Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы обучения монологической речи на основе рефлексии 17
1.1. Роль рефлексии в процессе порождения монологического высказывания 17
1.2. Типологические экстралингвистические характеристики монологического дискурса 34
1.3. Лингвистические особенности описания, повествования и аргументации в английском языке 61
Выводы по главе 1 78
Глава 2. Методика обучения студентов монологической речи на основе рефлексии 81
2.1. Технология взаимосвязанного и взаимообусловленного развития монологической речи и рефлексии студентов 1 курса языкового вуза 81
2.2. Результаты экспериментального обучения 120
Выводы по главе 2 154
Заключение 157
Список литературы 160
Приложения 182
Приложение 1. Учебники английского языка, используемые в языковых вузах 182
Приложение 2. Задания предэкспериментального среза 184
Приложение 3. Лист по самооценке 185
Приложение 4. Задания постэкспериментального среза 186
Приложение 5. Качественные методы исследования динамики развития рефлексии. Анализ двух кейсов 187
Приложение 6. Описание уровней владения монологической речью 192
Приложение 7. Распределение баллов трех срезов в экспериментальной группе 193
Приложение 8. Распределение баллов студентов экспериментальной группы по критериям оценивания монологической речи 194
Приложение 9. Качественные методы исследования динамики развития монологической речи. Анализ двух кейсов 195
Приложение 10. Анкетирование. Рефлексия 200
Приложение 11. Методические рекомендации для обучения повествованию 201
- Роль рефлексии в процессе порождения монологического высказывания
- Лингвистические особенности описания, повествования и аргументации в английском языке
- Технология взаимосвязанного и взаимообусловленного развития монологической речи и рефлексии студентов 1 курса языкового вуза
- Результаты экспериментального обучения
Введение к работе
Актуальность диссертационного исследования обусловлена социальным заказом общества к высшей школе, перед которой ставится задача подготовки бакалавров, владеющих иноязычной коммуникативной компетенцией на высоком уровне и способных осуществлять рефлексию своей учебной, а затем и профессиональной деятельности.
На современном этапе развития общества необходимо, чтобы бакалавр педагогического образования как будущий учитель осуществлял личностный рост, проектировал дальнейший образовательный маршрут и профессиональную карьеру, а также был готов нести ответственность за результаты своей профессиональной деятельности. Кроме того, современному учителю предстоит реализовывать требования новых федеральных государственных стандартов. Одним из данных требований является достижение учащимися метапредметных результатов освоения основной образовательной программы, к которым, наряду с другими, относится владение навыками и умениями познавательной рефлексии. Очевидно, что для того, чтобы формировать эти важные навыки и умения у школьников, бакалавр педагогического образования должен сам обладать высоким уровнем рефлексии и систематично осуществлять ее применительно к своей профессиональной деятельности.
Значимость развития рефлексии в условиях реформирования высшего образования и перехода на двухуровневую систему обусловлена также сокращением учебных часов, выделяемых на языковую подготовку в рамках бакалавриата, что создает новые вызовы, одним из которых является поиск путей повышения качества и эффективности языкового образования. Развитие способностей к рефлексии у будущих бакалавров педагогического образования в процессе овладения ими иностранным языком будет способствовать достижению как личностных (воспитание самостоятельности, критического мышления, ответственности), так и метапредметных (развитие рефлексии обучающихся как инструмента, позволяющего достичь желаемых предметных результатов, и как цели, обогащающей профессиональную компетентность обучаемых на межпредметном уровне) результатов образовательного процесса. Целенаправленное развитие рефлексии также может стать одним из возможных путей решения проблемы совершенствования дискурсивной компетенции в области монологической речи, поскольку сделает процесс изучения иностранного языка более продуктивным за счет повышения осознанности учебной деятельности студентов.
Анализ степени изученности проблемы обучения монологической
речи позволяет сделать вывод о том, что она всесторонне изучена как в
психологии (В.А. Артемов, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и
др.), так и в методике преподавания иностранных языков (И.Л. Бим,
В.А. Бухбиндер, М.Л. Вайсбурд, П.Б. Гурвич, Л.А. Долгова,
Н.П. Каменецкая, Б.А. Лапидус, Р.П. Мильруд, Г.В. Рогова, В.Л. Скалкин,
и др.). Проблема обучения монологической речи студентов ЯЗЫКОВЫХ вузов получила разностороннее освещение в работах А.К. Артыкбаевой, Н.В. Долгаловой, Е.Г. Скосоренко, В.В. Собесской, К.Н. Хитрика, Т.П. Черепановой, Н.А. Щетковой. Из современных научных работ необходимо отметить исследования определенных аспектов обучения монологической речи: обучение способам реализации функции воздействия (Е.А. Тарлаковская), использование приема аналогии в объяснительной речи (Ю.В. Грызулина), обучение устному выступлению (Н.Л. Максименко) и учебно-профессиональному общению (Е.В. Попова), развитие монологической речи на основе художественного текста (Н.В. Герсакевич, СП. Мащенко, М.Л. Нуждина), развитие иноязычной монологической речи средствами проектной технологии в школе (И.И. Скворцова) и вузе (Т.Н. Покусаева), обучение описанию (О.М. Крайник, Н.Б. Хохлова), повествованию (В.А. Рябова, Л.Е. Тумина), аргументации (А.В. Горбунов, С.Н. Мусульбес, Т.А. Румянцева) и всем трем видам монологического высказывания (Е.Е. Бабушис). В последние годы большинство работ по данной проблеме посвящено обучению монологической речи в условиях неязыкового вуза (М.В. Куимова, Н.Н. Романова, П.А. Сидоренко, В.В. Тарасенко, А.А. Улумиев и др.).
Несмотря на столь глубокую степень изученности проблемы, некоторые аспекты обучения монологическому высказыванию не получили должного рассмотрения. Одним из таких аспектов является развитие монологической речи с опорой на рефлексивные механизмы, которые способствуют овладению дискурсивной компетенцией. Последняя входит в состав иноязычной коммуникативной компетенции, формирование которой является одной из важнейших целей обучения в языковом вузе. Методика формирования дискурсивной компетенции не получила достаточного освещения в методике преподавания иностранных языков, несмотря на то, что термин «дискурс» давно вошел в научный аппарат лингвистики как базовой науки для методики. Дискурсивная компетенция в области монологической речи базируется на знаниях о различных типах речи и их типологических особенностях, умениях выбора типа речи, адекватного коммуникативному намерению говорящего, логического структурирования выбранного типа речи, корректном использовании языковых средств для решения коммуникативной задачи с учетом коммуникативной ситуации общения и др. Как показывает опыт обучения иностранному языку на 1 курсе языкового вуза, результаты всестороннего исследования экстралингвистических и лингвистических особенностей устного дискурса не используются в полной мере в вузовских учебниках и практике обучения студентов монологической речи.
В соответствии с компетентностным подходом, принятым в качестве методологической базы нашего исследования, мы сконцентрировали свое внимание на формировании дискурсивной компетенции студентов с
учетом экстралингвистических и лингвистических характеристик монологической речи.
Как отмечалось, развитию монологической речи студентов может способствовать опора на рефлексию. К настоящему времени в психолого-педагогических исследованиях понятие «рефлексия» изучено достаточно полно. Анализ научных изысканий последнего десятилетия, посвященных рефлексии, позволяет констатировать, что большинство авторов трактуют рефлексию как неотъемлемое качество профессиональной компетентности будущего учителя (Е.Ю. Азбукина, А.А. Бизяева, О.В. Рубанова, Н.Я. Сайгушев, Е.Н. Соловова, Е.А. Стеценко), и лишь некоторые рассматривают ее как умение, необходимое каждому студенту еще в процессе обучения (Е.В. Багдай, О.В. Бережнова, М.А. Лопарёва).
В связи с тем, что достижение метапредметных результатов иноязычного образования в области развития рефлексии является одним из требований основной образовательной программы в общеобразовательной школе, ожидается, что у выпускников средней (полной) школы сформирован определенный уровень владения познавательной рефлексией. Однако, как показывает включенное наблюдение, которое проводилось на протяжении четырех лет преподавания на 1 курсе, и результаты проведенного анкетирования, большинство студентов-первокурсников владеют рефлексией на недостаточном для высшего образования уровне. В связи с этим возникает проблема создания методики обучения, обеспечивающей взаимообусловленное развитие способности студентов к рефлексии как компонента метапредметного инструментария личности и речевых умений, в частности в области монологической речи.
Таким образом, актуальность проблемы обучения будущих бакалавров педагогического образования монологической речи с опорой на рефлексию определяется противоречиями между:
требованиями ФГОС ВПО и основных образовательных программ к формированию дискурсивной компетенции в области монологической речи у будущих бакалавров педагогического образования и недостаточной ориентацией вузовских учебников и практики обучения студентов на ее формирование;
нацеленностью высшего педагогического образования на развитие студента как активной личности, способной к осуществлению рефлексии и дальнейшему развитию ее у учащихся, и недостаточной разработанностью методики развития рефлексии у будущих бакалавров педагогического образования в процессе изучения иностранного языка;
достаточно высокой результативностью лингвистических исследований в области монологического дискурса и недостаточной их реализацией в теории и практике иноязычного образования в языковом вузе;
- значительным дидактическим потенциалом теории поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин) и недостаточным ее использованием при создании технологий обучения продуктивным видам иноязычной речевой деятельности.
Поиск путей разрешения этих противоречий составил проблему исследования: как организовать процесс обучения монологическому высказыванию с опорой на рефлексию, чтобы овладение рефлексивными умениями способствовало развитию монологической речи?
Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы обусловили выбор его темы: «Методика обучения студентов монологическому высказыванию на основе рефлексии (начальный этап, языковой вуз)».
Объект исследования - процесс обучения студентов языкового вуза монологической речи.
Предмет исследования - методика обучения студентов различным видам монологического высказывания на основе рефлексии.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и разработке методики обучения студентов различным видам монологического высказывания на основе рефлексии.
Гипотеза исследования может быть сформулирована следующим образом: развитие умений монологической речи студентов 1 курса будет более эффективным, если:
процесс обучения монологическому высказыванию первокурсников языкового вуза строится на основе интеллектуального и личностного аспектов рефлексии трех видов (ситуативного, ретроспективного и перспективного);
обучение опирается на научно обоснованные и конкретизированные объекты рефлексии, моделирующие экстралингвистические и лингвистические особенности монологического дискурса, которые выступают в качестве опор в процессе порождения студентами речевого высказывания;
в обучении применяется научно обоснованная технология взаимосвязанного и взаимообусловленного развития монологической речи и рефлексии, обеспечивающая эффективность формирования дискурсивной компетенции обучающихся.
Сформулированная цель и гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:
-
В дидактических целях определить роль рефлексии в контексте порождения монологического высказывания.
-
Изучить экстралингвистические характеристики описательного, повествовательного и аргументативного дискурсов с целью определения объектов рефлексии в процессе порождения студентами монологического высказывания.
-
Конкретизировать объекты рефлексии в процессе обучения студентов описанию, повествованию и аргументации на английском языке;
-
Научно обосновать и разработать технологию взаимосвязанного и взаимообусловленного развития монологической речи и рефлексии у студентов языкового вуза.
-
Проверить эффективность разработанной технологии в ходе экспериментального обучения на занятиях по практике устной и письменной речи на 1 курсе.
Методологическую базу исследования составляет личностно-деятельностный (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Т.К. Селевко), личностно-ориентированный (И.Л. Бим, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.), коммуникативно-когнитивный (И.Л. Бим, Г.А. Китайгородская, А.В. Щепилова), системно-структурный (И.Л. Бим) и компетентностный (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, Дж. Равен, А.В. Хуторской и др.) подходы.
Теоретической основой работы являются исследования психологических аспектов рефлексии (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов, Б.М. Теплов, Т.П. Щедровицкий, A. Gillespie, Fred A. J. Korthagen); труды по проблеме формирования рефлексии в образовательном процессе (Н.Г. Алексеев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Ю.Н. Кулюткин, Е.Н. Соловова, Т.П. Щедровицкий, J. Dewey, Т. Farrell, R.B. Kottkamp, K.F. Osterman, D. Schon); теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); работы по вопросам учебной автономии (Ю.К. Бабанский, В.В. Копылова, Н.Ф. Коряковцева, Е.Н. Соловова, Т.Ю. Тамбовкина, Е.Г. Тарева, A. Friebel); психологические исследования процесса порождения речевого высказывания (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.Я. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Т.В. Рябова); положения теории обучения монологической речи (ПБ. Гурвич, Я.М. Колкер, Б.А. Лапидус, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов); изыскания в области теории текста (М.М. Бахтин, И.Р. Гальперин, Т.А. ван Дейк, О.И. Москальская,
F. Neubauer,); труды по теории дискурса (Н.Д. Арутюнова, Т.А. ван Дейк,
В.И. Карасик, Е.С. Кубрякова, Ю.С. Степанов, G. Brown, D. Schiffrin,
G. Yule,) и типологии речи (В.В. Виноградов, И.Р. Гальперин,
О.И. Москальская, О.А. Нечаева).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:
теоретические: анализ научной литературы по педагогике, психологии, лингвистике, методике обучения иностранным языкам, анализ и синтез эмпирического материала, вероятностное прогнозирование;
эмпирические: изучение нормативных документов, программ, учебников, учебных пособий по иностранному языку для языковых вузов, анализ корпуса английской разговорной речи, включенное наблюдение, анкетирование, беседа со студентами, изучение продуктов деятельности студентов, кейс-метод, полуструктурированное интервью, работа с фокус-группой; экспериментальное обучение с обработкой результатов при помощи методов математической статистики.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые:
научно обоснованы и выделены объекты рефлексии в процессе овладения устным монологическим высказыванием студентами языковых вузов;
определены критерии оценки монологической речи на основе анализа экстралингвистических и лингвистических характеристик монологического дискурса;
научно обоснована и разработана технология взаимосвязанного и взаимообусловленного развития монологической речи и рефлексии, в основу которой положены принципы образовательной рефлексии, когнитивной направленности, продуктивности учебно-познавательной деятельности и автономии обучающихся.
Теоретическую значимость работы составляет следующее:
уточнена роль рефлексии в процессе порождения студентами монологического высказывания;
определены значимые для методики обучения монологической речи виды рефлексии (ситуативный, ретроспективный и перспективный);
конкретизирована теория поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина применительно к разработке технологии взаимосвязанного и взаимообусловленного развития монологической речи и рефлексии;
разработана система упражнений, направленная на взаимосвязанное и взаимообусловленное развитие монологической речи и рефлексии;
научно обоснована необходимость более широкого использования качественных методов исследования в области обучения иностранному языку, в частности кейс-метода, работы с фокус-группой, полу структурированного интервью.
Практическая значимость работы состоит в том, что:
разработаны методические рекомендации для обучения монологической речи первокурсников языковых вузов с опорой на рефлексию, которые могут быть использованы в рамках курса практики устной и письменной речи;
разработанная система упражнений, направленная на обучение монологической речи на основе рефлексии, может быть использована в качестве ориентира при создании учебников английского языка для студентов бакалавриата (направление «Педагогическое образование»);
предложенная технология взаимосвязанного и
взаимообусловленного развития монологической речи и рефлексии может быть применена не только в языковом вузе, но и в практике обучения иностранному языку в общеобразовательной школе, а также в рамках курсов повышения квалификации и переподготовки учителей иностранных языков общеобразовательных учреждений;
- материалы и выводы диссертации могут быть использованы в курсе методики обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе и вузе.
Положения, выносимые на защиту:
1. Эффективность развития умений монологической речи может
быть повышена при условии опоры на рефлексию, так как она играет
важную роль в процессе порождения речевого высказывания. На
мотивационно-побудительной фазе формирования и формулирования
мысли рефлексия проявляется в осмыслении говорящим коммуникативной
задачи и выборе адекватного этой задаче коммуникативного типа речи. На
ориентировочно-исследовательской фазе осуществляются
общефункциональные механизмы речи: осмысления, упреждающего
синтеза и оперативной памяти, что обуславливает роль рефлексии как
средства осмысления коммуникативной ситуации, а также регуляции
отбора слов и грамматического структурировании высказывания в
соответствии с коммуникативным намерением. На исполнительной фазе
роль рефлексии проявляется в самоконтроле и самооценке. При обучении
монологическому высказыванию ведущими аспектами рефлексии
являются интеллектуальный и личностный, которые реализуются в
ситуативном, ретроспективном и перспективном видах рефлексии. Одним
из возможных путей повышения эффективности процесса овладения
монологической речью студентами является взаимосвязанное и
взаимообусловленное развитие монологической речи и рефлексии.
2. Когнитивную базу рефлексии в процессе порождения
монологического высказывания составляют характеристики
описательного, повествовательного и аргументативного дискурсов,
выделенные в лингвистических исследованиях и осмысленные с позиций
лингводидактики. К ним, наряду с традиционными характеристиками
монологической речи, относятся экстралингвистические особенности
дискурса (адресованность, ситуативность и интенциональность),
типологические особенности описания (объект речи - процесс, события,
сосуществующие во времени), повествования (объект речи -
хронологический порядок динамически развивающихся действий) и
аргументации (в центре внимания говорящего - доказательство
выдвигаемого им положения с помощью использования логичных,
весомых аргументов), а также лингвистические характеристики текста
(связность, целостность, завершенность и принадлежность к
коммуникативному типу речи: описание, повествование, аргументация).
Выделенные характеристики должны также стать объектами рефлексии в процессе порождения монологического высказывания и критериями его оценивания.
3. Эффективное овладение монологической речью на основе рефлексии целесообразно осуществлять на основе теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина, в соответствии с которой развитие монологической речи на основе рефлексии осуществляется в рамках пяти этапов:
Первый этап - информационно-мотивирующий (составление схемы ориентировочной основы действия).
Второй этап - ориентировочно-репродуктивный (выполнение действия на основе материализованных опор).
Третий этап - репродуктивный (выполнение действия как внешнеречевого).
Четвертый этап - репродуктивно-продуктивный (выполнение действия во внешней речи про себя).
Пятый этап - творческий (выполнение действия во внутренней речи).
Достоверность результатов исследования обеспечивается логикой исходных методологических и теоретических положений, комплексным применением количественных и качественных методов исследования, соответствующих объекту, цели и задачам исследования, достоверностью результатов экспериментальной проверки разработанной системы, успешной апробацией результатов исследования.
Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях кафедры теории и методики обучения иностранным языкам Института иностранных языков ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»; ежегодных сессиях «Актуальные проблемы лингвистики, литературоведения, лингводидактики» Института иностранных языков ГБОУ ВПО МГПУ (2010, 2011, 2012, 2013 гг.); на I Международной научной конференции «Актуальные вопросы современного образования» (г. Ставрополь, 2011 г.); на IV Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы современного языкового образования в вузе. Вопросы теории языка и методики обучения» (г. Коломна, 2012 г.); на Международной научно-практической конференции «Теория и практика обучения иностранным языкам: традиции и инновации», посвященной памяти академика РАО И.Л. Бим (г. Москва, 2013 г.); на международной конференции ETEN Annual Conference в г. Хасселте, Бельгия (25-27 апреля 2013г.); на II Международной научно-практической конференции «Иностранные языки в Байкальском регионе: опыт и перспективы межкультурного диалога» (г. Улан-Удэ, 2013 г.).
Экспериментальной базой исследования послужил ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет». В его проведении
участвовали 47 студентов: 35 (разведывательный этап) и 12 (основной этап).
Организация и этапы исследования:
На первом этапе (2009-2011 гг.) проведен анализ степени
изученности проблемы в научной литературе, проанализированы
государственные образовательные документы, определены
методологические и теоретические основы исследования, уточнен объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, терминологический аппарат.
На втором этапе (2011-2013 гг.) разработана технология взаимосвязанного и взаимообусловленного развития монологической речи и рефлексии, проведена апробация разработанной технологии.
На третьем этапе (2012-2013 г.) обработаны полученные в ходе экспериментального обучения данные, проведен их анализ, описаны полученные результаты, сформулированы выводы и оформлен текст диссертации.
Цель и задачи исследования обусловили структуру работы, которая состоит из введения, двух глав и выводов по главам, заключения, библиографического списка (224 источника, их них 40 - на иностранных языках) и 11 приложений. Работа содержит 6 рисунков и 14 таблиц.
Роль рефлексии в процессе порождения монологического высказывания
Для понимания роли рефлексии в процессе порождения монологического высказывания необходимо определиться с самим понятием рефлексии как психологической категории и ее особенностями, значимыми для настоящего исследования.
Понятие «рефлексия» зародилось и получило всестороннее рассмотрение в философии в трудах Сократа, Р. Декарта, Дж. Локка, Г.В. Лейбница, И. Канта, Г. Гегеля, И.С. Ладенко, В.А. Лекторского и др. В философии рефлексия понимается как «форма теоретической деятельности общественно развитого человека, направленная на осмысление своих собственных действий и их законов, деятельность самопознания, раскрывающая специфику духовного мира человека» [171, с. 499], т.е. в философии в основу рефлексии положено познание человеком самого себя, его самопознание. Позже рефлексия стала объектом изучения психологии в трудах К.А. Абульхановой-Славской, А.Г. Асмолова, Л.И. Божович, В.П. Зинченко, А.В. Карпова, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, В.И. Слободчикова, Г.П. Щедровицкого. и др. В психологии роль рефлексии неоднозначна: это и способ осознания исследователем оснований и результатов эмпирических данных, и базовое свойство субъекта, благодаря которому становится возможным осознание и регуляция своей жизнедеятельности [70].
Получив свое обоснование и развитие в философии и психологии, в 20 веке рефлексия становится предметом научного рассмотрения педагогических исследований. Так, Дж. Дьюи противопоставлял рефлексивные действия действиям рутинным, доказав, что рутинные действия носят несистематичный характер, в то время как рефлексия позволяет человеку управлять и планировать свою деятельность, учитывая желаемый результат, действовать осознанно, согласно своим намерениям [193, р. 17].
Проанализировав научную литературу, можно констатировать, что интерес к рефлексии для педагогических целей только растет, о чем свидетельствует количество исследований по данной проблематике [19, 23, 32, 89, 133, 137, 148, 152, 155]. В последнее время появляются работы, в которых рефлексия рассматривается как важное условие для самосовершенствования и саморазвития обучающихся [11, 17, 74, 106, 161, 166].
Принимая во внимание все вышеизложенное, очевидным становится общенаучный и междисциплинарный характер категории рефлексии, что привело к разнообразным трактовкам данного термина. С целью определения того, что понимается под рефлексией в области монологической речи, мы обратились к исследованиям рефлексии в области психологии.
Так, в основу нашего исследования положены идеи П.К. Анохина, который отмечал, что любая функционирующая система состоит из следующих ступеней: получение информации, ее обработка (анализ и синтез), принятие решения, выполнение программы на основе принятого решения. Решение остается в памяти, и после выполнения программы, происходит сличение реального результата с прогнозируемым. При условии соответствия результата прогнозируемому организм переходит к следующему этапу. В случае неудовлетворенности полученным результатом происходит стимулирование активирующих механизмов, возникает активный подбор новых компонентов [4]. Иными словами, при необходимости самосовершенствования субъект деятельности возвращается к решениям и действиям, совершенным им ранее, и отстраивает новую программу деятельности по улучшению результата. В этом процессе рефлексии отводится ключевая роль обратной связи между решением и результатом, которая запускает процесс самосовершенствования.
С данным пониманием рефлексии сопоставима ее трактовка голландским ученым Ф. Кортхагеном [209], разработавшим модель рефлексии, которая является наиболее распространенной на данный момент в Европейской традиции [190]. Эта модель называется ALACT-model, по первым буквам пяти стадий, структурирующих процесс рефлексии: 1) Action - осуществление действия; 2) Looking back on the action - процесс самоанализа выполненного действия; 3) Awareness of the essential aspects - стадия осмысления существенных аспектов действия; 4) Creating alternative methods of action - создание альтернативных методов действия; 5) Trial - апробация нового метода. Как видно из перечисленных стадий, они представляют собой круг или цикл, который начинается с действия и заканчивается действием, только уже новым, модифицированным на основании результатов самонаблюдения. Именно поэтому эта модель часто называется «рефлексивный круг».
Ф. Кортхаген рассматривает рефлексию как мыслительный процесс, во время которого человек пытается структурировать или переструктурировать какое-либо действие, проблему или существующее знание путем эксплицитного осмысления [209]. Данное понимание рефлексивных процессов близко трактовке Г.П. Щедровицким «рефлексивного выхода», который понимается ученым как один из рефлексивных механизмов и во время которого индивид должен «выйти» из своей прежней позиции деятеля и перейти во внешнюю позицию, как по отношению к уже выполненной деятельности, так и по отношению к деятельности будущей [179, с. 222]. Сравнивая обычную позицию индивида с рефлексивной, ученый комментирует, что прежние деятельности выступают для нее в качестве материала для анализа, а будущая деятельность предстает в качестве проектируемого объекта [там же].
Таким образом, анализ психологической литературы позволил нам уточнить понятие «рефлексия» применительно к монологической речи. Так, рефлексия применительно к видам речевой деятельности (в том числе к монологической речи) представляет собой психологическое свойство личности обучающегося, которое обеспечивает осознание, анализ, регуляцию, контроль и оценку уровня сформированности своих речевых умений для их последующего развития.
Отметим, что в психологии под рефлексией понимают кроме психологического свойства личности [163] психологический механизм [71, 89, 142, 153, 174], умение [4], психологический процесс [71, 89, 178, 179]. Подобное разночтение не является противоречием, а лишь подтверждает многоаспектность понятия рефлексии. Мы придерживаемся мнения психологов, которые понимают рефлексию как психологическое свойство личности ввиду того, что рефлексия является постоянной характеристикой личности, которая задействует познавательные и эмоционально-волевые процессы и которая интегрирует психические функции и механизмы самоанализа, саморегуляции, самоконтроля, самооценки и рефлексивного выхода.
Изучив и проанализировав ряд научных исследований по рефлексии в области психологии и определившись с понятием рефлексии относительно монологической речи, остановимся на тех аспектах данного психологического свойства личности, которые актуальны для настоящей работы, а именно для обучения студентов говорению. Для этого рассмотрим классификацию аспектов и видов рефлексии. Как отмечает А.В. Карпов [70], подобная классификация в наиболее развернутом виде была предложена СЮ. Степановым и И.Н. Семеновым, которые обобщили основные психологические трактовки рефлексии советских психологов [144, 145]. Согласно данной классификации ученые выделяют четыре аспекта изучения рефлексии: коммуникативный, кооперативный, личностный и интеллектуальный, первые два из которых являются предметом рассмотрения коллективных форм деятельности и служат для организации процесса общения (например, в педагогическом процессе), а вторые два функционируют в индивидуальных формах деятельности.
Для монологической речи важны все аспекты рефлексии, так как в данном процессе учитываются знания об организации коллективного взаимодействия (кооперативный аспект рефлексии), представления о внутреннем мире другого человека (коммуникативный аспект), рассматривается свое поведение как индивидуальности (личностный аспект), а также знания об объекте (интеллектуальный аспект). Признавая значимость всех аспектов рефлексии, в процессе обучения говорению в качестве ключевых можно выделить личностный и интеллектуальный аспекты, так как учение относится к индивидуальным формам деятельности. Рассмотрим эти два аспекта рефлексии подробнее.
Роль интеллектуальной рефлексии «сводится к обслуживанию мыслительной деятельности» [144], а именно к осознанию оснований и средств выполнения деятельности и последующему контролированию своих действий. В процессе интеллектуальной рефлексии субъект осознает имеющиеся у него знания об объекте деятельности, в условиях проблемных ситуаций он осуществляет анализ предметного содержания возникающих трудностей и то, как использовать свои знания для их разрешения. Применительно к обучению монологической речи интеллектуальная рефлексия способствует осознанию коммуникативной задачи и выбору соответствующего вида монологического высказывания (описания, повествования или аргументации), построению высказывания в соответствии с правилами и особенностями коммуникативного типа речи, а также контролю за монологической речью в процессе речепроизводства.
Лингвистические особенности описания, повествования и аргументации в английском языке
Рассмотрев основные экстралингвистические и лингвистические особенности дискурса (адресованность, ситуативность, интенциональность, связность, целостность и завершенность) и типологические характеристики описательного, повествовательного и аргументативного дискурсов, остановимся на лингвистических особенностях, свойственных каждому коммуникативному типу речи в отдельности, которые наряду с типологическими характеристиками выступают в качестве объектов рефлексии при порождении монологического высказывания.
Описание
Описание содержит восприятие говорящим того, как выглядит объект описания. Э. Ошима комментирует, что «хорошее описание подобно картинке в словах, так что читатель может легко представить описываемый предмет, место или человека» [218, р. 50]. Коммуникативной целью описания является представление полной и адекватной информации об объекте внешнего мира для того, чтобы создать у читателя/слушателя образ предметов, их состояния и расположения в пространстве. Эффективность описания определяется глубиной развития мысли и степенью ее детализации. Ввиду синхронного характера описания, рассмотренного в предыдущем параграфе, в английском описательном дискурсе преобладают следующие грамматические явления: безличные предложения, конструкции there is/are, Present Progressive Tense, Present Simple Active, Present Simple Passive.
Проанализировав исследования, посвященные описанию и описательному дискурсу, мы пришли к выводу, что уровень объективности описания остается спорным вопросом. Так, Т. МакСавени в качестве отличительной черты описательного дискурса отмечает его объективность и отстраненность говорящего от описываемых явлений: «It seems that the most crucial feature of descriptive discourse is its assumed objectivity. In this type, the writer places him- or herself completely out of scope» [212, p. 3]. В то же время другие авторы подчеркивают способность описания выражать мнение/оценку говорящего относительно описываемых предметов [например 213]. Полагаем, что в первом случае речь идет об объективном описании, а во втором о субъективном. Заметим, что в настоящем исследовании мы будем рассматривать оба эти вида, отдавая предпочтение субъективному описанию ввиду его большей распространенности в реальной жизни: говорящий практически всегда, описывая объект, преследует не только информативную цель, но также и аффективную или регулятивную (в реальном общении случаи описания ради описания встречаются нечасто).
Рассмотрим, из каких элементов состоит описание. Согласно Словарю терминов прикладной лингвистики Лонгман описание имеет следующую структуру:
1) вступление (освещение темы описания), которое не всегда присутствует в эксплицитном виде: тема описания может содержаться в предыдущих репликах диалога;
2) основная часть (развитие главной идеи описания), которая, согласно Т. МакСавени имеет следующую структуру:
- описание {description).
- фоновая/дополнительная информация {background information).
- уточнение/развитие идеи описания {elaboration).
- приведение примера (который может быть представлен в форме повествования) {exemplification) [212, р. 4].
3) заключение (подведение итога сказанному), в котором в качестве итога говорящий может высказать свое мнение и отношение к предмету описания, объяснить, почему он представляет интерес [211]. Т. МакСавени отмечает, что минимальной частью структуры является само описание, а дополнительная информация часто включается в описательный дискурс для более полного понимания темы и ситуации. После этого говорящий может еще раз вернуться к объекту описания, развивая его различные аспекты. Часто в конце описательного дискурса приводимый пример подчеркивает значение темы описания (в мире, в описываемом контексте и т.д.) [212]. В приведенной выше структуре описания очевидным является постоянный возврат говорящего к центральной идее описания, что согласуется с мнением других исследователей [например 185] которые отмечают, что при составлении описания необходимо наметить центральную идею, вокруг которой будет сосредоточено все, что описывается.
Вслед за Э. Ошимой [218] мы полагаем, что в описании важно соблюдать логический и пространственный порядок организации мысли: если говорящий будет беспорядочно переключаться с одной характеристики на другую, не придерживаясь при этом определенной логики, то у адресата не получится воссоздать образ описываемого предмета. Для этой цели используются коннекторы, означающие порядок: at the top, in the centre, next to, inside, behind, etc. O.A. Нечаева называет их опорными словами, главной функцией которых является структурирование перечисляемых признаков в описании и создание интонации перечисления [121].
Для наглядности приведем пример описания, взятого из беседы про воспоминания о преподавателях университета и их лекциях. Данный пример дискурса, как и последующие в этом параграфе, взят из Корпуса английской разговорной речи Я. Свартвика и Р. Кверка [223]. Для удобства восприятия способ подачи примеров из Корпуса на протяжении всей работы был несколько модифицирован по сравнению с первоисточником: фонетическая номенклатура членения речевого потока заменена знаками препинания; из транскриптов в некоторых случаях удалены т.н. минимальные реакции слушателей (mm, yeah, oh, right, etc.). ... and he ... and he once said something rather like this: I must warn you that my Is and omegas are almost identical, so be very careful to work out from the context which one it is that I ve written. — something like that ... two letters that you won t agree could be written alike. Honestly, it s just that his writing suggested this sort of a ring ... very neat ... . It looked delightful if you hadn t known the script but knowing the script it was exasperating because of the trouble! (coughs) And he would mumble into the board inonical , canonic coordinates. Again, very good lecture notes once you managed to get them down ... All right, dull and I think the subject was intrinsically dull in his case [223, p. 169].
Рассмотрим элементы структуры описания на данном примере. В приведенном выше описании отсутствует вступление, основная часть представлена непосредственно описанием (description) -1 must warn you that my Is and omegas are almost identical, so be very careful to work out from the context which one it is that I ve written. - something like that; фоновой/дополнительной информацией (background information) - ... two letters that you won t agree could be written alike; уточнение/развитие идеи описания (elaboration) - Honestly, it s just that his writing suggested this sort of a ring ... very neat ... . It looked delightful if you hadn t known the script but knowing the script it was exasperating because of the trouble. Приведение примера отсутствует в рассматриваемом описании; а заключение представлено последними двумя предложениями - Again, very good lecture notes once you managed to get them down ... All right, dull and I think the subject was intrinsically dull in his case.
Таким образом, из анализа приведенного примера можно сделать вывод о том, что он принадлежит к описательному дискурсу, так как в нем рассматривается статичный объект (почерк), и все действия изображены не последовательно, а одновременно, в статике. Этому способствует использование одного грамматического времени (Past Indefinite) и конструкции would со значением повторяющегося действия в прошлом. Очевидно, что приведенный дискурс является субъективным описанием, в котором адресант с помощью эпитетов: exasperating, dull, слов с негативной коннотацией: mumble, повторов: dull... intrinsically dull передает собственное отношение к объекту описания.
Основываясь на перечисленных выше лингвистических особенностях описательного дискурса, нами были собраны и обобщены в виде таблицы элементы и функции описания. Кроме того, в таблице 4 представлены слова-связки, используемые в англоязычном описательном дискурсе, которые были выделены в результате анализа Корпуса английской разговорной речи [223], учебного пособия FCE - первый кембриджский сертификат [87] и обобщения результатов практики преподавания на 1 курсе языкового вуза.
Технология взаимосвязанного и взаимообусловленного развития монологической речи и рефлексии студентов 1 курса языкового вуза
Анализ роли рефлексии в процессе порождения монологического высказывания позволил нам разработать настоящую технологию, которая является объектом рассмотрения в данном параграфе.
В свете изменений, произошедших в лингвистике с появлением понятия дискурс, меняется и цель обучения монологической речи в языковом вузе -формирование иноязычной коммуникативной компетенции в единстве лингвистической, дискурсивной, социолингвистической, компенсаторной, социокультурной, самообразовательной компетенций [124]. Дискурсивная компетенция трактуется нами как способность и готовность продуцировать разные типы дискурса с учетом правил их построения и экстралингвистических особенностей ситуации общения [107]. Компетентностный подход к определению цели обучения монологической речи обусловил уточнение структуры содержания обучения. Когнитивную базу дискурсивной компетенции составляют знания о понятии «дискурс», его экстралингвистических и лингвистических характеристиках, типах речи и их типологических и лингвистических особенностях, а также о способах учета этих особенностей в речи. Операционально-действенную базу дискурсивной компетенции составляют лексические и грамматические навыки использования языкового материала, адекватно типу речи и ситуации общения, а также умения анализировать структуру типа речи, вычленять экстралингвистические и лингвистические характеристики дискурса в монологическом высказывании, соотносить коннекторы со структурой выбранного типа речи, использовать адекватные коннекторы и логично выстраивать монологическое высказывание каждого типа речи, реализовывать типологические особенности типов речи, высказываться обращенно, адресуя свою речь, логично и связно в соответствии с ситуацией общения, выражать законченную мысль, выступать перед аудиторией, выражать свое мнение по теме высказывания, выбирать коммуникативный тип речи в соответствии со своим коммуникативным намерением. Наряду со знаниями, навыками и умениями содержание обучения монологической речи на 1 курсе языкового вуза представлено уважительным отношением к собеседнику, способностью выражать и отстаивать свою позицию, готовностью и способностью участвовать в межличностном общении, высказываться убедительно и непринужденно.
Вслед за В.И. Загвязинским мы понимаем технологию обучения как используемую для реализации образовательной концепции систему действий, которая задана в более или менее жесткой последовательности с расчетом на получение гарантированного результата [56]. Рассмотрим основные признаки образовательной технологии, выделенные В.И. Загвязинским [56, с. 97]: 1) системность технологии, которая проявляется в научном психолого-педагогической основании, обеспечивается принципами, реализуемыми в настоящей технологии; 2) воспроизводимость и гарантированностъ результата обеспечивается наличием логически связанных этапов технологии; 3) системность обратной связи в настоящей технологии обеспечивается наличием системы контролирующих заданий.
Развитие монологической речи студентов на основе рефлексии носит поэтапный характер, который обусловлен этапами формирования умственного действия рефлексии в процессе порождения устного высказывания. Каждый этап решает определенные цели и направлен на освоение содержания с помощью адекватных методов и средств обучения. В основу разработанной технологии взаимосвязанного и взаимообусловленного развития монологической речи и рефлексии положены идеи теории поэтапного формирования умственных действий [34, 154], теории продуктивной учебной деятельности [80] и коммуникативно-когнитивного подхода к обучению [181]. Возможность применения основных идей данных концепций обусловлена тем, что процесс обучения монологической речи является продуктивной коммуникативно-когнитивной деятельностью обучающихся, одним из условий эффективного осуществления которой является рефлексия. В этом контексте важно отметить, что разработанная технология не только нацелена на развитие умений монологической речи, но и на взаимообусловленное развитие рефлексии.
Концептуальной базой настоящей технологии выступает теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина [34], согласно которой умственное действие формируется на основе действия материального, благодаря существующей между ними связи: умственное действие является отражением материального. Умственное действие включает те же составляющие, что и материальное действие, только оно оперирует не реальными объектами действительности, а их образами, то есть объектами идеальными.
Преобразование материального действия в умственное осуществляется в несколько этапов:
1. этап составления схемы ориентировочной основы действия;
2. этап выполнения действия в материализованном виде;
3. этап выполнения действия как внешнеречевого;
4. этап выполнения действия во внешней речи про себя; 5. этап выполнения действия во внутренней речи [156, с. 105-108].
Очевидным является то, что преобразование материального действия в умственное осуществляется посредством внешней речи. П.Я. Гальперин выделяет два вида внешней речи: громкая внешняя речь, которая представляет собой проговаривание осуществляемого действия вслух, и внешняя речь про себя, которая является первой формой умственного действия, так как она уже представляет собой внутреннее действие, но как бы обращена к другому человеку (к самому себе как к другому) [34]. Эта форма действия очень быстро переходит в умственную форму, где действие целиком выполняется в форме внутренней речи - про себя, для себя.
Согласно теории поэтапного формирования умственных действий освоение нового действия должно проходить все этапы, начиная с усвоения действия в развернутом виде, так как в механизм действия «включается вся система предшествующих форм данного действия, которые непосредственно уже не выполняются, но имеются в виду и этим обеспечивают сохранение в сознании учащегося объективной логики сокращенного действия - его сознательность» [34, с. 452]. Таким образом, сокращенная форма действия представляет собой более позднее его состояние и может качественно функционировать только при условии, если обучающийся может восстановить его в развернутом виде.
Любое действие включает три части: ориентировочную, исполнительную и контрольную. Определяющую роль в формировании умственного действия играет ориентировочная часть, так как она обуславливает быстроту его формирования и его качество [156, с. 84]. Ориентировочная основа зависит от трех факторов: степени обобщения входящих в нее знаний, от полноты отражения в них условий успешности действия и от способа получения обучающимся ориентировочной основы [34]. В зависимости от различного проявления данных факторов группой советских психологов под руководством П.Я. Гальперина было экспериментально обосновано три типа ориентировочной основы действия (далее - ООД), из которых наибольшей результативностью отличается третий тип ориентировочной основы действия, так как обучающиеся справляются не только с однотипными задачами, но и с такими задачами, условия которых значительно отличаются от исходных условий, осуществляя перенос самостоятельно полученных знаний и программы действия.
В настоящей технологии формирование умственного действия происходит по третьему типу ориентировки. Когнитивную основу умственного действия рефлексии составляют знания характеристик дискурса. Студентам предлагается работа по самостоятельному поиску информации по характеристикам дискурса и по определению значения рефлексии в процессе порождения монологического высказывания. Следует отметить, что преподаватель ограничивает поиски студентов списком характеристик дискурса. После поисковой работы обучающихся на занятии происходит консолидация материала, и студенты самостоятельно составляют схему ООД, которая выступает в качестве материализованной опоры при обучении монологической речи. После этого обучающиеся репродуцируют высказывание-образец, совершенствуя речевые навыки и умения, и осуществляют его рефлексию в громкой речи (в групповой и индивидуальной форме), затем осуществляется продукция собственных высказываний данного коммуникативного типа речи с последующей рефлексией про себя.
Теория поэтапного формирования умственного действия П.Я. Гальперина, являясь концептуальной базой технологии, обеспечивает формирование умственного действия рефлексии при обучении монологической речи, а также обуславливает этапы технологии и их методическое содержание.
Результаты экспериментального обучения
Для апробации предложенной в параграфе 2.1. настоящего исследования технологии взаимосвязанного и взаимообусловленного развития монологической речи и рефлексии было проведено экспериментальное обучение, организованное в соответствии с требованиями, предъявляемыми к данному методу научного исследования [43, 122 и др.].
Целью экспериментального обучения стала проверка общей гипотезы исследования, согласно которой опора на рефлексию обеспечивает более эффективное развитие монологической речи. Достижение поставленной цели предполагало необходимость решить в ходе экспериментального обучения следующие задачи:
1) установить, способствует ли разработанная технология развитию рефлексивных процессов применительно к монологической речи.
2) проверить эффективность созданной технологии как средства развития монологической речи трех типов: описания, повествования и аргументации.
Учитывая сложность диагностики качественных изменений в плане отношений и умений, для проверки эффективности технологии мы использовали комплекс количественных и качественных методов исследования. Подобное комбинирование методов исследования обусловлено тем, что применение только количественных методов для диагностики уровня сформированности рефлексивных механизмов и развития монологической речи и их сдвигов, произошедших в результате экспериментального обучения, недостаточно. Во-первых, количественные методы исследования не позволяют детально проанализировать полученные данные и их причины, а во-вторых, они не затрагивают отношений студентов к деятельности, их реальную способность и готовность применять рефлексию при речепорождении. В связи с этим при исследовании динамики развития рефлексии и монологической речи у первокурсников мы также применяли качественные методы исследования, которые трактуют результаты эксперимента не с точки зрения исследователя, а с точки зрения субъекта исследования, т.е. испытуемого [189], что позволяет проникнуть вглубь исследуемых проблем (in-depth research) и получить достоверные данные, которые дают исчерпывающее разъяснение изучаемым вопросам [196].
Основным методом качественного исследования является кейс-метод (от англ. case study), применение которого в педагогических целях обосновано в научной литературе [97, 153, 175, 205] и который понимается нами как «метод исследования, направленный на изучение конкретной ситуации, частного случая, существующего в реальной действительности» [153, с. 7]. В данном исследовании кейс-метод нацелен на изучение сдвигов, произошедших во владении студентами рефлексией и в их уровне монологической речи, а также их отношений и готовности применять рефлексию в процессе речепорождения.
Как справедливо отмечают ученые [например 97, 153], кейс-метод представляет собой совокупность нескольких методов исследования. В нашем случае в кейс-метод входят следующие методы сбора данных: изучение продуктов деятельности студентов, включенное наблюдение, работа с фокус-группой, а также анализ результатов анкетирования и полуструктурированного интервьюирования трех студентов (субъектов кейс-метода) для последующего анализа изменений их уровня монологической речи и сдвигов, произошедших в отношении рефлексии. Рассмотрим методы качественного исследования подробнее.
Включенное наблюдение проводилось на протяжении всего экспериментального обучения, и его главной задачей было оценить объективность ответов студентов; таким образом, наблюдение являлось сопутствующим методом. Еще одним сопутствующим методом выступило анкетирование, которое, являясь методом количественного исследования, позволяло контролировать результаты интервью. Как отмечалось выше, открытые анкеты использовались в предэкспериментальном и постэкспериментальном срезах (Приложение 2 и 4); закрытая анкета использовались во время промежуточного среза (Приложение 10).
Полуструктурированные интервью состоят из открытых (open-ended) вопросов. В подобных интервью исследователь контролирует ход беседы и может задавать наводящие вопросы респонденту, что позволяет собеседникам обсудить в деталях несколько интересующих исследователя вопросов [205, р. 10]. Со студентами трех кейсов мы проводили полуструктурированные интервью до и после экспериментального обучения с целью выявления изменений в их понимании и применении рефлексии в процессе продуцирования монологической речи. Интервью состояло из трех основных тем, которые обсуждались с обучающимися: понятие рефлексии, как можно использовать рефлексию для развития умений монологической речи, осуществление трех видов рефлексии в процессе продуцирования монологического высказывания.
Работа с фокус-группой представляет собой интервью, только проведенное не с одним респондентом, а с группой. Основное достоинство применения данного метода сбора информации состоит в том, что взаимодействие в группе обеспечивает более глубокое понимание и анализ поставленной проблемы, по сравнению с индивидуальной работой [205, р. 10]. В нашем исследовании работа с фокус-группой проводилась в форме ретроспективного анализа обучающимися монологических высказываний (высказываний-образцов и высказываний однокурсников). Работа с фокус-группой предшествовала интервью.
В роли субъектов кейс-метода в плане монологической речи и рефлексии выступают три студента, которые различаются по уровню владения монологической речью: у одного студента (Марии) этот уровень высокий, у второго (Светланы) средний, а у третьего студента (Натальи) - низкий. Подобный отбор испытуемых оправдан тем, что результаты исследования позволят судить о закономерностях развития монологической речи с опорой на рефлексию у студентов с высоким, средним и низким уровнем развития речевых умений.
Перечислим методы исследования: 1. Методы количественного исследования:
- анкетирование;
- изучение продуктов деятельности (транскриптов созданных студентами монологических высказываний);
- изучение листов самооценки студентов. 2. Методы качественного исследования: включенное наблюдение; кейс-метод;
- интервьюирование (полуструктурированное); работа с фокус-группой. Проведение экспериментального обучения осуществлялось в два этапа: разведывательный (2010-2012 гг.) и основной - организация экспериментального обучения, сбор и анализ полученных данных (2012-2013 учебный год).
Результаты разведывательного этапа можно представить следующим образом:
1.В 2010/2011и 2011/2012 учебных годах была проверена эффективность качественных методов исследования для диагностики сдвигов в умениях монологической речи и рефлексивных процессов, уточнена разрабатываемая технология и апробированы отдельные упражнения. В опытном обучении приняли участие 35 студентов, обучающиеся по направлению подготовки 050100.62 «Педагогическое образование», профиль подготовки - Иностранный язык (квалификация выпускника - бакалавр).
2. Была определена последовательность применения качественных методов исследования. Так, в рамках кейс-метода целесообразно начинать работать с фокус группой, после чего проводить полуструктурированные интервью индивидуально, так как в процессе совместного ответа на вопросы и групповой дискуссии студенты глубже понимают суть рефлексии, перестают чувствовать смущение, опасения (которые неизбежно возникают из-за новизны деятельности), кроме того, они проговаривают в громкой речи те шаги, которые при последующей индивидуальной работе им предстоит осуществлять самостоятельно, тем самым доводя навык до автоматизма.
3. Было выявлено, что студенты понимают термин «рефлексия» поверхностно, что не позволяет им использовать это психологическое свойство личности с целью саморазвития и совершенствования отдельных личностных качеств и умений, в частности применительно к монологической речи. Для этого после задания на продуцирование монологического высказывания было проведено анкетирование. Сравнение результатов позволяет заключить, что наиболее распространенное понимание рефлексии - это приравнивание ее к самоанализу уже совершенного действия (46%). При этом 38% респондентов отмечают отсутствие понимания данного термина. Данный факт, вероятно, свидетельствует о том, что рефлексивные механизмы первокурсников сформированы не полностью. Кроме того, проведенное анкетирование дало возможность заключить, что у студентов лучше всего развит ретроспективный вид рефлексии (48%) первокурсников), что также позволило констатировать некорректное понимание студентами рефлексии как только самоанализа и самооценки завершившегося речевого акта.
