Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННЫЕ НАУЧНЫЕ ПОДХОДЫ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОММУНИКАЦИИ В ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННОЙ СРЕДЕ 25
1.1. Источники формирования понятийно-терминологического аппарата педагогической коммуникации в информационно-коммуникационной среде 25
1.1.1.Термины коммуникации как часть терминологии теории информации и связи 27
1.1.2.Терминология информатики и инфокоммуникационных технологий 30
1.1.3.Терминология теории и практики коммуникации 34
1.1 АТермины коммуникации в составе терминологии теории обучения 39
1.1.5.Терминология компьютерно-опосредованной коммуникации как отражение интегративных процессов в педагогическом знании 42
1.2.Педагогическая коммуникация в информационно-коммуникационной среде в структуре современного научного знания 48
1.2.1.Становление коммуникативного направления в целом как научной области 51
1.2.2.Компыотерно-опосредованная коммуникация как прикладная область коммуникативных исследований 57
1.2.3.Научно-методологические проблемы развития теории и практики педагогической коммуникации в российском образовании 66
1.2.4.Междисциплинарные методологические подходы к исследованию коммуникативных педагогических проблем и процессов 71
1.2.5.Современные коммуникативные методологические подходы в педагогике и информатике 79
1.2.6.Развитие телекоммуникаций в образовании. Четвертая коммуникативная революция 87
1.3.Критический подход к оценке развития коммуникации в электронном образовательном сообществе 92
1.3.1.Динамика и тенденции развития образовательного и академического сетевого сообщества. Параметры измерения 93
1.3.2.Информационно-коммуникационное неравенство 106
ГЗ.З.Информационные потоки и индивидуальное человеческое сознание 111
1.3.4.Негативные компоненты инфокоммуникационных технологий 117
1.3^.Интеллектуальная собственность и авторское право 121
1.3.6.Современные угрозы в области информационной и коммуникационной безопасности 125
ГЛАВА 2. ДИДАКТИЧЕСКАЯ ОСНОВА ОБУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОММУНИКАЦИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННОЙ СРЕДЕ 130
2.1 . Формирование образовательной информационно-коммуникационной среды 131
2.1.1.Технологические составляющие 136
2.1 ^.Организационные составляющие. 144
2.1.3.Содержательные дидактические компоненты 149
2.1.4.Методическое обеспечение 156
2.1.5 .Медиалингвистические составляющие 161
2.1.6.Гипертекстовая структура 170
2.2. Мультикультурный подход к обучению педагогической коммуникации в глобальной информационно-коммуникационной среде 177
2.2.1 .Межкультурная коммуникация в современном образовании 179
2.2.2.Технологические методы преодоления языковых барьеров 185
2.2.3.Коммуникативно-деятелыгостный метод обучения иностранным языкам 190
2.3. Социальный подход к обучению педагогической коммуникации в образовательной
информационно-коммуникационной среде 199
2.3.1. Взаимодействие человек - компьютер -человек 201
2.3.2. Естественно-языковой интерфейс 210
2.3.3. Социальный интерфейс 214
ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАСТНИКОВ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ 218
3.1. Адаптация педагогической коммуникации к информационно-коммуникационной среде 218
3.1.1.Пространственно-временные проблемы адаптации. Коммуникативное пространство 222
3.1.2.Пространственно-временные проблемы адаптации. Коммуникативное время 227
3.1.3.Динамика развития образовательного и академического сетевого сообщества.Технологии измерения 234
3.2.Коммуникативный подход к обучению в образовательной информационно-коммуникационной среде 240
3.2.1.Требования к коммуникативной составляющей профессиональной компетентности 241
3.2.2.Развитие коммуникативных профессиональных навыков 249
3.2.3.Групповая коммуникация в образовательной информационно-коммуникационной среде 255
3.2.4.Активность и пассивность участников педагогической коммуникации 259
3.2.5.Восприятие текстового электронного сообщения 267
3.2.6.Коммуникативная составляющая в дистанционном обучении 272
3.3. Коммуникативная компетентность педагога-практика и исследователя в научно-образовательной информационно-коммуникационной среде 280
3.3.1.Формирование образовательных сетевых сообществ 283
3.3,2.Развитие академических виртуальных сообществ 289
3.3.3.Пример исследования научной коммуникации в форуме 297
3.3.4. Коммуникативная компонента профессиональной этики 300
3.3.5.Профессиональный нетикет 304
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 310
- Источники формирования понятийно-терминологического аппарата педагогической коммуникации в информационно-коммуникационной среде
- Формирование образовательной информационно-коммуникационной среды
- Адаптация педагогической коммуникации к информационно-коммуникационной среде
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблемы освоения компьютеров в образовании, совершенствования обучения на их основе исследуются образовательным сообществом практически с момента начала промышленного производства компьютеров, т.е. с 1950-х годов. Тем не менее, первые опыты по созданию обучающих машин были начаты в середине 1920-х годов в США психологом Сиднеем Пресси. В них были использованы идеи "студентоцентрированного" обучения (student-centered approach), и только гораздо позднее, после опубликования в 1958 г. работы американского психолога Б.Ф. Скиннера "Наука об обучении и искусство обучения", начался новый период разработки и применения технических средств обучения. Принципы, выведенные Скиннером для его обучающей машины, до сих пор являются основными в программированном обучении (см., например [Maddux, 1997, с.ПО; Карлащук, 2001, с.9; Кривошеее, 1998; Ростунов, 1963]), а также принципами эффективного использования технологий в дистанционном обучении (см., например [Дистанционное..., 1998, с.34; Интернет-обучение..., 2004, с.66]).
Использование компьютеров с применением метода программированного обучения началось в период с 1970-х по 1980-е годы, и в дальнейшем было развито американским психологом Н. Краудером (programmed instruction, pre-programmed computer-based learning, CBL, computer-based teaching, CBT, computer assisted learning, CAL, etc.) [Bates, 1995, с 181; Беспалько, 2002, c.251; Ростунов, 1963]. В отличие от подхода Скиннера, здесь процесс обучения включает большие по объему и сложности задания, сформулированные в виде некоторой проблемы. При правильном выборе решения учащийся получает новое задание, в случае совершения ошибки указывается ее причина, даются рекомендации и подсказки. В современных терминах этот подход (разветвленное программирование) называется адаптивным обучением или тестированием, обучающим диалогом, индивидуально-ориентированным тестированием [Агапонов, 2003, с.123; Карлащук, 2001, с.18; Романов, 2000, с.105].
Оба описанных подхода к обучению относятся к поведенческому подходу (бихевиоризму), когда обучающийся работает с заранее подготовленным учебным материалом, взаимодействует через выбор из предусмотренных баз вопросов и маршрутов. Программа способна воспринимать ответы, определять выбранный путь и обеспечивать обрат-ігую связь с обучающимся через его запросы и ответы [Maddux, 1997, с.ПО; Дистанционное..., 1998, с.86]. Развитие тестовой психологии и как следствие тестирующих программ (Ф. Гальтон, А. Бине, Б. Анори, Т. Симон, Д. Киттелл и др.) позволило найти более действенные механизмы коїпроля и оценки знаний и умений, а также управления
учебным процессом в целом (например, взаимодействие тестов достижения и тестов способностей [Зимняя, 1997, с.23], семантический анализатор ответа [Агапонов, 2003, с.136], оценка действий студентов и отслеживание их достижений [Bates, 1995, с.189]). Данное направление программированного обучения продолжает развиваться в части аппаратно-программного обеспечения, визуализации и систематизации информации, дружественности интерфейса, приложений искусственного интеллекта [Интернет-обучение..., 2004, с.48] и относится к проблемам человеко-компыотерного взаимодействия {human-computer interaction, НСГ) [Barnes, 2003, с.49; Кроль, 2003, с.282].
Проблемы взаимодействия людей посредством компьютерных телекоммуникаций, в компьютерных сетях и Интернете как одной из глобальных компьютерных сетей (компьютерно-опосредованная коммуникация, computer-mediated communication, CMC), освоения информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в качестве научных и образовательных, стали предметом исследований вскоре после зарождения Интернета. По-видимому, не столько со времени основания военной научно-исследовательской сети ARPANet (1962-1969), хотя именно к этому периоду относятся первые исследования по опосредованному компьютером групповому взаимодействию , сколько с начала развития первой научно-образовательной компьютерной сети, объединившей пять университетских суперкомпыотерных центров для увеличения их вычислительных мощностей (сеть Национального научного фонда США, National Science Foundation, NSFNet), т.е. с конца 1980-х годов [Bates, 1995, с.202; Захаров, 2002, с. 109]. А в России, по некоторым данным, - со времени начала формирования российского сегмента сети, которое, по мнению Л. Пресса, началось 22 августа 1990 г., после соединения отечественных и зарубежных глобальных сетей (а именно европейской сети EUnet) и начала обмена электронной почтой с заграницей, участия в научных телеконференциях [Войскунский, 2000 в, с.168; Перфильев, 2003, с.48].
Характерной проблемой освоения ИКТ, обсуждаемой в современной педагогической науке, является стремительное развитие аппаратно-программных и, следовательно, дидактических возможностей этих технологий (от педагогического взаимодействия через текст до потокового видео). Еще одной обсуждаемой проблемой является взаимодействие различных дисциплин в процессе создания и исследования ИКТ, что требует взаимной интеграции концепций, методологии, терминологии и пр. Действительно, ИКТ представляют собой объект междисциплинарных исследований для специалистов многих наук: естественных и техішческих (в первую очередь информатика, или computer science, теория связи), социально-гуманитарных наук (педагогика, психология, лингвистика, социология, философия и пр.), а также междисципли парных направлений (педагогическая и социальная информатика, педагогическая психология, культурология, семиотика, герменевтика, библиотековедение, этнография, политология, кибергеография и пр.). Обобщающий, многосторонний междисциплинарный интегративный подход, свойственный современной науке при исследовании подобных объектов, может содействовать приращению нового знания в области педагогической науки [Berger, 1972, с.25; Педагогические..., 2004, с. 172].
Отметим также область исследований, в которой изучаются процессы коммуникации между людьми (human communication), имеїгуемую в американском варианте как Communication Science {Communication, Communication Studies), которая сравнительно недавно стала известна российскому научному и образовательному сообществу. Ранее, например в философском словаре 1986 г., коммуникация объявлялась «категорией идеалистической философии», «утонченной формой защиты кастовых и корпоративных связей», противоположением «марксистскому пониманию коллектива»2.
Эта область исследований не получила однозначного названия в русском языке и именуется различными терминами, такими, например, как "коммуникативистика" [Землянова, 1995, 1999], "коммуникология" [Лисовский, 2000], "социальная коммуникация" [Соколов, 2002; Колин, 2000 а], "теория и практика коммуникации" [Тузлукова, 2002]. Мы будем придерживаться последнего варианта перевода термина в русском языке, рекомендуемого к использованию Российской коммуникативной ассоциацией (см., например [Теория..., 2002; 2004; 2005]). Прикладными исследованиями в рамках названного направления являются исследования педагогической коммуникации (американский вариант — educational, instructional communication или design), а также компьютерно-опосредованной коммуникации или опосредованного компьютером общения (варианты перевода американского термина computer-mediated communication) в образовании [Войскунский, 2000 а, с.7; Barnes, 2003; Bates, 1995, с.202; Kougl, 1997].
Уже в первые годы освоения компьютерных сетей и применения ИКТ для научных и образовательных целей стало понятно, что основная проблема состоит не только и не столько в техническом подключении научных и образовательных учреждений к Интернету (что само по себе проблематично, см., например, [Bates, 1995, с. 184; Мизин, 1998; Колин, 2000а, с.36; Перфильев, 2003]). Эта инструментально-технологическая, административно-организационная проблема чаще всего рассматривается в русле процессов компьютеризации и информатизации общества в целом и образовательной сферы в частности (например, раздел по образованию Федеральной программы "Электронная Россия" (2002-2010), "Развитие единой образовательной информационной среды" (2002-2005), "Компьютеризация сельских школ", "Компьютер в каждую школу" (2001-2005). Проблема, несомненно, в большой степени заключается в теоретиче ских и методических аспектах адаптации новых технических средств обучения к учебному процессу, в изменении теории и методики обучения под их воздействием в гуманистическом направлении, в подготовке и переподготовке педагогических кадров, повышении уровня профессиональной компетентности. В этой связи следует отметить психолого-педагогические исследования в работах П.Я. Гальперина, Л.Н. Ланды3 Н.Ф. Талызиной4, А.П. Ершова, Г.А. Звенигородского, Ю.А. Первина5, Б.С. Гершунского [Гершунский, 1987; 1990], Е.И. Машбица [Машбиц, 1988], В.В.Давыдова [Философ-ско-психологические проблемы, 1994], А.Ю.Уварова [Уваров, 1996а, 1996 6, 2001, 2002], Е.С. Полат [Компьютерные..., 1995; Дистанционное..., 1998; Интернет..., 2001], И.В. Роберт [Роберт, 1994; 2001; 2002; 2003], К. Маддакса [Maddux, 1997]), исследования по научному взаимодействию А.Д.Урсула [Урсул, 1975], Н.Н.Чурсина [Чурсин, 1982], по социальной и документальной коммуникации А.В. Соколова [Соколов, 2002], психологические исследования А.Е.Войскунского [Гуманитарные..., 2000], O.K. Тихомирова [Тихомиров, 1986] и многих других.
Традиционно в теории обучения, согласно A.M. Пышкало [Пышкало, 1975], выделяют совокупность из пяти взаимосвязанных компонентов (цель, содержание, или теория содержания, методы, формы и средства, или методическое обеспечение), которые на современном этапе изучаются в приложении к педагогическому процессу в образовательной (информационной, интерактивной, мультимедийной, информационно-образовательной) информационно-коммуникационной среде для традиционной и дистанционной форм обучения по различным учебным предметам в многоуровневой системе образования. В области педагогики проведено значительное число докторских диссертационных исследований, в которых рассматриваются эти проблемы, например, исследования А.А. Абросимова [Абросимов, 2004], А.А Андреева, А.А. Ахаяна [Ахаян, 2001], Т.А. Бороненко [Бороненко, 1998], Ю.С. Брановского [Бранов-ский, 1996], О.И. Воленко [Воленко, 2004], И.Б. Готской [Готская, 1999], А.Л.Денисовой [Денисова, 1994], Т.В. Добудько [Добудько, 1999], М.И. Жалдак [Жалдак, 1989], А.В. Жожикова [Жожиков, 2004], A.M. Короткова [Короткое, 2004], Р.И. Круподерова [Круподеров, 1997], Г.А. Кручининой [Кручинина, 1996], М.П. Лапчика [Лапчик, 1999], В.П. Линьковой [Линькова, 2000], Н.В. Макаровой [Макарова, 1992], И.В. Марусевой [Марусева, 1994], Е.В. Мещеряковой [Мещерякова, 2001], А.В. Могилева [Могилев, 1999], В.И. Пугач [Пугач, 1994], И.В. Роберт [Роберт, 1994], Н.И. Рыжовой [Рыжова, 2000], О.Г. Смоляниновой [Смолянинова, 2002], СВ. Тито вой [Титова, 2004], А.В. Хуторского [Хуторской, 2001], М.С. Чвановой [Чванова, 1999], М.В. Швецкого [Швецкий, 1994], В.Ф. Шолоховича [Шолохович, 1995]) и др. В области психологии, лингвистики, технических наук можно назвать докторские исследования С.К. Бондыревой [Бондырева, 1999], О.П. Крюковой [Крюкова, 1998 б], В.И. Тузлуковой [Тузлукова, 2003], СИ. Паринова [Паринов, 2000] и др.
В научной печати опубликовано значительное количество педагогических исследований по проблемам образовательных сетей, дистанционного обучения, учебных телекоммуникационных проектов, компьютерно-опосредованного общения, педагогических технологий обучения в рамках кандидатских диссертаций и монографий последних лет, из которых можно назвать работы СВ. Агапонова, З.О. Джалиашвили [Агапонов, 2003], М.Ю. Бухаркиной [Бухаркина, 1994], А.Е. Жичкиной [Жичкина, 2000], Е.Н.Зайцевой [Зайцева, 2003], В.В.Ильина [Ильин, 2001], С.Д.Каракозова [Каракозов, 2000, 2002], К.К. Колина [Колин, 2000], А.Ю. Круглова [Круглов, 2000], B.C. Кукушина [Педагогические..., 2004], Т.А.Мешковой [Мешкова, 2003], М.В.Моисеевой [Моисеева, 1997; Интернет-обучение..., 2004], С.А.Пилюгиной [Пилюгина, 1997], СЕ.Черкезова [Черкезов, 1996], О.В. Шлыковой [Шлыкова, 2004]. В этих исследованиях теория и методика обучения информатике, ИКТ и предметам на их основе, научно-образовательная деятельность рассматриваются с позиций знаниевои, компетентностной, культурологической парадигм, фундаментализации образования, информационного и личностно-ориентированного подходов, влияния рыночной экономики, процессов модернизации, интеграции, информатизации и интернетизации образования.
Развивается нормативная, правовая основа применения компьютеров и ИКТ в социальной и образовательной сфере, идет реализация различных государственных и негосударственных программ по информатизации образования, созданию единой образовательной среды, по освоению дистанционного образования (см., например, обзор программ [Интернет-обучение..., 2004, с.67; Перфильев, 2003]). Так, Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г. предусмотрены преимущественное развитие современных ИКТ в сфере образования, формирование и развитие единой образовательной информационной среды (ЕОИС). При этом особое внимание уделяется проблеме формирования информационных электронных образовательных ресурсных центров и интернет-порталов системы образования, включая федеральные образовательные порталы по уровням образования и предметным областям. Отметим, что коммуникативные аспекты формируемой ЕОИС рассматриваются фрагментарно.
Кроме того, большинство разрабатываемого и внедряемого учебного программного обеспечения (ПО) вызывают нарекания и неудовлетворенность педагогов и учащихся (см., например, анализ платформ дистанционного обучения (ДО) [Лавров, 2004; Педа готические..., 2004, с. 149]). Во многих учебных учреждениях используются ПК и ПО, разработанные для решения индивидуальных и небольших офисных задач (SOHO), зачастую локальная сеть в вузе отсутствует или ограничена компьютерными классами, немногие сети имеют выход в Интернет [Горбачук, 2005; Пегушин, 2005]. Чаще всего используются кустарные, изготовленные преподавателями-энтузиастами или студентами-старшекурсниками узкоспециальные педагогические средства и среды, что не является эффективным, в том числе по причинам отсутствия возможности их развития и тиражирования. Не решают проблему имеющиеся на рынке интегрированные распределенные обучающие среды, которые по ряду причин разного характера и масштаба, в том числе из-за высокой стоимости, слабой разработанности дидактических подходов и подготовленности педагогических кадров, практически не используются в качестве элементов среды обучения в вузах [Смолянинова, 1999].
Таким образом, анализ проводимых проектов и исследований позволяет сделать вывод, что в своем большинстве они не имеют потенциальной возможности для проведения продолжительных и трудоемких интегрированных педагогических проектов с привлечением специалистов-предметников из различных областей. Поэтому такие проекты поверхностны, недолговечны (большинство из известных проектов прекращались через один-два года), а также включают небольшое число участников. Данная ситуация, вслед за В.А.Якуниным, может быть метафорично названа "ножницами между двумя проблемами" (обилие различных прикладных программ и специализированных образовательных сред и слабое научно-педагогическое обоснование для реализации процесса обучения на их основе) [Якунин, 2000, с.250].
Тем не менее даже при таком неустойчивом состоянии и неясных перспективах развития высокодинамичных ИКТ в отечественном образовании грамотный выбор методологического подхода для разработки и использования педагогического программного средства, методологически верное определение их места и функций в процессе обучения существенно влияет на эффективность обучения. Среди современных методологических подходов к обучению обращает на себя внимание изменение роли преподавателя (модератор, фасилитатор, тьютор, координатор, наставник, менеджер), смещение центра в системе традиционного обучения с преподавателя на обучаемого {learner-centered approach или principles, в практических целях реформы образования сформулированные Американской психологической ассоциацией в 1997 г. [Chou, 2002]). Несмотря на то что принципы подхода не были разработаны в контексте компьютерного обучения, на их основе создавались системы обучения в сотрудничестве {computer-supported collaborative learning, groupware), учитывающие эти принципы для построения среды активного и рефлектирующего обучения. Другим современным подходом к процессу обучения является конструктивизм, возникший в конце 1980-х годов
в США как философское и психологическое направление в образовании [Интернет-обучение..., 2004, с.ЗО; Атанов, 2002, с.422; Ситуационный..., 2002, с.262; Meyer, 1999, с. 11:25]. Наиболее важными принципами конструктивизма в приложении к процессу обучения считаются контекст (имеется в виду решение задач, близких к реальному миру), конструирование (имеется в виду построение системы знаний через активность, деятельность, практику), сотрудничество (имеется в виду оказание помощи в решении проблем, оценке собственных идей) и общение (в целях планирования педагогической деятельности, сотрудничества, принятия решений) [Chou, 2002, с. 175].
В отечественной педагогической науке данное направление получило развитие как личностно-ориентированный подход, деятелъностно-активные, коммуникативно-деятельностные методы обучения, при которых в центре познавательного процесса находится учащийся, а сам процесс обучения подразумевает свободу выбора учащегося, индивидуальную образовательную траекторию (И. А. Зимняя, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.), а также разноуровневое и проблемно-модульное обучение, при котором учащийся овладевает учебным материалом в зависимости от способностей и индивидуальных особенностей, более самостоятельно, с самооценкой по индивидуальному коммуникативному индексу [Интернет-обучение..., 2004, с.20,123; Ситуационный..., 2002, с.261; Компетентностный..., 2004, с.23].
Все сказанное в рассмотренных выше исследованиях, как и в педагогике в целом, позволяет констатировать смещение акцентов в обучении, поиск новых интегративных методологических принципов, а также отметить увеличение различий между подходами человеко-компьютерного взаимодействия (взаимодействие с компьютером) и компьютерно-опосредованной коммуникации (взаимодействие через компьютер), понимание важности выделения коммуникативной компоненты в обучении и учении в компьютерной среде. К таким исследованиям можно отнести работы А.Е. Войскунского (гуманитарные исследования в Интернете), М.В. Моисеевой, Е.С. Полат (дистанционное обучение, технологии педагогического дизайна), Е.Д. Патаракина (учебные сетевые сообщества), А.В. Соколова, К.К. Колина (социальная коммуникация), АЛО. Уварова (открытая образовательная архитектура), О.В. Шлыковой, О.Г. Смоляпиновой (мультимедиа как средство коммуникации), A.W. Bates (open learning and distance education), S.B. Barnes (computer-mediated communication) и др. Тем не менее, следует отметить, что на сегодняшний день недостаточно изучены теоретические и методические вопросы использования ИКТ, как процедуры, обеспечивающей взаимоотношения и взаимопонимание между участниками педагогического процесса, реализуемого в информационно-коммуникационной среде, а также вопросы ее формирования в качестве образовательной, проблемы адаптации к ней учебного процесса и достижения коммуникативной компетентности его участников.
Подводя итоги анализа отечественных и зарубежных научных исследований по проблемам обучения и использования ИКТ, спектра практических разработок, обеспечивающих готовность специалиста к педагогическому взаимодействию в образовательной информационно-коммуникационной среде, следует отметить, с одной стороны, наличие сравнительно небольшого числа интегративных исследований, в том числе в рамках теории и методики обучения информатике, ИКТ и предметам на их основе, с другой стороны, нехватку общетеоретических и методологических знаний по педагогической и компьютерно-опосредованной коммуникации в образовательной информационно-коммуникационной среде, что говорит о бессистемности и недостаточности междисциплинарных проблемно-ориентированных коммуникативных исследований в перспективе информатизации и интернетизации образования. Следовательно, можно утверждать, что на очередном витке движения образовательного сообщества к использованию новых технических средств обучения - ИКТ и Интернета
- для формирования единой образовательной электронной среды теоретические и учебно-методологические вопросы педагогической коммуникации остаются недостаточно исследованными, что тормозит развитие педагогической науки и образования.
Одной из причин такого положения называется отсутствие технической базы для создания эффективной среды обучения и соответствующей практики педагогического взаимодействия для формирования обобщенных знаний в этой области. Однако уже сегодня специалистами остро ощущается опережающая динамику компьютеризации, информатизации и интернетизации образования потребность в систематизированных исследованиях коммуникативного плана, интегрирующих достижения смежных наук,
- по организации эффективного взаимодействия и достижения адекватного взаимопонимания между участниками учебного процесса в образовательной информационно-коммуникационной среде, в первую очередь между учащимися и педагогами (см., например, [Barnes, 2003, с.296; Интернет-обучение..., 2004, с.173; Компетентност- ный..., 2004, с.274; Педагогические..., 2004, с. 188]).
Понятно, что психолого-педагогические теории и методы обучения педагогической коммуникации не могут быть автоматически перенесены из традиционной образовательной среды (лицом к лицу) в опосредованное ИКТ общение (см. работы А.А. Брудного [Брудный, 1997], Л.А.Григорович [Григорович, 2003], В.А. Кан-Калика [Кан-Калик, 1987], А.А. Леонтьева [Леонтьев, 1996, 1997], А.К. Марковой [Маркова, 1990], Е.И.Машбица [Машбиц, 1988], К. Маддакса [Maddux, 1997], К. Ко-угл [Kougl, 1997] и др.). Так, традиционно выделяемые в педагогике функции педагогического общения - коммуникативная, интерактивная и перцептивная [Андреева, 1997, с.97; Зимняя, 1999, с.328], профессиональные компетентности (концептуальная, инструментальная, ценностная, интегративная, контекстуальная, адаптивная, комму никативная) [Компетентностный..., 2004, с.275]) существенно преобразуются под воздействием новых технологий (см., например, [Арестова, 1996; Бабаева, 2003, с.193; Белинская, Жичкина, 2000; Christians, 1990; Johansen, 1988, с. 153]), под их влиянием не может не изменяться образовательная организация в целом [Taylor, 2001; Ахаян, 2001; Шадрин, 2002, с. 103]. Таким образом, актуальность исследования определена потребностью в разработке нового направления прикладных междисциплинарных исследований педагогической коммуникации в образовательной информационно-коммуникационной среде, а также необходимостью распространения в обществе интегрированных знаний и умений в области компьютерно-опосредованной коммуникации через систему обучения информатике, ИКТ и предметам на их основе для повышения профессиональной компетентности.
Объектом исследования является процесс формирования образовательной информационно-коммуникационной среды на основе информационных и коммуникационных технологий (ИКТ), предметом исследования - теоретические и методические основы обучения педагогической коммуникации в образовательной информационно-коммуникационной среде в рамках учебных курсов информатики, ИКТ и предметов на их основе, в научной деятельности.
Целью исследования является разработка и теории и методики обучения педагогической коммуникации в образовательной информационно-коммуникационной среде, включающих организацию и поддержание образовательной, научно-образовательной среды педагогической и научной коммуникации для целей обучения и учения в рамках учебных курсов информатики, ИКТ и предметов на их основе, для научного взаимодействия педагогов-исследователей. Эта цель концептуализации данной области и интеграции с реальным образовательным процессом и деятельностью образовательного и академического сообщества осуществляется в соответствии с решением задач по двум взаимосвязанным направлениям:
/. Теоретические исследования общих закономерностей педагогической коммуникации, происходящей в образовательной информационно-коммуникационной среде;
• определить основания для анализа и характеристики педагогической коммуникации как междисциплинарного феномена в контексте процесса формирования образовательной информационно-коммуникационной среды на региональном, национальном, межнациональном и глобальном уровнях;
• выявить специфику развития понятийно-терминологического аппарата педагогической коммуникации в образовательной информационно-коммуникационной среде в качестве условия становления данного направления, реализации обучения и учения, научной деятельности в среде с глобальной информационной и коммуникационной инфраструктурой;
• охарактеризовать педагогическую коммуникацию в информационно-коммуникационной среде в структуре современного научного знания в качестве компонента теории и практики коммуникации, компьютерно-опосредованной коммуникации, как ее прикладной области, через современные научные и методологические подходы (междисциплинарные, педагогические, обучения информатике) с учетом динамики изменений средств коммуникации в развитии общества;
• установить специфику проблем обучения педагогической коммуникации в информационно-коммуникационной среде, исходя из динамики развития образовательного и академического сетевого сообщества, формирования информационных потоков, изменений в способах реализации интеллектуальной, профессиональной и научной деятельности.
II. Экспериментальные методологические исследования обучения педагогической и научной коммуникации в образовательной информационно-коммуникационной среде в условиях реального учебного процесса и деятельности академического сообщества:
• выявить возможности формирования образовательной информационно-коммуникационной среды, как интеграции технологической, организационной, дидактической составляющих, медиалингвистической и гипертекстовой специфики этой среды для обучения педагогической коммуникации, реализации мультикультурного и социального подходов в обучении;
• рассмотреть пространственно-временные проблемы адаптации инфокоммуни-кационных технологий в педагогической и научной коммуникации, а также динамику развития образовательного и академического сообщества через их количественные характеристики;
• разработать содержательные компоненты и конструктивные методы формирования профессиональной коммуникативной компетентности участников процесса обучения и научного взаимодействия в образовательной и научно-образовательной информационно-коммуникационной среде, в том числе в среде дистанционного обучения, способных повлиять на обучение педагогической и научной коммуникации и на практику взаимодействия в образовательных и академических сообществах студентов, педагогов-практиков и педагогов-исследователей.
Гипотеза исследования. Достижение цели исследования и решение поставленных задач возможно если:
- будут определены междисциплинарные основания для теоретико- методологического анализа и характеристики педагогической коммуникации в глобальной информационно-коммуникационной среде образовательной деятельности;
- будет выявлена специфика развития понятийно-терминологического аппарата
педагогической коммуникации в информационно-коммуникационной среде и рассмотрены его базовые понятия в перспективе дальнейших междисциплинарных исследований;
- будет охарактеризована педагогическая коммуникация в образовательной информационно-коммуникационной среде в структуре современного научного знания, с учетом становления научного коммуникативного направления и прикладных коммуникативных областей, междисциплинарных и узкоспециальных методологических подходов, динамики технологических и социальных изменений в образовании;
- будет учтен критический подход к оценке развития коммуникации в информационно-коммуникационной среде, формирования нового типа социальных сообществ;
- будут выявлены возможности формирования образовательной информационно-коммуникационной среды и построены модели обучения педагогической коммуникации, учитывающие технологические, организационные и дидактические компоненты, а также медиалингвистические, гипертекстовые и другие особенности этой среды;
- построенные модели педагогической коммуникации будут апробированы в условиях реального учебного процесса и деятельности академического сообщества в образовательной и научно-образовательной информационно-коммуникационной среде;
- будут определены количественные и качественные пространственно-временные характеристики педагогической коммуникации, динамика развития педагогического сообщества для дидактической адаптации педагогического процесса к образовательной информационно-коммуникационной среде, дистанционной форме обучения и выявления критериев коммуникативной компетентности участников;
- будут предложены методы развития коммуникативных навыков и компетентности участников процесса обучения и членов образовательного и академического сообщества в информационно-коммуникационной среде;
то вероятно построение теории и методики обучения педагогической коммуникации в информационно-коммуникационной среде, разработка оптимальных, педагогически мотивированных решений по формированию и поддержке образовательной информационно-коммуникационной среды, реализуемы эффективная адаптация ин-фокоммуникационных технологий и развитие методов формирования коммуникативной составляющей профессиональной компетентности участников образовательной и научной информационно-коммуникационной среды.
Методы исследования. Для достижения поставленной цели и реализации задач педагогического исследования привлекались различные методы, характерные для общенаучных и узкоспециальных методов познания. 1. Эмпирическое исследование (empirical studies):
• целенаправленное, активное, систематичное наблюдение в области объекта исследования для сбора первичной информации (включенное наблюдение);
• сравнение по существенным признакам для нахождения сходства и различия, общего, повторяющегося (объективной общности) для получения первичной и вторичной (производной) информации способом умозаключений на основе доступных отечественных и зарубежных материалов в области предмета исследования;
• измерение для получения некоторых количественных сведений об объекте и предмете исследования.
2. Моделирующие теоретические методы {model development):
• абстрагирование от несущественных деталей, выделение одной или нескольких сторон рассматриваемых педагогических процессов для построения различных моделей в области объекта исследования;
• прямой, возвратный и структурно-генетический анализ и синтез для ознакомления, постижения сущности причинно-следственных связей в области предмета исследования.
3. Теоретические методы (theoretical studies):
• восхождения от абстрактного к конкретному - процесс познания, при котором происходит переход от конкретного в практике применения ИКТ к абстрактному, прогностическому (эвристическому), а затем конкретному в мышлении для выработки теоретических и практических моделей, классификаций, перспектив в области объекта и предмета исследования.
• сравнительно-сопоставительный анализ зарубежных и отечественных концепций, теорий, гипотез, идей в области объекта и предмета исследования.
Из спектра частнонаучиых методов, применялись педагогические (дидактические компоненты), лингвистические (устная и письменная речевая деятельность, предметный тезаурус), технологические (количественные измерения, проблемы аппаратно-программного обеспечения), информационные (ввод, сохранение, вывод, обработка и передача информации, процессы информатизации), психологические (формирование взаимопонимания в процессе общения, проблемы воздействия и мотивации), философские (онтологические, гносеологические, логические) и социальные методы (становление и развитие сообществ, преимущества и ограничения в обществе), имеющие в данном педагогическом исследовании свою специфику. Специфика заключается в использовании в ходе исследования ИКТ как источника информации, средства коммуникации и/или средства для формирования образовательной и/или научно-образовательной информационно-коммуникационной среды.
Так, например, под наблюдением в контексте данного исследования понимается целеустремленное восприятие действительности, состоящее в репрезентативном сбо ре фактов о процессе использования ИКТ, формирования учебных, образовательных и академических сообществ. С помощью статистических методов факты группируются, классифицируются, представляются в виде таблиц, моделей с применением соответствующих компьютерных технологий. Анкетный опрос на основе ИКТ, как один из методов наблюдения, используется для изучения состояния изучаемого объекта и предмета исследований. Более подробное описание и результаты каждого метода будут представлены в соответствующем разделе данного исследования. Методологической основой исследования являются:
• теория педагогической коммуникации / профессионально-педагогического общения (В.А. Кан-Калик, И.А. Зимняя, Н.А. Ипполитова, В.М. Кроль, В.А. Сластенин, В.П. Каширин, К. Коугл и др.);
• бихевиористские теории компьютерного обучения (С. Пресси, Б.Ф. Скиннер, Н. Краудер, Л.Н. Ланда, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Е.И. Машбиц и др.);
• кибернетическая (информационная) теория коммуникации (Н. Винер, К. Шеннон, А.Н. Колмогоров, Ю.А. Шрейдер и др.);
• подходы к компьютерно-опосредованной коммуникации (Д. Энгельбарт, М. Тьюрофф, Р. Хилтц, Б. Меткалф, А.Е. Войскунский, O.K. Тихомиров, А.Ю. Уваров, Е.С. Полат и др.);
• теория научной коммуникации (А.И. Михайлов, А.И. Черный, Р.С. Гилярев-ский, А.Д. Урсул и др.);
• теория и подходы к социальной коммуникации (Г. Лассвелл, Ф. Кумбс, М. Маклюэн, А. Тоффлер, А.В. Соколов, А.А. Леонтьев, А.А Брудный и др.)
• теория обучения (A.M. Пышкало, С.Л. Рубинштейн, Э.И. Кузнецов, А.Н. Леонтьев, М.В. Швецкий и др.);
• конструктивистская теория обучения (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, С. Пейперт);
• активные, личностно-деятельностные подходы к обучению (АРА, К. Роджерс, И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Г.А. Атанов и др.);
• концепции развития профессиональной компетентности (В.А. Козырев, Н.Ф. Родионова, М.А. Василик и др.)
• подходы к формированию педагогического и коммуникативного понятийно-терминологического аппарата (Л.М. Землянова, Ю.Н. Марчук, В.И. Тузлукова, Дж. ДеВито и др.);
• теории адаптации технологических новшеств (В.И. Загвязинский, А.И. Пригожий, Э. Роджерс, П. Саффо и др.);
• теории и подходы к межкультурной коммуникации (Э. Холл, Д. Хопес, М. Беннет, 10. Лотман, С.Г. Тер-Минасова и др.).
Исследование проводилось в течение 1996-2005 годов и состояло из следующих четырех этапов:
На первом этапе (1996-1997) был проведен первичный отбор и анализ информации, связанной с исследуемой проблемой. Осуществлялись практические исследования (дистанционный проект с Канадским университетом, формирование программы курса по ИКТ, начало терминологических исследований).
На втором этапе (1998-1999) осуществлена координация курсов дистанционного обучения (ДО) и совместных исследовательских проектов, разработан англо-русский словарь терминов пользователя Интернет, проведено сравнительно-сопоставительное исследование по использованию ДО в России и США.
На третьем этапе (2000-2002) сформировано профессиональное сообщество специалистов по коммуникации (Российская коммуникативная ассоциация, региональная общественная организация специалистов по коммуникации "Метакоммуникация", лаборатория межкультурной коммуникации при НИИ социальных и педагогических проблем Южного отделения РАО, РГПУ), с поддержкой их деятельности через ИКТ. Организация и проведение секции по коммуникации в электронной среде на международной конференции Коммуникация-2002. Начало сравнительных межкультурных исследований по культурным ценностям, проведение серии семинаров по коммуникации, в том числе одного дистанционного (университет Индианаполиса). Подготовка и издание учебно-методического пособия "Автоматизированные информационные системы в гуманитарных областях деятельности" (М: Изд-во СГУ, 2002), дополненного глоссарием, базой контрольных вопросов, тестовых заданий для дистанционного обучения.
На четвертом этапе (2002-2005) осуществлялись поддержка деятельности профессионального сообщества специалистов по коммуникации через ИКТ, формирование профессиональных информационных ресурсов и апробация средств коммуникации и технологий измерения в электронной среде в рамках двух лабораторий (межкультурной коммуникации ЮО РАО, РГПУ; прикладной коммуникации ИУБиП). Проведены совместные проекты по использованию ИКТ. Организованы и проведены международные летняя школа, конференции по коммуникации и секции по коммуникации в электронной среде (Коммуникация-2003, 2004, Организационная коммуникация-2005) с изданием материалов (ответственный редактор). Подготовлены три тематических сборника по учебной и педагогической коммуникации в журнале "Образовательные технологии и общество" (ответственный редактор) и проведены две дискуссии на международном форуме Восточноевропейской подгруппы IFETS East-Euro (апрель 2003-2004, модератор). Изданы монография по педагогической компьютерно-опосредованной коммуникации (М.: Логос, 2005) и методические пособия. Подготовлены программы и проведено обучение по информатике и курсы на ее основе с элементами компьютерно-опосредованной коммуникации.
Научная новизна данного исследования, по мнению автора, заключается в следующем:
• предложен коммуникативный педагогический подход к обучению, учению и взаимодействию в информационно-коммуникационной среде;
• разработана теория и методика обучения педагогической коммуникации в образовательной информационно-коммуникационной среде, развивающая традиционную теорию обучения;
• смоделирован процесс педагогической коммуникации в образовательной информационно-коммуникационной среде;
• экспериментально обоснован коммуникативный подход к формированию образовательной информационно-коммуникационной среды, образовательного и академического сообществ для осуществления эффективной и результативной педагогической и научной коммуникации в информационно-коммуникационной среде;
• смоделирован подход к формированию коммуникативной компоненты профессиональной компетентности студентов и преподавателей при взаимодействии в образовательной и научной информационно-коммуникационной среде.
Теоретическая значимость исследования, по мнению автора, состоит в том, что в нем:
• представлено целостное междисциплинарное понимание педагогической коммуникации в современной глобальной информационно-коммуникационной инфраструктуре;
• выявлена специфика данного научного направления, развития его понятийно-терминологического аппарата;
• обоснованы коммуникативные теории и методологические подходы к исследованию и реализации процесса обучения педагогической коммуникации и достижению профессиональной компетентности в информационно-коммуникационной среде;
• смоделирована педагогическая коммуникация в образовательной информационно-коммуникационной среде с позиции студента, как субъекта образовательного процесса;
• установлена специфика социальных проблем педагогической коммуникации, исходя из характеристик сетевого образовательного сообщества, информациопных потоков, реализации интеллектуальной, профессиональной и научной деятельности в информационно-коммуникационной среде.
Практическая значимость исследования связана с возможностью использования разработанных теоретических положений в мировой педагогической практике и состоит в нижеследующем:
• создан прототип понятийно-терминологического аппарата педагогической коммуникации в информационно-коммуникационной среде (краткий словарь специальной лексики);
• построена хронология возникновения и развития средств телекоммуникаций и мультимедиа, используемых в образовании;
• предложены мотивированные коммуникативные подходы и методы обучения и организации образовательной и научно-образователыюй информационно-коммуникационной среды, адаптации ИКТ для осуществления педагогической и "научной коммуникации,
• выделены базовые коммуникативные компетентности студента, педагога-практика и педагога-исследователя в информационно-коммуникационной среде.
Достоверность исследования обеспечивается применением взаимодополняющих и взаимопроверяющих общенаучных и частнонаучных методов, соответствующих цели и задачам исследования. Достоверность подтверждается включением полученных результатов в процесс обучения и взаимодействия в образовательной и научной информационно-коммуникационной среде, обосновывается некоторыми количественными и качественными измерениями характеристик исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогическая коммуникация в информационно-коммуникационной среде представляет собой развивающееся педагогическое научное направление, в котором исследуется использование участниками образовательного процесса электронных (чаще текстовых, гипертекстовых) сообщений для формирования знаний и взаимопонимания в образовательной информационно-коммуникационной среде в соответствующих обучению контексте, информационной и коммуникативной компетентности. Данная проблемная область является практически ориентированной на цели эффективного использования образовательной информационно-коммуникационной среды и достижения коммуникативной компетентности в педагогической практике через обучение и деятельность в информационно-коммуникационной среде.
2. Развитие области педагогической коммуникации в информационно-коммуникационной среде регулируется понятийно-терминологическим аппаратом, формирование которого происходит динамически, благодаря привнесению из смежных научных областей, поликультурных, социокультурных и технологических контекстов, в том числе вненаучного социального познания, оперирующих коммуникативными терминами.
Становление педагогической коммуникации в информационно-коммуникационной среде, как прикладного научного направления, с одной сто роны, реализуется в междисциплинарном взаимодействии и интеграции методологических подходов смежных наук в международном научно-образовательном пространстве, с другой стороны, приводит к изменению образования в целом, учения, обучения, педагогического и научного взаимодействия, благодаря развитию средств телекоммуникации и мультимедиа.
4. Органичное включение педагогической коммуникации в образовательную деятельность в мировом образовательном и научном сообществе сопряжено с социальными проблемами и последствиями, актуализирующимися при запаздывающем освоении ИКТ в национальном и региональном образовании, низкой коммуникативной компетентности участников педагогического процесса.
5. Условием успешной реализации педагогической коммуникации является формирование эффективной образовательной информационно-коммуникационной среды, в которой используются методологически обоснованные технологические, организационные и дидактические компоненты, учитываются лингвистические характеристики информационно-коммуникационной среды (преимущественно текстовые и гипертекстовые), развиваются социальные, гуманитарные подходы человеко-компьютерного взаимодействия.
6. Обучение педагогической коммуникации в условиях единого поликультурного пространства глобальных компьютерных сетей возможно при осознании различий и общности культурных факторов (в том числе языковых) и их значений в различных межкультурных ситуациях, в которых наиболее остро проявляются коммуникативные проблемы понимания, сотрудничества, согласования педагогической культуры, трансляции знаний. Конструктивное решение этих проблем возможно при формировании лингвистической, межкультурной компонент коммуникативной компетентности участников образовательного процесса.
7. Адаптация участников процесса обучения к изменению пространственно-временных характеристик образовательной информационно-коммуникационной среды для реализации педагогической коммуникации обеспечивается расширением педагогической практики, в ходе которой накапливается и транслируется инновационный опыт, воспринимаются и формируются коммуникативные навыки, совершенствуется педагогическая структура среды, расширяются мотива-ционные, активные групповые, деятельностные методы и технологии обучения, учения и взаимодействия. Дистанционное обучение является примером успешной адаптации процесса и методов педагогической коммуникации к образовательной информационно-коммуникационной среде.
Исследования динамики развития образовательного сетевого сообщества адекватно отражают процессы адаптации к использованию распределенных образо вательных ресурсов и формированию коммуникативной инфраструктуры информационно-коммуникационной среды. Преимущества коммуникативных характеристик среды образовательного и научного взаимодействия зависят от комбинации используемых технологических средств интерактивного и группового взаимодействия, методов формирования социальной структуры образовательных и академических сетевых сообществ, атмосферы дискурсивного сотрудничества, развитости коммуникативной составляющей профессиональной компетентности участников процесса педагогической и научной коммуникации. Апробация работы. Основные положения и результаты исследования обсуждались на международных научных и научно-практических конференциях:
"Новые информационные технологии в университетском образовании", Новосибирск, 1995-1997; "Society for Information Technology and Teacher Education" 8 (Орландо, Флорида, США, 1997) и 10th International Conference (Сан-Антонио, Техас, США,
th
1999); Educational-Media/Educational Telecommunications, 10 (Фрайбург, Германия, 1998), 11th, Сиэтл, США, 1999 и 12th Word Conference (Монреаль, Канада, 2000); "Информационные технологии в образовании", Москва, 1998-2001; "Информатика - современное состояние и перспективы развития", Санкт-Петербург, 1998; "Интернет. Общество. Личность", Санкт-Петербург, 1999, 2000; "Основные проблемы теории, практики и методики преподавания языковых дисциплин при подготовке переводческих кадров", "Системы и модели разработки программ для талантливой и одаренной молодежи", Ростов-на-Дону, 1999; "Россия и США на рубеже XX-XXI вв.: состояние, проблемы, перспективы", Екатеринбург, 1999, "Регионы России: взаимодействие и развитие", Ростов-на-Дону, 1999; 5th International Congress on Terminology and Knowledge Engineering, Инсбрук, Австрия, 1999; "Новые технологии в образовании", Воронеж, 2000; TESOL, St. Louis, Миссури, США, 2000; "Проблемы образования студентов гуманитарных вузов в свете развития современных информационных технологий", Таганрог, 2001; "Новые инфокоммуникационные технологии в социально-гуманитарных науках и образовании: современное состояние, проблемы, перспективы развития" Москва, 2003; "Коммуникация: теория и практика в различных социальных контекстах" "Коммуникация-2002" ("Communicating Across Differences"), Пятигорск, 2002; "Открытое и дистанционно образование: анализ опыта и перспективы развития", Барнаул, 2002; "Передовые технологии обучения: средства аудиовизуальной информации и совершенствование обучения" (ICALT-2002), Казань, 2002; "Методы современной коммуникации: проблемы теории и социальной практики", Москва, 2002; 6th International Terminology in Advanced Management Applications (TAMA 2003), South Africa conference Multilingual Knowledge and Technology Transfer", Pretoria, South Africa, 2003; "Текст в системе высшего профессионального образования", Таганрог, 2003; "Speech
and Computer" (SPECOM 2003), Москва, 2003; "Информация - Коммуникация - Общество" (ИКО-2003), "PR-технологии в информационном обществе", Санкт-Петербург,
2003, "Демократизация и перспективы развития международного сотрудничества", Омск, 2003; "Студенческая коммуникация: теория и практика в различных социально- образовательных аспектах", Ростов-на-Доігу, 2004; "Коммуникация: концептуальные и прикладные аспекты" ("Коммуникация-2004"), Ростов-на-Дону, 2004; "Социальные коммуникации: новое в науке, образовании, технологиях", Санкт-Петербург, 2004; "Организационная коммуникация" (Оргком-2005), Ростов-на-Дону, 2005;
на всероссийских и республиканских научных конференциях:
"Информатизация образования", Ставрополь, 1996-1997; "Современные проблемы информатизации", 1996, 2000, "Черноземье", 1997, Воронеж; "Педагогические нововведения в высшей школе: технологии, методики, опыт", Краснодар, 1997; "Информатика и информационные технологии в педагогическом образовании", Красноярск, 1997, "Научный сервис в сети Интернет", Москва, 1999, 2001, 2002; «Многоязычие Северного Кавказа и проблемы этнолингводидактики. Теория и практика обучения иностранным языкам на пороге XXI столетия» (Лемпертовские чтения -III), Пятигорск, 2001;
на межвузовских и региональных научных конференциях:
"Дистанционное образование в системе непрерывного образования", Ростов-на-Дону, 1997; "Профессиональная культура учителя экономики", 1998; собрание Южного отделения РАО и психолого-педагогические чтения Юга России, 1999; «Информационные технологии в образовании», Ростов-на-Дону, 2001, "Проблемы теории и практики управления образованием", Барнаул, 2002.
Кроме того, положения и результаты исследования отражены в публикациях научных и научно-практических сборников:
"Профессиональная подготовка учителя математики, информатики и физики", Ростов-на-Дону, 1998, "Информационные технологии в процессе подготовки современного специалиста", Липецк, 1998; «Образовательные технологии», Воронеж, 2000, 2001, сборник научных работ преподавателей РГПУ, 1998; электронные статьи Центра дистанционного образования "Эйдос", 1999, Вестник Российской коммуникативной ассоциации (на русском и английском языках), выпуск 1, 2002, выпуск 2,
2004, выпуск 3, 2005; "Интернет в профессиональной деятельности" Москва, 2003; "Методы современной коммуникации". Выпуск 1, Москва, 2003; "Актуальные проблемы коммуникации и культуры", Пятигорск, 2004; "Актуальные проблемы теории коммуникации", Санкт-Петербург, 2004; "Современная наука глазами молодых ученых", Ростов-на-Дону, 2005;
в публикациях научных, научно-методических и научно-практических журналов:
"Класс!" Ш 1-4, 1998, №1, №2-3, 1999; "Педагогическая информатика", №2, 2001, №1, 2004; "Язык и коммуникация", №1, 2001, №5, 2004; "Образовательные технологии и общество" - Educational Technology & Society, 5(1,) 2002, 6(2), 2003, 7(2), 2004, 8(2), 2005; Ecology and Life {Science, Education, Culture), Issue 6, 2002; "Научная мысль Кавказа", №11, 2003; "Персонал-Микс", №2 (21), 2004; "Протокол и этикет", 4(19), 2004; "Известия ВУЗов. Северо-Кавказский регион. Общественные науки", №2, 2004;
а также в словаре "Англо-русский словарь пользователя Интернет", Ростов-на-Дону, 1998 (с соавторами); учебно-методических пособиях: Автоматизированные информационные системы в гуманитарных областях деятельности, Москва, СГУ, 2001; English with the Internet. Polycultural World and Global Education: Problems and Solutions: книга для ученика, Ростов-на-Дону, 2004 (с соавторами); Программа учебной коммуникативной практики по специальности "031001 — Филология", Ростов-на-Доігу, 2005; Компьютерно-опосредованная коммуникация - от теории к практике, Ростов-на-Дону, 2005; монографии Педагогическая компьютерно-опосредованная коммуникация: теория и практика, М.: Логос, 2005.
Внедрение результатов исследования. Теоретические и практические наработки, полученные в результате проведенного исследования, использовались автором при чтении курсов по информатике и информационным технологиям для студентов и магистрантов (в том числе на заочном отделении) на факультете математики, информатики и физики; в Лингвистическом институте Ростовского государственного педагогического университета (РГПУ), на гуманитарном и экономическом факультетах Института управления, бизнеса и права (включая курсы: "Мировые информационные ресурсы", "Технологии самостоятельной работы", "Теория и практика коммуникации", "Мультимедийные технологии" и учебную коммуникативную практику), курсов для выпускников американских образовательных программ "Проекта Гармония" по программе "Обучение и доступ к Интернет". Разработанные методические рекомендации по совершенствованию процесса педагогической коммуникации в образовательной компьютерной сети используются в Барнаульском государственном педагогическом университете. Кроме того, наработки автора использовались в организации и поддержке деятельности следующих веб-сайтов: университетский сайт РГПУ (1996-2002), сайт ИУБиП (2003), сайты региональных общественных организаций -РКА (профессиональной) и выпускников американских образовательных программ "Стрела Прогресса" (открыты в 2002).
Кроме того, теоретические и практические наработки, полученные в результате исследований, использовались в двух НИР МГОПУ, ИНИНФО "Научно-методическое и информационное обеспечение практикума с применением информационно-компьютерных технологий на гуманитарных факультетах" и "Разработка
нормативно-методических основ деятельности, средств и методов информационного обеспечения распределенного комплекса на базе опорного столичного университета и развитой сети его филиалов в субъектах Российской Федерации" в рамках научно-технических программ "Научное, научно-техническое, материально-техническое и информационное обеспечение системы образования" (2001 г.).
Подготовлены и проведены следующие совместные дистанционные курсы и семинары:
• дистанционные курсы "Technical Writing" и "Internet Document Design", университет Денвера (Metropolitan State College of Denver University), Colorado, CIIIA, профессор К. Германн, 1998/99 учебный год;
• курсы и семинары по теории, межкультурной и организационной коммуникации, университет Индианаполиса (Indiana University Purdue University Indianapolis), Индианаполис, CILIA, проф. Дж. Периш-Спрол, 2000-2004 годы;
• курс по организационной культуре, университет Канзаса (University of Kansas), Канзас, США, проф. Д. Китон, осень 2003 г.;
• курс по межкультурной коммуникации, университет Висконсина (University of Wisconsin-Whitewater), Висконсин, CIIIA, проф. С. Уалдермуф, осень 2003 г.
Источники формирования понятийно-терминологического аппарата педагогической коммуникации в информационно-коммуникационной среде
Изучение педагогической коммуникации, в том числе в информационно-коммуникационной среде в России и в мире в целом, - новое направление научных исследований, вследствие чего недостаточно проработаны понятийно-терминологический аппарат, методологические основы терминологических и других исследований. Развитие каждой научной области регулируется некоторым набором понятий и терминов, которые с необходимой и достаточной полнотой описывают ее в современном понимании (факт "развития лексики языка, ее пополнения и стилистической дифференциации", согласно А.А.Реформатскому [Реформатский, 1998, с.471]). Так, Этьен Венгер использует понятие связующих объектов (boundary objects) — термины, концепции, документы и другие предметы, определяющие взаимоотношения между людьми в сообществе [Wenger, 1988]. Для междисциплинарной научной области основой может стать метаязык или гибридный язык, сформированный из понятийно-терминологических систем взаимосвязанных областей [Иванов, 2003, с.60]. Таким образом, современные терминологические системы педагогики, психологии, социологии, философии, информатики и других смежных областей, взаимосвязанные с исследованием коммуникативных процессов, могут являться источником метаязыка, формируемого в целях единообразного и непротиворечивого понимания феномена педагогической коммуникации в информационно-коммуникационной среде во всей его полноте.
Известно, что для подготовки международных стандартов в традиционных областях требуется около двух лет, в относительно новых - около 5 лет и более 10 лет - в новой, быстро развивающейся области, такой, как информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) [Папаев, 2003, с.ЗЗ]. Поэтому не приходится ожидать скорой международной стандартизации терминологии в сравнительно новой области теории и практики коммуникации, междисциплинарной по своей сути, а также в ее прикладном направлении - педагогической коммуникации в информационно-коммуникационной среде, взаимосвязанной с ИКТ. Кроме того, этот процесс является сложным и длительным не только в рамках одного языка, но и в разноязычной среде стран, изучающих данный феномен.
Процессы вхождения новых терминов в научный и педагогический дискурс, их источники во взаимосвязанных научных областях (например, из библиотековедения - архив, электронные библиотеки, словари, индексация, информационный ресурс, критерии качества, полнотекстовые информационные ресурсы, публикация и пр.), в различных социокультурных контекстах (например, виртуальное пространство, глобальная деревня, киберпространство, киберсквоттинг, кибертерроризм, спам, хакер, смайлик), представляют интерес для специалистов-лексикографов (см., например, разделы "Тер-миноведение" [Марчук, 2000, с.83], "Язык науки" [Сушков, 1999, с. 132], "Тенденции развития дискурса, или язык послеписьменной эры" [Карасик, 2004, с.343]). Так, в последние годы в России и с 1980-х годов в США проводится анализ терминологического обеспечения теории и практики коммуникации и ее прикладных областей, выделяются базовые понятия различных социолингвистических типов дискурса (педагогический, научный, политический и пр.) с современных позиций интерпретируются существующие и изменяющиеся смыслы (см., например, [Землянова, 1995, 1999; Карасик, 2004; Тузлукова, 2002; Основы теории..., 2003, с.24; DeVito, 1986]).
Считается, что овладение научной областью означает освоение ее терминологии (см., например, [Табанакова, 2003, с. 177]), поэтому нами предпринята попытка выделения части знаний, понятийно-терминологического аппарата в области педагогической коммуникации в информационно-коммуникационной среде в виде краткого словаря специальной лексики (приложение 1). Данный словарь состоит из наиболее важных, по нашему мнению, терминов (около 500), источниками которых являются, в том числе, области, взаимосвязанные с исследованиями процессов коммуникации. При составлении словаря, не претендующего с точки зрения терминоведения на репрезентативность, семантическую полноту и завершенность, использованы наработки автора в составлении терминологических глоссариев и словарей специальной лексики с рабочими определениями терминов1 [Розина, 1998].
При составлении и формировании словаря проанализированы "Большой толковый словарь компьютерных терминов" , словари-справочники по информатике Л.В. Ко-урова3, словарь-справочник научно-педагогической информации В.М. Полонского4, глоссарий к учебному пособию "Computer in your future" [Meyer, 1999] и "Computer-mediated communication" [Barnes, 2003]), а также некоторые учебно-методические пособия (например, [Интернет-обучение..., 2004; Шлыкова, 2004]), научно-практические журналы, информационные ресурсы Интернет (например, электронные словари5, интерактивный учебник В.К. Степанова6). Представленный здесь краткий словарь составлен и активно используется автором в систематизирующих учебно-методических, справочных и познавательных целях для сопровождения обучения по различным теоретико-прикладным дисциплинам, таким как "Информатика" {для филологов, психологов), "Автоматизированные информационные системы в гуманитарных областях деятельности", "Мировые информационные ресурсы", "Интернет-технологии для профессиональной деятельности", "Основы компьютерной лингвистики", "Теория и практика коммуникации".
В дополнение к терминам приложения 1, используемым в аналитико-прошостических, организационно-нормативных целях, обсудим и уточим ряд понятий, которые вследствие новизны данного научного направления, не получили однозначного определения среди специалистов, но используются на общенаучном и узкоспециальном уровнях для обмена информацией и освоения единого поликультурного образовательного и научного пространства [Тузлукова, 2002, с.35]. Далее обсуждены некоторые вариативные термины и понятия, условно поделенные на разделы соответствующих им научных областей, из которых они предположительно привнесены.
Формирование образовательной информационно-коммуникационной среды
В последние годы на основе известных технологий интернет-сервисов создаются виртуальные образовательные среды, или интегрированные распределенные обучающие среды (Integrated Distributed Learning Environment, IDLE, иногда E-learning Environment, Learning Management Systems; Learning Content Management Systems и Course Management Systems), платформами для которых служат такие системы, как WebCT , eCollege3, BlackBoard4, ElearningServer I LearningSpace, VirtualClassRoom и др. Их мотивированный выбор определяет успешность дистанционного обучения, что является не простой задачей. Отмечают, что развитие этих систем происходило в три этапа: 1) от собственных разработок университетов, не интегрирующихся с аппаратно-программными возможностями других вузов, в 1995-1998 годы; 2) через профессиональные программы известных разработчиков ПО, ориентированных на традиционную систему обучения, в 1998-2000 годы; 3) до единых платформ настоящего времени [Интернет-обучение..., 2004, с.54].
Сегодня это ПО, лицензионное, как WebCT и BlackBoard или открытые программы с исходными текстами (open source), как Moodle5 и Sakai Project, представляет собой сложную структуру обработки взаимодействия участников обучения / учения, выполняющих действия с одним или несколькими объектами среды по определенным правилам в некоторой событийной последовательности. Так, LearningSpace поддерживает модель обучения с индивидуальным подходом и включает базы данных описания содержания курсов (Schedule), мультимедийные материалы (MediaCenter), ин терактивную среду для групповых дискуссий (CourseRoom), данные о студентах (Profile), средство оценки работы студентов (Assessment Manager). Virtual Learning Environment включает самые необходимые средства для разработки курса (инструментальный модуль), коммуникации (интерактивный модуль), оценки и управления (административный модуль), которые имеют большинство современных обучающих сред, а кроме того, архивный модуль или медиатеку курса [Интернет-обучение..., 2004, с.55]. Кроме того, разработчики ПО могут поддерживать вспомогательные функции (course cartridges в Blackboard или e-packs в WebCT), например, включать различные обучающие материалы, ссылки, тестовые БД, словари и пр., созданные при участии библиотек и издательств, как в сотрудничестве Blackboard с издательствами Thomson, Houghton Mifflin и Pearson Education.
Кроме дорогостоящих лицензионных платформ продолжают использоваться образовательные среды, основанные на следующих типах программ, в дополнение к тем, что уже упоминались: 1) платформы с открытым кодом (условно бесплатные), например xDLS (extensible Distance Learning System), WRT-Master (Web Based Training system), WBT-Master (Web Based Training) [WBT-Master, 2002]; 2) бесплатно xoc-тируемые платформы с некоторым набором инструментов, такими, как почта, форум, каталог ссылок, расписание, материалы; 3) кустарные, авторские веб-сайты или страницы, созданные преподавателем на основе HTML и некоторых встроенных программ-приложений [Лавров, 2004]. По оценкам экспертов, час работы с учебным продуктом требует более чем 200 ч разработки этой обучающей системы программистами [Woolf, 1987]. Кроме того, разработанная система требует адаптации к аппаратно-программным условиям использования, сопровождения программного продукта в течение некоторого времени, что сложно оценить точной временной характеристикой.
Проблему содержательного наполнения, с которой в свое время столкнулись разработчики интерактивных систем обучения, когда материалы курсов предустановленны с возможностью дополнения из единого медиацентра, в интегрированных средах преодолевают с помощью инструментальной мультимедийной среды разработчика - authoring tools с возможностью ее наполнения преподавателем (см. обзор и классификацию систем [Murray, 1999]). Этот инструментарий входит в модуль обучающего, возможности которого различаются в зависимости от компетенции, интересов и педагогической активности, предпочтений в методах преподавания.
Другими компонентами таких систем являются область знаний, модуль обучаемого с возможностями мониторинга деятельности, отслеживания траектории обучения студента и пользовательский интерфейс, из которых пользователь (автор или обучаемый) получают в свое распоряжение один или более компонент (см. обзор обучающих систем WEAR [Virvou, 2001], WBT-Master [WBT-Master, 2002], Passive Voice Tutor [Virvou, 2002]).
Целесообразность использования той или иной платформы для обучения на основе ИКТ волнует многих специалистов (см., например, [Агапонов, 2003; Игнатова, 2003; Капустин, 2003; Основы..., 2002]). Исследователи отмечают непреодолимое различие в целях создания обучающего ПО для бизнеса и образования, что сказывается на целенаправленности, средствах и других элементах педагогического дизайна этих сред обучения. Так, в исследовании по проблемам ИКТ в образовании, проведенном Рикером [Recker, 1997], данный факт подтверждается многочисленными примерами, показывающими, что векторы интересов системы образования и коммерческих производителей компьютерных информационных приложений противоположно направлены, что и формирует возникновение данного противоречия.
По мнению СВ. Агапонова [Агапонов, 2004], изучение вопроса о выборе технологии (платформы) для поддержки информационно-коммуникационной среды дистанционного обучения позволяет сделать следующие выводы:
зарубежные средства создания дистанционных курсов являются дорогостоящими или подразумевают дорогостоящую техническую поддержку фирмы-производителя системы;
в России в настоящее время выбор систем ДО весьма ограничен;
большинство систем не обеспечивают поддержки всей технологической цепочки создания и сопровождения (так называемого жизненного цикла) дистанционного обучения;
многие системы ориентированы на использование только интернет-технологии для реализации всех компонент дистанционного курса;
многие системы подразумевают, что службы поддержки системы ДО могут быть размещены только на серверах фирм-производителей систем, что делает разрабатываемые дистанционные курсы зависимыми от состояния этих фирм и их политики.
Адаптация педагогической коммуникации к информационно-коммуникационной среде
Представление о пространстве, создаваемом компьютерными сетями, часто ассоциируется с термином киберпространство {cyberspace), введенным в 1984 г. писателем Вильямом Гибсоном в новелле "Neuromancer", обозначающим воображаемую реальность [Barnes, 2003, с.120]. Это представление пришло в конце 1980-х - начале 1990-х годов вместе с компьютерными играми и наблюдениями за ощущением у детей присутствия других людей за экраном компьютера. Тем не менее многие идеи и разработки, положенные в основу этих систем, были восприняты еще в 50-60-х годах прошлого века специалистами НАСА и ВВС США при создании тренажеров [Частиков, 1996, с. 100]. Само слово образовано из начальной части слова кибернетика, использованного Н. Винером для наименования новой науки (1947) и, в свою очередь, произошедшего от греческого слова kybernetes, илирулевой [Винер, 2004, с.64; Barnes, 2003, с.32].
Сегодня слово киберпространство используется обобщенно в ряду других терминов, таких как информационное пространство, виртуальное пространство, коммуникативное пространство, компьютерные сети и Интернет. Так, словосочетание виртуальная реальность, авторство которого приписывают американскому исследователю Жарону Ланье, начало использоваться в середине 1980-х годов для обозначения новой реалии - технически специализированного и социально воплощенного информационного общества [Таратута, 2003, с.6]. В качестве универсальных свойств виртуальной реальности выделяют такие характеристики как нематериалыюсть воздействия, условность параметров и эфемерность [Иванов, 2004, с.372], сжатие пространства [Перфильев, 2003, с.8,29].
Согласно Стрейту, киберпространство можно условно разделить на три уровня -пулевого, первого и второго порядка [Strate, 1999]. Нулевой уровень подразумевает осознание различия между ним и другими типами пространств и формируется из опыта работы с компьютером. Первый уровень создает киберпространство из блоков, таких, как физическое (экран компьютера), концептуальное и перцептивное пространство (дизайн графического интерфейса, формирующий пространственное ощущение). В комбинации с пространством, созданным социальным взаимодействием пользователя, эти блоки образуют уровень второго порядка как некоторое обобщение. Таким образом, по Стрейту, киберпространство представляет собой воображаемую конструкцию пространства, созданного объединением технологического и межличностного взаимодействия (дихотомия реального и виртуального по Д.В. Иванову [Иванов, 2004, с.375]). Таким образом соотношение киберпространства и реального пространства, определения расстояния и местоположения являются одними из главных методологических проблем исследований информационно-коммуникационной среды (см., например [Перфильев, 2003, с.ЗЗ, 36]).
Первые попытки создания социологических моделей на базе понятия виртуальности были предприняты в 1997 г. в Германии Ахимом Бюлем (A. Buehl) и Михаэлем Па-этау (М. Paetau), в Канаде Артуром Крокером (A. Kroker) и Майклом Вэйнстейном (М. Weinstein) и в России Д.В. Ивановым [Иванов, 2004, с.367]. Многие зарубежные исследователи рассматривают возможность использования данного социального и психологического феномена в обучении. В этих исследованиях изучаются проблемы восприятия учащимся воображаемого пространства как естественного, реального, ощущения пребывания в этом пространстве, несмотря на понимание отсутствия такой физической возможности в силу пространственных и временных ограничений (см., например, обзор исследований в работе [Tompkins, 2003]). Это субъективное ощущение присутствия, создаваемое компьютерно-опосредованной коммуникацией, получило название presence или telepresence, net presence - эффект присутствия и может относиться как к переживанию собственного ощущения, так и к восприятию присутствия в пространстве других людей, например при проведении телеконференций, компьютерной видеоконференц-связи [Johansen, 1988]. Некоторые исследователи считают, что Интернет существенно не изменяет социальные коммуникации, скорее создает другой, нереальный мир, не связанный с действительностью, в котором разыгрываются другие социальные роли, формируются интегрированные или идеализированные индивидуальности (см., например, [Barnes, 2003, с.118]).
Эффект присутствия в виртуальном пространстве и самопрезентация как способ начать компьютерно-опосредовашгую коммуникацию исследованы во многих работах зарубежных авторов, эмпирические подтверждения которых зачастую носят противоречивый характер (см. обзор [Фрипдте, Келер, 2000; Tanis, 2003]). Отечественные специалисты пока практически не представлены в данной области, где ведущими являются университеты США и Швеции [Частиков, 1996, с. 101]. Так, в обзоре зарубежных публикаций М.А. Селисской по данной проблеме приводятся примеры широкого понимания психосо циалыюго феномена присутствия, рассматриваемого в качестве дополнительной, опосредованной реальности, искусственно созданной с помощью ИКТ [Селисская, 2004].
В этих исследованиях отмечено, что эффект присутствия чаще всего ассоциируется с ИКТ, телекоммуникациями и основан на самоощущении игроков в компьютерных играх, участников видеоконференций, людей, которые много времени общаются в Интернете, а также отмечается у зрителей при просмотре фильмов в кинотеатрах, использующих специальное оборудование для передачи звука, движения, запаха. Аналогичные исследования этого феномена в психологии связаны со сновидениями, в искусствоведении - с художественными и живописными произведениями. В компьютерно-опосредованной коммуникации к середине 90-х годов прошлого века сформировались три подхода к взаимодействию с объектами киберпространства или виртуальной реальности [Частиков, 1996, с. 101].
