Содержание к диссертации
Введение
Глава I Методическое обоснование овладения словарным минимумом на среднем этапе обучения во вьетнамской школе. 9
1. Средний этап в обучении русскому языку вьетнамских школьников 9
2. Лексическая компетенция в системе формирования коммуникативной компетенции 27
3. Обязательные и факультативные лексические минимумы 46
Глава II. Когнитивная компетенция в теории и практике обучения русскому языку 56
1. Когнитивная наука как основа для определения стратегий усвоения русской лексики 56
2. Факторы, определяющие отбор и процесс усвоения лексических единиц 69
3. Стратегии усвоения лексики в зависимости от индивидуальных стилей усвоения 88
Глава III Технология обучения/изучения лексики 119
1. Организация деятельности обучения лексике на основе использования стратегий усвоения 121
2. Репертуар упражнений для овладения лексической компетенцией 139
Заключение 185
Библиография 191
- Средний этап в обучении русскому языку вьетнамских школьников
- Когнитивная наука как основа для определения стратегий усвоения русской лексики
- Организация деятельности обучения лексике на основе использования стратегий усвоения
Введение к работе
В теории обучения уже несколько десятилетий пропагандируется идея глобального подхода к исследованию системы, принципов обучения, сущность которого определяется понятием коммуникативности, интеллектуальности, когнитивности. Обучение представляется как система, через призму которой учащиеся приобретают знания и умения, познают новую языковую действительность, и которая предоставляет эффективный, проверенный практикой преподавания и изучения русского языка как иностранного инструментарий частных методик. С позиции коммуникативности принято исследовать самые разнообразные проблемы обучения по уровням языковой системы, видам речевой деятельности, находить решения методических задач, связанных с единицами, условиями, технологиями обучения. Основополагающими и определяющими современные тенденции и направления развития лингвометодики стали идеи, изложенные в трудах ученых Арутюнова А.Р., Бурвиковой Н.Д., Верещагина Е.М., Вятютнева MR, Журавлевой Л.С, Изаренкова Д.И., Костомарова В.Г., Леонтьева А. А., Митрофановой О.Д., Прохорова Ю. Е., Сосенко Э.Ю., Степановой Е.1УЦ Трушиной Л.Б., Формановской Н.И., Щукина А.Н., Иевлевой З.Н. и др.
В рамках коммуникативной методики успешно разрабатывается проблема усвоения коммуникативных компетенций. Описан состав коммуникативных компетенций для чтения, говорения, письма, слушания и определено содержание коммуникативной компетенции, т.е. то, что может удовлетворить потребности учащихся в общении, и то, что необходимо для языкового поведения.
Между тем в коммуникативном обучении не всегда учитываются индивидуальные особенности изучения языка каждого учащегося. При коммуникативном подходе учитываются массовые, общие для всех учащихся методы, приемы обучения, предлагается одно и то же содержание (традиционный урок в учебнике), что не
позволяет в полной мере учитывать разное восприятие учебного материала и самого процесса обучения.
Новейший этап развития методики, по нашему убеждению, требует привлечения в учебной деятельности интеллектуального мира каждого учащегося, и на этой основе построения новой методической концепции индивидуального подхода к обучению и изучению русского языка, а следовательно, появления нового взгляда на удовлетворение коммуникативных потребностей учащихся. Современная ситуация изучения русского языка в мире, в том числе во Вьетнаме, такова, что решение поставленной проблемы является жизненной необходимостью, поскольку завоевать достойное место в конкуренции преподавания языков (прежде всего английского) можно, только опираясь на личностные устремления учащегося, его интеллектуальные запросы и притязания. И русисты должны осознавать собственную ответственность в этой конкуренции, в борьбе за каждого учащегося. В связи с этим актуальными становятся вопросы исследования аспектов, которые характеризуют индивидуализированность как стиль научения.
Исходным моментом современного направления
коммуникативной методики является идея выявления умственных, ментальных процессов учащихся, проявляющихся в учебной деятельности. Это возможно при внедрении в теорию обучения результатов исследования когнитивной науки, при установлении тесных связей между методикой и изучением природы усвоения системы знаний о когнитивных процессах. Актуальность данного диссертационного исследования следует видеть в том, что в нем делается попытка дать интегрированное представление о возможностях применения когнитивного подхода к процессу обучения/изучения русского языка, в частности к овладению/усвоению лексических минимумов.
В качестве основного объекта исследования в диссертации предлагается процесс обучения/изучения лексики на среднем этапе во вьетнамской школе (8-9 классы). Описание этого процесса как
учебной деятельности требует привлечения новых научных знаний о том, каким образом индивид (учащийся) приходит к определенным языковым знаниям и как он их применяет. Когнитивный подход позволяет понять скрытые процессы овладения/усвоения как сложного вида мыслительной деятельности по приобретению коммуникативной компетенции. Реализация когнитивного подхода возможна только в рамках коммуникативного обучения. Это мнение бесспорно, поскольку еще не существует более рациональной и оправдывающей себя с точки зрения результативности методики. Согласно коммуникативно-когнитивной методологии феномен овладения /усвоения представляет собой отражательные действия соответствующих когнитивных механизмов, которые лежат в основе умственной деятельности учащегося-индивида. С этой точки зрения данный вид деятельности предстает как некая совокупность действий, которые направляются единицами обучения (речевыми действиями) и основываются на репрезентации речевых ситуаций. Таким образом, это вид деятельности, который определяется терминами понимание, оперирование учебным (лексическим) материалом, решение коммуникативных задач. Большая часть действий связана с пониманием, владением именно значениями и функционированием слов, что формирует лексическую компетенцию и коммуникативную компетенцию в целом. Это не случайно, так как основные значения, передаваемые в актах коммуникации, заключены в словах. Значит, и при обучении/изучении нужно прежде всего ориентироваться на различение и выбор необходимых значений слов для понимания смыслов конкретных высказываний, текстов. Поэтому разработка методической концепции коммуникативно-когнитивного подхода к овладению/усвоению лексических единиц стала предметом нашего исследования.
Цель исследования состоит в том, чтобы дать научное обоснование методической концепции, в которой процесс овладения/усвоения лексики изучается как часть умственной и коммуникативной деятельности учащегося, и предложить на этой
основе технологию обучения вьетнамских школьников, чтобы приблизить их уровень владения языком к необходимому и достаточному в учебной и естественной коммуникации.
Предполагается, что данная цель осуществима при изучении сущностей, зависящих в первую очередь от ментальных механизмов, стратегий овладения/усвоения, интеллектуальных способностей индивида. Они образуются в конкретном индивидуальном стиле для специфических целей: для опознавания учебной ситуации и в ней лексического компонента, для вхождения . в эту ситуацию, т.е. готовности быть ее активным или пассивным участником (воспринимать, понимать информацию, которая поступает через различные источники - письменные или устные), а также решать конкретные или глобальные задачи, которые предлагает содержание учебника.
В соответствии с этим выдвигается следующая гипотеза. процесс овладения/усвоения лексикой/лексики в учебной деятельности учащегося будет в большей мере отражать его коммуникативные потребности, если технология обучения будет строиться на основе учета индивидуальных стилей, стратегий овладения/усвоения, интеллектуальных способностей учащихся, а также на основе технологии, которая представлена в учебных материалах.
Для достижения цели и доказательства выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:
1, Проанализировать современное состояние проблемы
овладения лексической компетенцией в научно-теоретической и
учебно-методической литературе.
2. Охарактеризовать средний этап овладения русским языком
вьетнамскими школьниками вне языковой среды; рассмотреть общие
требования, предъявляемые к обучению/ изучению иностранных, в
том числе русского, языков во Вьетнаме; разработать такую
концепцию обучения русскому языку и изучения его в системе
школьного образования, которая бы соответствовала
индивидуальному подходу к учебному процессу.
Выявить коммуникативные потребности, интеллектуальные способности, определяющие технологию обучения; определить роль и место лексической компетенции в системе формирования коммуникативной компетенции; выделить составляющие компоненты лексической компетенции и определить уровни владения лексикой; представить параметры различения обязательных и факультативных лексических минимумов, а также индивидуального лексикона.
Дать методическую интерпретацию .когнитивного процесса осознания значений лексических единиц; дать представление о понятии. "когнитивная компетенция"; определить компоненты когнитивной информации.
Выявить стратегии усвоения лексики и определить факторы, детерминирующие процесс овладения/усвоения лексических единиц, а именно: факторы текста, учащегося, задач; представить классификацию стратегий овладения/усвоения; применить понятие индивидуального стиля к решению проблемы о стратегиях овладения/усвоения.
С целью формирования лексической компетенции у учащихся разработать подход к технологии обучения/изучения; предложить обучающую схему стратегической деятельности учителя; представить репертуар и серии упражнений по формированию стратегической способности оперировать лексической информацией.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
- социолого-педагогический метод: наблюдение за учебной деятельностью учащихся 8-9 классов вьетнамских школ при овладении/усвоении лексики; устные и письменные опросы учащихся и учителей с целью уточнения параметров деятельности обучаемой и обучающей стороны учебного процесса и с целью выявления их коммуникативных потребностей и интеллектуальных запросов при изучении русского языка;
аналитический метод описания понятийного межъязыкового аппарата;
- описательно-аналитический метод (корреляционный анализ программ, учебников и учебных пособий, инструктивных материалов; изучение и анализ литературы по лингвистике, психологии и методике обучения иностранным языкам по избранной теме исследования); Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
- описывается когнитивный подход к теории и практике овладе
ния лексической компетенцией;
- рассматривается взаимодействие коммуникативной и
когнитивной компетенции с целью комплексного описания стратегий
овладения/усвоения лексических единиц;
делается попытка классификации стратегий овладения/усвоения лексики;
дано описание параметров деятельности учителя применительно к формированию стратегических способностей учащихся;
системное исчисление установок к выполнению упражнений проводится с учетом когнитивного подхода;
применяется дифференцированный подход как к организации учебной деятельности учащихся, так и к системе упражнений; с учетом последнего выделены два типа упражнений: первый тип ведет к приобретению знаний о смысле слов и словоупотреблений, второй тип предполагает упражнения, контролирующие владения лексикой. Первый тип формируют серии упражнений с заданной лексической микросистемой и избираемыми учащимся стратегическими установками.
Все это позволило организовать виды активности учащегося в овладении/усвоении лексики с применением когнитивных концептов, с опорой на коммуникативно-когнитивную методологию, что определило теоретическую значимость исследования.
Практическая значимость работы заключается в том, что: 1. Коммуникативно-когнитивный подход к овладению лексической компетенцией, предложенная методическая организация
учебной деятельности позволяет удовлетворить индивидуальный потребности каждого учащегося в учебном процессе.
2. Предложенная методика работы с учебной содержательной
информацией позволяет подойти к решению проблемы
интеллектуального содержания учебного материала,
3. Предложенный инвентарь стратегий овладения/усвоения
лексикой/лексики, а также представленный материал в открытых
сериях упражнений могут быть использованы при создании
лексических учебных пособий, учебников .общего типа, учебных
материалов, направленных на учащегося-индивида как
интеллектуальную систему.
4. Результаты исследования могут быть использованы в раз
личных формах и на разных этапах обучения русскому языку как
иностранному.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.
Средний этап в обучении русскому языку вьетнамских школьников
Общепринятое понятие "средний этап" в данной работе раскрывается в связи с обучением русскому языку во вьетнамской школе. Вьетнамские учащиеся проходят 3 основных этапа: начальный - б, 7 классы, средний - 8, 9 классы и продвинутый - 10 11 ,1 2 классы.
Первый, или начальный, этап позволяет заложить базовые знания системы языка при формировании коммуникативной компетенции. Они должны быть достаточными для перехода на более высокий, средний, этап. Средний этап предполагает переход к продвинутому этапу и имеет установки на дальнейшее развитие и совершенствование коммуникативных компетенций.
На средний этап в СРВ отводятся два года обучения в общеобразовательной школе - 8 и 9 классы. Главная цель - научить учащихся понимать в установленных программой рамках русскую речь на слух (аудирование), выражать свои мысли средствами изучаемого языка (говорение), воспринимать, понимать и интерпретировать иноязычный текст (чтение), использовать имеющиеся умения в графике и орфографии русского языка в процессе выполнения письменных заданий, направленных на овладение чтением и устной речью, а также в процессе выражения собственных мыслей (письмо). Иными словами, этот этап призван закрепить базисные знания и умения по каждому виду речевой деятельности, которые могут обеспечить развитие коммуникативных способностей учащихся на данном этапе и могут подготовить базу для перехода к более высокому уровню владения языком. Средний этап является очень важным, т.к. именно па нем прослеживается успешность овладения языком на начальном этапе и от него зависит успех обучения на последующих этапах. Помимо этого, на данном этапе осуществляется методическая система научения, закладывающая основы для самостоятельной работы расширения коммуникативной и языковой компетенций. Содержание и технология обучения на среднем этапе могут различаться по объему, организации, презентации учебного материала, последовательности формирования коммуникативной компетенции в зависимости от условий, в которых проходит обучение, а также от направленности обучения на общие потребности учащихся либо на индивидуальные потребности каждого учащегося.
В соответствии с действующей Программой обучения русскому во вьетнамской школе (Du thao chuong trinh mon tieng Nga pho thong trung hoc. Nha xuat ban Giao -1989) общеобразовательные цели пересекаются с главной задачей преподавания иностранного языка -научить ученика читать, понимать, переводить иностранный текст;
понимать речь на слух; заложить основы формулировать мысли на иностранном языке в устной и письменной форме. Таким образом, в Программе отражены в обобщенном виде рецептивные и продуктивные умения и навыки владения иностранным языком.
Анализ Программы свидетельствует о том, что на среднем этапе в качестве основной выносится практическая цель овладения языком -развитие коммуникативной компетенции. Однако школьное обучение еще далеко от реализации поставленной цели, особенно это касается регионов. Это связано с определенными трудностями, связанными как с внешними факторами, так и внутренними, касающимися самого содержания Программы. Среди таких трудностей можно выделить следующие:
1. В настоящее время вьетнамские русисты имеют меньшие, чем в предыдущие годы, возможности повышать свою квалификацию в условиях языковой среды. Это приводит к утрате связей в методическом плане и в плане содержания обучения.
2. Эффективность обучения снижается в связи с отсутствием современных учебных материалов, пособий, в которых были бы отражены новейшие реалии российской действительности.
3. Программа обучения стіроится на старых принципах определения умений и навыков, которыми учащиеся должны овладеть. В ней нет списков стратегий усвоения, интенций.
4. В последние годы выбор учащихся останавливается на английском языке. Поддержание преподавания русского языка в стране во многом зависит от создания приемлемых условий обучения и условий мотивации изучения русского языка.
Когнитивная наука как основа для определения стратегий усвоения русской лексики
Усвоение лексики предполагает осознание значений актуальных в определенных условиях составляющих ее единиц, запоминание и адекватное употребление в конкретных ситуациях.
Традиционное обучение лексике предполагает прохождение двух этапов, в результате которых должна усваиваться лексика. Это семантизация лексических единиц и их автоматизация [см. Пассов, 1898, с.132; Коростелев, 19.91, с.344]. В процессе семантизации раскрывается значение новых слов и формируется база для их запоминания. Автоматизация - суть создания условий для формирования лексических навыков, т.е. использования слов в речевой деятельности с целью их усвоения. Недостаток традиционного подхода заключает в том, что на этапе семантизации форма нового слова усваивается учащимся независимо от ее речевой функции. Общепринятым мнением (в практике обучения) считается, что семантизация является лишь предварительным этапом активизации лексики, способствует выработке у учащихся правильного представления о специфике организации лексики и своеобразии ее функционирования в определенном ситуативно отнесенном контексте. Очевидно, исходным моментом для такого мнения выступает сознательный подход к существу изучаемого явления. Однако, работающая в традиционной методике формула "форма слова - значение", затем "функция" часто влечет за собой образование неправильной связи между пониманием значения слова и его ситуативной отнесенностью. Если данная формула действует в процессе осуществления рецептивных видов речевой деятельности, когда для учащегося важно найти правильное соответствие между формой и значением слова в заданном контексте, то при речепроизводстве может произойти нарушение в связи между интенцией говорящего и собственно выражением мысли на основе знаний значения слова.
В соответствии с принципом функциональности, принятым коммуникативным методом обучения, лексический материал представляется в учебном процессе таким образом, чтобы он мог ; усваиваться учащимся, как, в частности, считает А.П. Старков [Старков, 1968], в естественных для обучения целях и функциях или максимально приближенных к ним. Усвоение лексики на функциональной основе представляет собой формирование навыков в непосредственной соотнесенности с ситуацией, тем самым "слово усваивается как функциональная единица" [Пассов, 1989, с. 133]. Таким образом, процесс усвоения лексических единиц, если обучение основано на принципе функциональности, образует единство восприятия формы слова и понимания его значения, специфики функционирования благодаря тому, что процесс усвоения слова проходит в связи с процессом усвоения значения этого слова именно Б речевой деятельности, когда семантизация как таковая отсутствует. Поскольку понятие деятельности вообще и, в частности, речевой деятельности, связано с понятием мотива [Леонтьев А.Н., 1975; Леонтьев А.А., 1970], то, соответственно, усвоение лексического материала опосредуется формированием у учащихся "мотивационно - потребностного плана" [Зимняя, 1978]. В психологии обучения проблема мотивации довольно тщательно разработана. Сущность ее (применительно к теории обучения лексике) состоит в том, чтобы побудить учащихся к употреблению вводимых на уроке слов для выражения собственных мыслей. Такое побуждение должно основываться на потребности в продуцировании и восприятии того, что представляется в качестве предмета говорения. Если такая потребность существует, и обучающийся осознает важность и значимость того или иного слова, то процесс запоминания будет более продуктивным и устойчивым, а эффект использования данного слова более высоким.
Анализируя исследования в данной области, мы непроизвольно выделяем указания типа необходимо "вызвать потребность" или "создать условия для удовлетворения этой потребности" [см., например, Коростелев,1980]. Такая постановка проблемы, с одной стороны, требует в процессе обучения исходить из личностных интересов учащихся и в этом смысле действительно приближает его к гуманизированному обучению, когда учащийся становится субъектом обучения. Однако, с другой стороны, данная теория чаще носит рекомендательный характер, .представляет процедуры, с помощью которых возможно найти какие-либо объекты, служащие в качестве мотива, с тем, чтобы у учащегося проявился интерес к предъявляемому материалу. Иными словами, производится воздействие на сознание учащегося, в результате которого достигается цель.
Организация деятельности обучения лексике на основе использования стратегий усвоения
Технология обучения русской лексике на среднем этапе во вьетнамской школе благодаря коммуникативно-когнитивному подходу вооружает учителя, получившего соответствующую подготовку, требуемыми знаниями, программой деятельности по предъявлению, организации, лексического материала, тренировке, контролю над ходом овладения/усвоения лексикой.
Выбор данного аспекта технологии обучения обосновывается тем, что каждый учитель должен осознавать важность и значимость рационального и целенаправленного обучения учащихся лексическому минимуму русского языка. В преподавании иностранных языков утвердилась трехфазная процедура обучения. Для наглядности представим ее в таблице:
В коммуникативной методике обучения русской лексике технология представлена этапами обработки вновь вводимой лексики :
1. Презентация новой лексики: предъявление и интерпретация подлежащих усвоению неизвестных лексических единиц. При этом центральным звеном интерпретации считается семантизация, основными приемами которой являются: 1) использование наглядности; 2) использование описания; 3) использование перечисления; 4) указание на рядовое слово (т.е. на лексическую парадигму); 5) использование синонима или синонимов; 6) использование антонима или антонимов; 7) указание на словообразовательную ценность; 8) указание на внутреннюю форму; 9) использование сильного семантизирующего контекста; 10) использование перевода.
2. Организация усвоения новой лексики: использование лексических упражнений - предкоммуникативных (подготовительных) и коммуникативных (речевых).
3. Организация повторения усвоенной лексики и контроль над качеством ее усвоения.
Коммуникативная ориентация, таким образом, не отвергает традиционной трехфазной процедуры, но в первую очередь связывает формы и коммуникативные функции. Что касается их запоминания, правильного использования, то это достигается на фазе, завершающей процесс формирования лексических умений. В данном подходе выражается методическая целесообразность, истинность которой подтверждается практикой преподавания русского языка.
Здесь возникает вопрос последовательности введения единиц коммуникативной компетенции, в том числе лексических. Он может быть решен непосредственно в учебном процессе, когда ясны цели, условия обучения. При этом применяются взаимосвязанные методические коммуникативные тактики:
1. Направленность на оперирование лексическими единицами с целью общения. Необходимо осуществление коммуникативного контроля, т.е. предварительного отбора сфер, тем, ситуаций включения лексических знаний, социальных и коммуникативных ролей, программ речевого поведения. Требуется ввод реально функционирующих в данной ситуации лексических единиц, поэтому игнорируется принцип легкости и упрощенности. Поощряется и стимулируется обмен мнениями (с использованием соответствующих для выражения различных мнений лексических единиц, особенно глаголов).
2. Основной фокус на функции, выражающие интенции в диалогах, текстах/дискурсах. Применяется дискурсионный контроль, т.е. производится обучение на основе различных типов текстов/дискурсов, которые упрощены с точки зрения содержания и средств выражения. Учащимся предлагаются устные и письменные виды работ по продуцированию текстов/дискурсов, которые потребуются им в дальнейшем.
3. Ориентация на систему лексических средств и синтаксических конструкций для построения различных типов предложений. Используется структуральный контроль. Дается много тренировочных упражнений на понимание и выражение буквальных значений слов и высказываний. Определенное количество времени отводится заучиванию слов, сохранению их в памяти.
