплин студентами сервисных специальностей нашел отражение в примерных (типовых) и рабочих учебных программах. Материалы исследования включены в 2 учебника и учебное пособие для вузов, которые изданы через издательство республиканского уровня с грифом Министерства образования Российской Федерации. Студенты практически всех вузов России, обучающиеся по сервисным специальностям, изучают речевую коммуникацию по учебнику, научным редактором и соавтором которого является диссертант.
Разработанная автором методика игрового проектирования неоднократно докладывалась на научно-методических конференциях, апробирована на практических занятиях со студентами Московского государственного университета сервиса, где в основном выполнялось диссертационное исследование, а также в ряде других вузов и получила высокую оценку. На основе этой методики диссертантом проведен студенческий научно-практический семинар в Чехии (г.Трибонь).
Инновационные процессы в развитии высшего образования в России
В последние годы инновационность в обучении и воспитании привлекает внимание ученых разных направлений, в том числе педагогов и лингвистов. По своему основному смыслу понятие «инновация» относится не только к созданию и распространению новшеств, но к преобразованиям, изменениям в образе деятельности, стиле мышления, который с этими новшествами связан.
Наиболее значимой особенностью современной ситуации в системе образования является сосуществование двух стратегий организации обучения: традиционной и инновационной. Сами термины: инновационное и традиционное, нормативное обучение и идея их альтернативности были предложены группой ученых в докладе Римскому клубу в 1978 г., обратившему внимание мировой научной общественности на факт неадекватности принципов традиционного обучения требованиям современного общества к личности и к развитию ее познавательных возможностей [Боткин 1983].
Инновационное обучение трактовалось как ориентированное на создание готовности личности к быстро наступающим переменам в обществе, готовности к неопределенному будущему за счет развития способностей к творчеству, к разнообразным формам мышления, а также способности к сотрудничеству с другими людьми. Главные черты инновационного обучения - «предвосхищение» и «участие». При этом Дж.Боткин предупреждает от смешения способности к предвосхищению со способностью к прогнозу. Последний часто означает «не более чем экстраполяцию на будущее утративших актуальность тенденций» [Боткин 1983, с.43]. Он считает, что требуется нечто большее, чтобы внедрить предвосхищающее обучение, а именно постоянное стремление к переоценке ценностей, сохранение тех из них, которые обладают непреходящей значимостью, и отказ от тех, которые устарели [там же]. Переоценка ценностей является существенной частью исследования будущего. Обобщая специфику инновационного обучения, Дж. Боткин подчеркивает его черты: открытость обучения будущему, способность к предвосхищению на основе постоянной переоценки ценностей, способность к совместным действиям в новых ситуациях.
На первый взгляд, ситуация инновационного обучения, постулируя открытость будущему и развитие личности посредством совместной творческой деятельности, не несет ничего нового для науки. В известных научных школах уже давно использовались эти принципы. Диалоги Сократа давно стали образцом организации инновационного обучения, а отношения учителя и ученика эталоном творческого демократизма. Однако необходимо отметить тот факт, что модели инновационного обучения сегодня - это не отдельные островки научных школ, а проявление глубинной потребности общественного развития в новом типе личности. Инновационное обучение как стратегия массового образования несет более глубокое изменение в образовании.
По общему признанию, вторая половина и конец XX столетия - это период «глобальных инноваций» во всех областях культуры, экономики, техники, общественной и индивидуальной жизни. Инновация преобразует всю систему отношений человека с миром и самим собой. Глобальные инновационные процессы сопровождаются ускорением развития всех сторон общественной жизни, что обостряет и углубляет противоречие между темпами общественного и индивидуального социокультурного развития. Рассматривая функции современной системы образования в масштабах этих перемен, следует связать возможности преодоления противоречия с двумя альтернативными стратегиями организации образования.
Первый путь намечается традиционной стратегией организации обучения, которая в принципе не меняет место и роль человека в культуре, меру его готовности к переменам в жизни, ибо сохраняется сложившаяся система организации образования. Компоненты этой системы лишь модернизируются и усовершенствуются. Но при всех изменениях усиливаются деструктивные моменты по отношению к личности: социальное отчуждение, отход учеников от ценностей образования и др. В данном случае не обеспечивается готовность к позитивным переменам в обществе.
Инновационное обучение создает новый тип учебно-воспитательного процесса, раскрепощающий личность учителя и ученика.
Большинство исследователей (В.Я.Ляудис, Н.Р.Юсуфбекова и др.) понимают под инновационным обучением процесс и результат такой учебной деятельности, которая стимулирует вносить инновационные изменения в существующую культуру, социальную среду. Такой тип обучения {и образования) помимо поддержания существующих традиций стимулирует активный отклик на возникающие как перед отдельным человеком, так и перед обществом проблемные ситуации.
Формирование у студентов научного представления о речевой коммуникации
К специалисту в области сервиса предъявляются требования не только высокого профессионализма, но и глубокого понимания принципов общения, особенно речевого. Культура речи является по существу одной из составляющих частей профессиональной подготовки специалистов по туризму, правовым услугам населению, музейно-выставочному сервису, домашнему менеджменту, не говоря уже о референтах, документоведах и имиджмейкерах. Они должны в совершенстве всеми видами речевой деятельности, обладать навыками речевого тестирования, уметь квалифицированно вести беседу (именно вести, а не только участвовать в ней), в общем чувствовать себя вполне уверенно как в бытовой, так и в деловой сферах общения.
Несмотря на широкий интерес к проблемам речевого общения, отечественных учебников и учебных пособий по основам речевой коммуникации крайне недостаточно. Есть немало книг, посвященных деловому общению, но их авторами нередко являются либо психологи, либо философы, либо специалисты в области управления, поэтому, на наш взгляд, факторы языка и речи отодвинуты в этих изданиях на второй план.
Вместе с тем следует отметить появление в последнее время весьма конструктивных пособий по культуре речи и ораторскому искусству (Васильева А.Н. «Основы культуры речи», Голуб И.Б., Розенталь Д.Э. «Секреты хорошей речи», Зарецкая Е.Н. «Риторика. Теория и практика речевой коммуникации», Введенская Л.А., Павлова Л.Г. «Культура и искусство речи» и др.), которые, однако, не исчерпывают всех реалий, связанных с речевым общением. Особенно обширна переводная литература, но и она не охватывает всего круга проблем речевой коммуникации.
Говоря о таких формах речевого общения, как монолог и диалог, В.В.Виноградов отмечал, что свободное владение ими - это искусство, для которого, кроме обычных навыков, нужны также «творческая сила индивидуального своеобразия и соответствующая традиция» [Виноградов 1981].
Рассматривая сущность речевого общения, Г.Г.Городилова выделяет три круга лингводидактических проблем [Городилова 1983]. Первый круг:
иерархия структуры речевого общения обусловливается последовательностью упражнений, формирующих умения каждого из уровней коммуникации: действий, направленных на установление психологического контакта - взаимодействия - воздействия -общения;
рассмотрение речевого общения в единстве трех составляющих (коммуникативно-познавательная деятельность
коммуникативно-познавательный процесс, отношение друг к другу) позволяет, зная механизмы каждого из них, разрабатывать приемы обучения, адекватные этим механизмам;
рассмотрение в качестве объекта обучение речевой деятельности (язык, речь, экстралингвистика). Второй круг:
выделение в качестве единицы обучения общению высказывания разных уровней сложности;
иерархия обучения способам оформления мысли и речи; обучение внутренним связям текста и внешним языковым средствам их выражения в единстве, т.е. обучение языку на основе отобранных лексических тем и подтем. Третий круг: обучение языку с целью общения; отбор языкового материала осуществляется на функциональной основе, т.е. с опорой на речевой процесс.
Типология учебных текстов
Исходя из анализа учебников и учебных пособий по русскому языку как для российских студентов, так и для студентов-иностранцев, можно констатировать, что тексты по деловому общению в этих публикациях имеют ряд существенных недостатков: они недостаточны в количественном отношении (не все темы профессии охватываются, и ввиду малочисленности текстового материала данная профессиональная речь плохо осваивается); в самих текстах как единицах обучения недостаточно необходимых терминов (их общее количество в учебниках также намного занижено по отношению к необходимости); в содержательном отношении тексты многоаспектны, как правило, не сосредоточены на одной теме (микротеме), что создает студентам трудности их восприятия (тексты малодоступны для них).
Говоря о текстах, необходимых для обучения видам речевой деятельности студентов сервисных специальностей (чтение текстов по специальности, составление деловых текстов в области профессиональной деятельности, образцы монологических высказываний), то их вообще трудно найти в литературных источниках.
С дидактической стороны подобные тексты не должны быть чересчур сложными, но не должны быть и слишком упрощенными. Их содержательная и структурная сложность должна возрастать по ходу обучения. Дидактичность текстов должна проявляться и в их структурировании, в придании им той или иной специальной структуры, помогающей их восприятию, особенно в полиэтнических группах студентов.
В настоящей главе предлагается типология текстов, созданная с учетом вышесказанного, основанная на принципах отбора и систематизации деловой лексики. Предлагаемая типология текстов и характер рекомендуемой реализации их типов во многом подводятся под разработанную вышеописанную учебную тематическую систематизацию лексики. Все отобранные и систематизированные лексические единицы-термины, синтаматически сопутствующие им в речи глаголы и прилагательные, родственные однокоренные слова должны быть мематически достаточно направленны и насыщены. В описании лексика рассредоточена по тематическим группам (ТГ), поэтому и в рекомендациях по составлению текстов будем в основном придерживаться принципа монотематичности текста (раскрытия микротемы в одном тексте), монотематического единства учебного блока.
Предлагаемые типы текстов имеют дидактический характер. Во многом это структурные варианты подачи интродукционно- энциклопедических сведений; в некоторых случаях - это структуризованное изложение лингвистических пояснений к частям терминологии. Таким образом, придается важное значение учебной структуре текста как фактору лучшего понимания, лучшего запоминания содержания, как стимулятору собственной речи студента, говорения на профессиональные темы Профессиональные тексты данного периода обучения должны отличаться заметной моноструктурностью составляющих частей (помимо прочего, это дает студентам возможность уяснить себе типичные структурные приемы научного стиля речи); переход к текстам с разнообразной структурой частей должен быть постепенным.
В работе с учебными текстами в данном случае на первое место ставилась задача введения, закрепления и твердого усвоения лексики, терминологии, лексической сочетаемости терминов. В меньшей степени ставится задача усвоения грамматических конструкций, характерных для научной и деловой речи, но на это тоже должно быть направлено внимание при подготовке и изучении текстов; эти конструкции должны быть достаточно часты в текстах (во всей их совокупности) и распределяться в них достаточно равномерно каждая.
Учебные тексты распределяются по учебным блокам. Каждый блок учебного материала соответствует выделяемой ТГ терминов. В один блок закладывается не один, а серия текстов и серия заданий.
Предлагаемые типы учебных текстов:
1.Дефиниционные монологические тексты.
2.Тексты типа диалогического интервью.
3.Тексты - лингвистические рассказы.
4.Тексты - учебные профессиональные рассказы.
5.Тексты "От представления к понятию".
б.Тексты с перечислительными элементами.
7.Тексты с объяснением различий и сходств близких по смыслу терминов.
8.Тексты с этимологическими замечаниями.
9.Структурно комбинированные тексты.
Перейдем к описанию каждого из названных типов.
