Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ПРИЗНАКИ И ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ РУССКОГО СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ И ЕГО СОПОСТАВЛЕНИЕ С ЯЗЫКОМ ХИНДИ
1. Имя существительное 13
2. Имя прилагательное 51
3. Глагол 63
Выводы 92
ГЛАВА 2. АНАЛИЗ СИСТЕМЫ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ В РУССКОМ ЯЗЫКЕ
1. Статистический анализ лексем учебников, используемых на начальном/среднем этапах обучения 94
2. Количественный анализ классов слов (существительных, прилагательных, глаголов) 103
2.1. Парадигмы имен существительных 106
2.2. Парадигмы словоизменения имен прилагательных 134
2.3. Глагольные парадигмы 143
3. Исчисление форм отдельных лексем 151
3.1. Формы существительных 153
3.2. Формы прилагательных 163
3.3. Формы глаголов 166 Выводы 177
ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ БАЗОВЫХ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ, СВЯЗАННЫХ С УСВОЕНИЕМ РУССКОГО СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ
1. Принципы отбора грамматического материала и пути формирования базовых навыков русско го словоизменения 179
2. Базовые навыки словоизменения имен существительных 199
3. Базовые навыки словоизменения имен прилагательных 219
4. Базовые навыки глагольного словоизменения на начальном/ среднем этапах обучения
русскому языку 228
Выводы 262
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 265
БИБЛИОГРАФИЯ 273
ПРИЛОЖЕНИЕ 308
- Имя существительное
- Статистический анализ лексем учебников, используемых на начальном/среднем этапах обучения
- Принципы отбора грамматического материала и пути формирования базовых навыков русско го словоизменения
Введение к работе
Предлагаемая работа посвящена вопросам презентации и усвоения русского словоизменения индийскими учащимися на начальном и * среднем этапах обучения, в работе проводится анализ системы словоизменения в русском языке и хинди, а также ведется поиск сгюсооов объяснения русского словоизменения индийским студентам, которые бы облегчили изучение, осмысление, понимание и усвоение русского словоизменения в речевой практике.
Разнообразие грамматических форм слова, которым очень богат русский язык, в значительной степени затрудняет их усвоение в иностранной аудитории. Это являлось предметом исследования многих исследователей С Толмачева А.Г., Кокорина СИ., Клобуков
Е.В., Милославский И.Г. и др.). 9
В соответствии с концепцией русского морфолога А.А.Зализняка под словоизменением понимаются изменения словарной формы слова. В нашей работе будут рассматриваться вопросы, касающиеся проблемы словоизменения имен существительных, прилагательных и глаголов, являющихся основными элементами высказывания для начального/среднего этапов обучения. Словоизменение выражается в грамматических формах слова. Изменение окончания манифестирует изменение грамматического значения слова, и, следовательно, появляются новые отношения между словами в предложении. Этим и объясняется пристальное внимание к * избранному объекту обучения.
Установлено, что одной из особенностей русского словоизменения является чередование согласных и гласных. Это явление характерно для всех частей речи русского языка, но особенно часто наблюдается в основных частях речи, т.е. существительных, прилагательных и глаголах.
Разветвленная система морфологии русского языка, разнообразие типов словоизменения, как показывает практика преподавания русского языка в индийской аудитории, приводят к тому, что учащимися усваиваются только простые типы, и особенности их изменения ошибочно переносятся на другие модели, что является одной из основных причин многочисленных ошибок в речи учащихся. Именно это является барьером в развитии навыков понимания и перевода у индийских студентов.
Между тем, достаточно полный охват словоизменительных параметров у разных частей речи позволяет увидеть общий механизм русского словоизменения, который до настоящего времени еще не нашел достаточного отражения в учебных материалах по русскому языку, в часности для индийских учащихся.
Наиболее существенные признаки русского словоизменительного механизма должны закладываться в сознание учащихся уже на начальном этапе в виде определенного алгоритма, в виде системы ориентиров (а не только как набор отдельных типов), что дает возможность изучающим русский язык предвидеть закономерности формообразования, легче распознавать их на примерах нового материала и пользоваться ими вречи.
С нашей точки зрения, овладение продуктивными видами речевой деятельности невозможно без усвоения системы языка. Это положение составляет принципиальную часть концепции данной работы. Однако, нельзя упускать из виду, что автоматизированные грамматические навыки, в з частности, навыки грамматического оформления высказывания, являются важным компонентом коммуникативных умений: вне этих умений они не существуют. Поэтому на основе охвата системы языка необходимо показать формирование словоизменительных навыков в тесной связи с определенными для данной категории учащихся речевыми умениями.
Условия, в которых проходит преподавание русского языка в университетах и институтах Индии, характеризуются тем, что, во-первых, обучение проходит вне языковой среды и, во-вторых, оно начинается в вузе, так как основная масса учащихся, приступающих к изучению русского языка, не изучала его в школе, т.е. обучение русскому языку в Индии ориентировано в основном на взрослую аудиторию.
Обучение студентов и аспирантов русскому языку в Индии предполагает овладение навыками общения в разных сферах учебной, общественной и профессиональной деятельности. Учащиеся часто преследуют практическую цель изучения языка, т.е. стремятся к изучению языка как средства общения. Добиться же корректного общения на изучаемом языке (в данном случае - русском) можно, по нашему глубокому убеждению, лишь при усвоении грамматических норм. Поэпгому студенты в итоге начального курса должны уметь адекватно и быстро распознавать и воспринимать грамматические формы и использовать их в соответствии с нормами русского литературного языка в определенных сферах и ситуациях общения. Однако, добиться этого по разным причинам бывает нелегко.
Успешное овладение языком этой категорией обучаемых, как нам кажется, невозможно без опоры на систему родного языка. Следует подчеркнуть, что родным языком основной массы обучаемых является хинди, а языком-посредником - английский.
В данной ситуации большое значение для оптимизации обучения русскому языку могло бы иметь сопоставительное описание словоизменения русского языка и родного языка учащихся, в нашем случае -хинди. Систематизация материала изучаемого языка и родного языка обучаемых является необходимым условием успешного освоения русского языка взрослой аудиторией, в которой доминирующей является опора на сознательное усвоение иностранного языка.
Несмотря на достаточно большую традицию изучения русского языка в индийских университетах и институтах, особенности русской морфологической системы в целом и морфологических категорий различных частей речи изучены недостаточно.
Этот вопрос не обсуждался широко среди индийских морфологов, поэтому не существует специальных работ по сопоставительному описанию именно словоизменения в русском языке и хинди.
Сказанное выше, как нам кажется, определяет актуальности избранной проблемы.
Объектом нашего исследования является система русского словоизменения, рассматриваемая в методическом аспекте, связанная с особенностями начального и среднего этапов обучения русскому языку в Индии и системой родного языка учащихся.
Предметом исследования является разработка научно обоснованной типологии русского словоизменения, применимой для обучения индийских учащихся, и определения путей формирования базовых навыков именного и глагольного словоизменения.
Индийская аудитория изучающих русский язык является неоднородной по уровню образования, профессиональной подготовке и мотивации обучения. Одни студенты изучают русский язык для того, чтобы читать литературу по своей специальности на русском языке в оригинале (эта цель важна для аспирантов), другие - для того, чтобы получить образование в России, третьи - для деловых поездок или для путешествия по России в качестве туристов. При этом следует заключить, что обучение русскому языку каждой категории учащихся отличается своими установками в обучении.
Разрабатываемая в диссертации система обучения русскому словоизменению ориентирована на студентов-русистов.
Характерной чертой начального/среднего этапов обучения является тесная связь грамматического минимума с лексическим. Взаимосвязанность лексического и грамматического минимумов проявляется прежде всего в том, что то или иное грамматическое явление должно даваться как факт грамматики, должно грамматически обобщаться только в том случае, если оно обеспечивается достаточным лексическим наполнением.
На всем протяжении начального/среднего этапов должна сохраняться общая перспектива дальнейшего развития явления во всех последующих грамматических концентрах, это свойство грамматического минимума для начального этапа называют незамкнутостью, открытостью (Методика 1989, Костомаров, Митрофанова 1988, Остапенко 1987, Рогова, Верещагин 1988).
В нашем исследовании начального/среднего этапов конечные цели обучения реализуются на определенном уровне, который можно считать завершенным, когда учащиеся усвоят основные грамматические единицы русского языка в их основных значениях и овладеют соответствующими навыками их использования (Степанова 1983, 31).
6 Важно отметить, что в нашем исследовании модель обучения строится на о>оне целостной картины русского словоизменения, выходящей за рамки собственно начального этапа.
Владение языком, по утверждению современных методистов, - это владение коммуникативными умениями в разных видах речевой деятельности (Методика 1990, Иевлева 1981, Карнаева 1989, Пассов 1989 и ДР-)
Выдвижение названной проблемы в качестве объекта исследования мотивируется тем, что изучение русского словоизменения в нерусской аудитории вызывает значительные трудности, что уже неоднократно отмечалось многими исследователями (Рожкова ПИ.; Рассудова О.П.: NHs B.Theltn; Исаев Н.П. и
ДР.)-
Материал русских словоизменительных форм труден для учащихся-индийцев, причем, обучение осложняется двойным интерферирующим влиянием - родного языка хинди и языка-посредника -английского.
В первой главе дается подробное описание русского словоизменения в следствие того, что именно оно является базой для сопоставительного анализа словоизменительных систем двух языков - русского и хинди.
Оставляя в поле зрения основную концептуальную позицию-охват существенных характеристик системы языкового строя русского языка, целевой установкой диссертации мы сохраняем методическую сторону обучения русскому языку индийских учащихся.
Входе исследования проведено сопоставление систем словоизменения русского языка и языка хинди, с целью выявления сходства и различий двух яэыков.которое необходимо учитывать в процессе обучения.
В работе описаны основные трудности, которые испытывают индийские студенты при образовании и употреблении форм имен существительных, прилагательных и глаголов, намечаются пути их преодоления в процессе обучения.
Гипотеза исследования состоит в том:
1) эффективное усвоение русского словоизменения на начальном/среднем этапах оучения русскому языку студентов- филологов Индии предполагает системное предстваление языкового материала, учитывающее, не только особенности системы родного языка учащихся - хинди, но и методические факторы обучения;
2) выработка устойчивых грамматических навыков по русскому словоизменению, выделенных в исследовании должна формироваться в тесной связи с развитием коммуникативных умений.
Такой подход включает в себя: выявление морфологических свойств русского языка в сопоставлении с языком хинди, что дает возможность раскрыть принципиальные расхождения между системами словоизменения сравниваемых языков и способствовует усвоению форм имен существительных, прилагательных и глаголов русского языка индийскими учащимися и формированию коммуникативных речевых умений; выбор путей формирования навыков и умений по русскому словоизменению.
Таким образом, цель исследования мы определяем как разработку научно обоснованной более эффективной системы обучения русскому словоизменению, учитывающей особенности родного языка учащихся, на начальном/среднем этапах обучения.
Для реализации поставленной цели обучения необходимо решить следующие задачи исследования: проанализировать существующие в теоретической и практической грамматике русского языка классификации именного и +, глагольного словоизменения, проследить создание на их основе учебных классификаций русского словоизменения, предлагаемых для начального и среднего этапов обучения в индийской аудитории; оценить их и разработать учебную классификацию русских существительных, прилагательных и глаголов, отвечающую задачам начального и среднего курсов русского языка в индийской аудитории; - выделить базовые грамматические навыки, связанные с усвоением именного и глагольного словоизменения, которые могут быть положены в основу начального и среднего курсов, независимо от их конечных целей. - наметить пути формирования грамматических навыков и умений. t? В процессе работы над диссертацией для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: - изучение научных трудов по лингвистике, по методике преподавания русского языка как иностранного и других иностранных языков; - анализ учебников, широко используемых на подготовительных факультетах вузов России и в индийской аудитории с точки зрения представления в них системы русского словоизменения; - беседы с индийскими и русскими преподавателями, работающими с индийскими студентами в Индии; 0 наблюдение и анализ автором собственного опыта преподавания русского языка в Индии и опыта других преподавателей;
Материалом исследования послужили национально-ориенти рованные учебники для лиц, говорящих на английском, французском, испанском и хинди языках.
Научная новизна исследования заключается в создании педагогической системы русского словоизменения, ориентированной на индийских учащихся - носителей языка хинди, в выделении базовых навыков русского словоизменения, в определении трудностей усвоения русского словоизменения и путей их преодоления.
Теоретическая значимость исследования заключается в описании словоизменения русского языка в сопоставлении со словоизменением языка хинди. Выделены и отобраны парадигмы русского словоизменения для начально-среднего этапа. Проанализирована употребительность именных и глагольных словоформ,вошедший в лексико - грамматический минимум.
Практическая значимость работы состоит в том, что предложить более эффективнаую систему обучения русскому словоизменению индийских студентов, все это может быть использовано при составлении учебников и пособий по русскому языку для индийских учащихся.
Перечисленные выше цели и задачи диссертационной работы определяют ее структуру. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.
Апробация работы: основные положения исследования докладывались или публиковались:
1. Тезисы "Вопросы глагольного словоизменения в начальном курсе для специалистов - нефилологов", YII Международный конгресс преподавателей русского языка и литературы. Москва, 1990.
2. Статья "Обучение глагольному словоизменению на начальном этапе обучения нефилологов в условиях неязыковой среды", в журнале "Russian Philology", occasional papers, central institute of english and foreign languages, Hyderabad, N.9, April, 1990.
Тезисы "Проблемы обучения системе словоизменения русских глаголов на начальном этапе в индийской аудитории" на общесоюзной научно-методической конференции "Коммуникативно - прагматическое и функциональное описание языка в целях его преподавания в иностранной аудитории" (сданы в печать).
Выступление с докладом на Международной конференции 23-28 октября 1989 г. в Ташкенте "Проблемы подготовки иностранных учащихся-нефилологов и специалистов к профессиональному общению на русском языке".
5. Тезисы "Вопросы русского словоизменения в индийской аудитории" на конференции молодых ученых "Язык, литература, культура: традиции и инновации". МГУ, Москва, 1993.
6. Статья "Русское глагольное словоизменение (на начальном этапе обучения индийцев с родным языком хинди)" в журнале "Русский язык за рубежом", N2,1994.
Тезисы "Русское словоизменение при обучении индийцев с родным языком хинди (начальный этап)", на YIII Международном конгрессе преподавателей русского языка и литературы. Регенсбург, Германия, 1994.
Выступление с докладом на YIH Международном конгрессе преподавателей русского языка и литературы, 23-26 августа 1994 г. в Регенсбурге (Германия) "Русское словоизменение при обучении индийцев с родным языком хинди (начальный этап)".
Тезисы "Вопросы обучения различным видам речевой деятельности в процессе преподавания русского языка индийским студентам" на Международной научнометодическои конференции "Теория и Практика лингвистической подготовки иностранных студентов, аспирантов и стажеров". Днепропетровск, 1995.
Тезисы "Обучение русскому словоизменению в индийской аудитории (начальный этап)" на Международной научной конференции "Бодуэн дэ Куртэнэ: Теоретическое наследие и современность". Казань, 1995.
Тезисы "Теория и практика преподавания морфологии русского глагола в индийской аудитории" на Международной научной конференции "Итоги и перспективы развития методики; Теория и практика преподавания русского языка
Тезисы "Пути формирования навыков глагольного формообразования в условиях реализации дифференцированного подхода к обучению русскому языку индийских учащихся" на Международной научно-практической конференции психологов и лингвистов "Русский язык как иностранный: проблемы индивидуализации обучения". МГПУ им.В.И.Ленина, Москва, 1995.
Тезисы "Вопросы изучения морфологии русского языка в индийской аудитории (начальный этап)" на Международной научно-методической конференции "Формы и методы интенсификации учебного процесса при обучении иностранных студентов русскому языку". БГУ, Минск, 1995.
Тезисы "Вопросы изучения русского словоизменения в процессе обучения общению на начальном этапе в индийской аудитории" на
Международной конференции "Русский язык в общении и образовании". Москва, 1996.
Тезисы "Роль и место словоизменения знаменательных слов в процессе обучения коммуникации на начальном этапе в индийской аудитории" на Международной научно-методической конференции "Проблемы и перспективы. Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного". МГУ, Москва, 1996.
Статья "Особенности обучения русскому словоизменению индийских студентов.М.: МГУ, 1997. (в печати).
17. Монография "Сопоставительный Анализ Именного и Глагольного Словоизменения в Русском языке и в Языке Хинди" ,Изд-во "Валанг", с. 130. Москва 1997.
Имя существительное
Русский язык усваивается иностранцами через призму их языкового мышления. Такое отражение фактов русского языка и возникающие в результате психолингвистические и лингводидактические проблемы определили новое направление исследования и описания строя русского языка. В предлагаемой работе в процессе исследования структурных и грамматических особенностей имен существительных в современном русском языке, русский язык рассматривается именно как объект изучения нерусскими студентами. Этот подход при анализе строя русского языка продиктован возрастанием его международного значения и увеличением числа изучающих русский как иностранный в разных областях жизни.
Усвоение лексического значения русских слов для иностранцев представляет собой не мало сложностей. Однако, русские слова, кроме лексического, наделены еше и весьма необычными для иностранцев грамматическими значениями. Незнание этих грамматических характеристик может служить большим препятствием в построении правильной русской речи иностранцами, в частности, индийцами. Если сравнить степень трудности усвоения лексический и грамматической сторон русского языка нерусскими, то можно с уверенностью сказать, что грамматический строй русского языка воспринимается нерусскими значительно труднее, чем его лексическая сторона. Это обстоятельство делает весьма актуальным и важным исследование грамматического строя русского языка именно с точки зрения изучения его иностранцами.
При всей взаимообусловленности морфологии и синтаксиса как двух частей единого целого грамматического строя языка, они имеют свои цели и задачи, свой предмет изучения. Морфология исследует внутреннюю структуру слов, а синтаксис - правила сочетания слов в предложении.
В нашей работе рассматривается система обучения морфологическому строю русского языка в условиях неязыковой среды.
Для анализа мы выбрали существительные, прилагательные и глаголы -те части речи, в сфере которых наблюдаем постоянную возможность лексического параллелизма, и которые относятся к основным частям речи, так как существуют в наибольшем числе языков (О.С.Ахманова).
Данный параграф посвящен грамматической структуре имен существительных. Казалось бы, что нового можно сказать о грамматических категориях имен существительных в русском языке. На эту тему написано много научных трудов, в частности, фундаментальное исследование В.В.Виноградова "Русский язык: грамматическое учение о слове". Весьма обстоятельно в нормативном плане выполнено описание грамматического строя современного русского языка в академических грамматиках русского языка (Грамматика современного русского литературного языка-1970, Русская грамматика - 1980 / 1990) и других монографических исследованиях, учебниках по грамматике русского языка. Нами делается попытка выработать свой подход к обучению русскому языку индийских студентов и дать свою оценку грамматических явлений русского языка для индийских учащихся.
Отбор проблем и материала носит в известной степени субъективный характер, поскольку наше внимание привлекает в первую очередь имя существительное, а в нем - те вопросы, которые требуют своего решения, пересмотра, уточнения в плане методики их изучения в условиях внеязыковой среды.
Повышенный интерес к морфологии как в лингвистической, так и методической литературе связан с тем, что, во-первых, именно морфология содержит сведения о грамматических классах слов, т.е. частях речи и морфологических категориях, во-вторых огромно ее общеобразовательное значение. Изучение морфологии способствует развитию логического мышления учащихся, овладению ими русским литературным языком во всех формах.
Морфология занимается теми различиями между лексемами и словоформами, которые являются грамматическими. Грамматические значения не существуют в языке изолированно, а взаимодействуют с лексическим значением тех словоформ, в составе которых они выступают.
Основная зависимость, связывающая грамматические значения словоформ и грамматические категории, состоит в том, что грамматическое значение словоформы может содержать не более одной граммемы одной и той же грамматической категории.
Статистический анализ лексем учебников, используемых на начальном/среднем этапах обучения
Этот параграф содержит описание того, какие слова студент, изучающий иностранный язык (в нашем случае русский), должен усвоить в первую очередь, и какие слова надо включать в лексический минимум на начальном этапе обучения иностранному языку в неязыковой среде. Очевидно, и в первом, и в другом случае это должны быть наиболее употребительные слова изучаемого языка, если иметь в виду место и цель изучения иностранного языка. Нецелесообразно запружать память студентов словами, которые нечасто встречаются в бытовой, обиходной речи.
Для практики важную ценность представляют две формы существования языковых единиц: устная и орфографическая. В самом деле, всякую словоформу или иную языковую единицу необходимо, во-первых, уметь правильно произнести, во-вторых, уметь общепринятым образом записать. В русском языке ни одна из указанных форм не может быть выведена без дополнительной информации. В то же время из орфографической записи языковых единиц можно с помощью простых правил получить как обычную орфографическую запись, так и устную форму этих единиц. Именно это и делает целесообразным использование ее в грамматиках.
Поиски более эффективных методов обучения русскому языку нерусских привели ученых к необходимости отбора лексического и грамматического минимума. Однако, отсутствие статистических исследований тормозит работу ученых, лишает их возможности опереться на объективную основу при отборе лексического и грамматического материала. Исследователям приходится учитывать не только возможности учащихся, но и достаточность материала для овладения основой изучаемого языка. При отборе лексического минимума для начального, среднего этапов основными словами следует считать те слова, которые больше всего нужны учащемуся в его повседневной общественной жизни, для того, чтобы он имел возможность:
1) выступать на собрании, грамотно составлять предложения и уметь объясняться на русском языке на бытовые темы;
2) понимать радиопередачи;
3) читать художественную литературу.
В настоящее время остро ощущается необходимость статистических исследований по русскому языку. В частности, такого рода исследования могут помочь при обучении русскому языку нерусских. Предлагаемая работа представляет собой попытку статистического обследования учебников, которые используются на начальном этапе обучения.
Как нам кажется, проблема отбора наиболее употребительных слов, т.е. языковых единиц, возникает на начальном этапе обучения иностранному языку, особенно когда оно происходит в неязыковой среде.
Мы опирались в своей работе на современные исследования по статистике частей речи. Объектом статистического описания явились те части речи, которые представляют основные конструктивные элементы при построении высказываний на уровне простого и сложного предложений.
Следует подчеркнуть, что важная задача исследования -определение исходного минимума знаменательных слов (существительных, прилагательных, глаголов), необходимых для практического овладения русским языком студентами с родным языком хинди в неязыковой среде. Такого рода статистическое описание строится с использованием системы форм русского словоизменения, т.е. в опоре на морфологические и синтаксические характеристики слов и их о орм. Основным источником отбора материала явились для нас данные четырех учебников, используемых на начальном и среднем этапах обучения.
Принципы отбора грамматического материала и пути формирования базовых навыков русско го словоизменения
Начальный этап обучения русскому языку предполагает овладение минимумом языковых средств, формирования первых навыков и умения владения языковым материалом, а также закладывает основы дальнейшего изучения языка. Все это и определяет объем грамматического материала, достаточного для достижения поставленных целей. При отборе единиц для грамматического минимума учитывается прежде всего методическое положение о том, что "при описании языка в практических целях невозможно ограничиться описанием системных явлений разных языковых уровней, а необходимо представить функционирующую систему речи" (Дорофеева и др. 1976,80).
Отбирая материал для грамматического минимума, обычно руководствуются идеей Л.В.Щербы о противопоставлении типового языкового явления единичному, которая трансформировалась в виде двух принципов - принцип образцовости и принцип исключения встречных ассоциаций.
Принцип образцовости "помогает выявить степень обобщенности словаря данной грамматической формой" (Общая методика... 1967, 340). Суть этого принципа заключается в том, что знание грамматических парадигм дает возможность учащимся автоматически образовывать формы новых слов, тем самым исчезает необходимость "заучивать слова во всех их возможных ... формах" (Рахманов1956,172).
В соответствии с этим принципом, грамматический минимум начального этапа включает в себя типовые явления русского языка. Иными словами, представляет собой набор основных грамматических значений и специфические способы их выражения, а также правила построения основных синтаксических единиц, служащих базой для высказывания, и условия их функционирования в речи. Составляющими грамматического минимума для начально-среднего этапа обучения являются понятия об основных категориях русского языка - рода, числа, падежа, степеней сравнения, лица, времени, вида и т.п. "При этом дается сначала основное значение грамматической категории, характеризующее не обусловленное конситуацией употребление данной категории, ближе всего подошедшее к инварианту значения: единственное число - понятие о единичности предмета, множественное число -понятие о множественности; значения прямого объекта у категории винительного падежа; отнесение действия ко времени, последующему за моментом речи, у категории будущего времени глагола и т.п." (Дорофеева и др. 1976, 81).
Недостаток принципа образцовости в том, что он актуален только для морфологических форм. "Правила употребления грамматических явлений в принципе столь же единичны, как правила употребления лексических единиц, ибо они представляют собой указания относительно данного конкретного явления" ( Лапидус 1986, 62). Б.АЛапидус допускает введение сугубо единичного правила на примере одного слова, "а когда появляется еще одно слово, оно сопровождается формулировкой, отражающей структурную закономерность, которая иллюстрируется обоими словами. ... ... это общее, хотя и лишь для нескольких слов, правило, будучи непроизвольно усвоенным .... может сыграть положительную роль в будущем, при контактах с другими существительными данной группы" (Лапидус 1986,62).
Однако, практические задачи начально-среднего этапа обучения не предполагают изучения отобранных грамматических категорий в полном объеме, поэтому сам материал расчленяется на достаточно мелкие единицы, особенностью которых является полное соответствие значения и формы, что находит отражение в принципе исключения встречных ассоциаций, выдвинутом Ф.М. Рабиновичем.
Этот принцип предполагает включение в минимум только тех правил, которые относятся "к таким морсролопическим разновидностям, которые распространяются на слова, обладающие определенным дифференцирующим признаком" (Общая методика ... 1967, 342). При реализации этого принципа Б.А.Лапидус рекомендует сообщать учащимся соответствующий дифференцирующий признак как индивидуальную характеристику конкретного слова (Лапидус 1986,67).
