Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и лингводидактические аспекты переводческой деятельности 14-64
1.1. Проблемы установления эквивалентности в контексте денотативной, трансформационной, семантической и уровневой теорий перевода 14-27
1.2,Технические приёмы перевода в рамках лингвистического п одхода к переводческой
деятельности 27-32
1,З.Анализ основных типов переводческих ошибок в когнитивном аспекте 32-43
1 4 Проблема установления переводческой эквивалентности в контексте теории лингво-
когнитивных моделей 43-62
Выводы 62-64
Глава 2. Переводческая деятельность в лингво-когнитивном аспекте 65-113
2.1 Фреймовая модель переводческого процесса 65-86
2.2.Когнитивная схема переводческого процесса 87-98
2.3.Использование лингво-когнитивных моделей при переводе на разных уровнях эквивалентности 98-101
2,4.Умение выделять лингво-когнитивные модели как основа лингвистической компетенции
переводчика 102-111
Выводы 111-113
Глава 3. Экспериментальная разработка методики обучения переводу на основе лингво-когнитивных моделей 114-162
3,1 .Проблемы методического отбора учебного материала 114-118
3.2. Экспериментальное обучение переводу на основе лингво-когнитивных моделей 118-135
3.3. Серия упражнений в рамках экспериментального обучения переводу на основе лингво-когнитивных моделей 135-146
3.4. Пилотное обучение в системе экспериментального обучения переводу на основе лингво-когнитивных
моделей 147-157
3.5. Результаты экспериментального обучения переводу на основе лингво-когнитивных моделей 157-162
Заключение 163-166
Библиография 166-181
Используемые словари 182
Цитируемая литература 182
- Проблемы установления эквивалентности в контексте денотативной, трансформационной, семантической и уровневой теорий перевода
- Фреймовая модель переводческого процесса
- .Проблемы методического отбора учебного материала
Введение к работе
Настоящее диссертационное исследование посвящено проблеме обучения переводу на начальном этапе в языковом вузе на основе лингво-когнитивных моделей.
Понятие "лингво-когнитивная модель" по-разному трактовалось в работах целого ряда ученых, использовавших указанный термин для обозначения модели понимания текста (Ю.Н.Караулов, 1987; Т.А.Дейк, 1989; Ph.N. Johnson-Laird, 1983) и характеристики процесса категоризации (G.Lacoff, 1968; В. Rudzka-Ostyn, 1993). Вслед за Е.Г.Беляевской лингво-когнитивная модель в данном исследовании определяется как "максимально обобщенное, схематизированное представление о концептуальном основании значения, выделяющее в значении наиболее важные, узловые моменты" (Е.Г.Беляевская, 1991. С.83-84). Существуют лингво-когнитивные модели лексического значения слова, словосочетания, предложения и текста (В.И.Хайруллин, 1995).
Обращение к лингво-когнитивным моделям лексического значения при обучении переводу на начальном этапе обусловлено необходимостью формирования у студентов умения находить адекватные переводные соответствия периферийных значений полисемантичных лексических единиц, а также слов с расширенной и суженной по сравнению с родным языком переводчика семантикой в тех случаях, когда не возможно использовать другие приемы перевода. Проведенный рядом ученых анализ основных типов переводческих ошибок студентов свидетельствуют о том, что их причиной является интерференция - "русское представление о семантической структуре иноязычной лексической единицы" (В.Ю.Розенцвейг, 1974. С.4), обозначаемая также как "ловушка внутренней формы, в которой лексическая единица переводного языка отождествляется с лексической единицей иностранного языка на основании подобия их внутренних форм и вопреки несовпадению их значения" (Л.К.Латышев, 1994.
C.25). Наиболее часто подобные ошибки наблюдаются при переводе полисемантичных слов (В.М.Нечаева, 1994. С. 15). Авторами многих современных исследований по теории и практике перевода были разработаны различные методы "снятия" подобных "смысловых несоответствий" (термин А.Д.Швейцера, 1996). Так, А.В.Федоров, 1968; А.Д.Швейцер, 1996 В.Г.Гак, 2000; K.Reiss, 1971 подчеркивают необходимость анализа и сопоставления семантических структур слов иностранного языка и их переводных аналогов. В процессе такого сопоставления происходит выделение "глубинных содержательных категорий" лексических единиц иностранного языка с последующей трансформацией их в глубинные содержательные категории слов языка перевода (В.Н. Комиссаров, 1973. С.46). Например: "черная неблагодарность":
глубинная содержательная категория слова "черная" в русском языке -"высокая степень концентрации отрицательных качеств";
трансформация в английскую глубинную содержательную категорию -"possessing certain qualities to an extreme degree";
перевод - rank ingratitude (И.А.Мельчук, 1974).
Однако, по мнению Комиссарова В.Н., выделение содержательных категорий связано с большими трудностями из-за отсутствия единых критериев, определяющих подведение лексических единиц под ту или иную категорию. Кроме того, неясным остается вопрос о том, почему для описания одной и той же ситуации разные языки используют совершенно разные содержательные категории (В.Н.Комиссаров, 1973. С.60-61). Например, каким образом при переводе выражения "это подло с твоей стороны" - "it s small of you" содержательная категория слова "подло" - "отрицательное качество" трансформируется в содержательную категорию "small" - "малое количество чего-либо".
Для решения проблемы "лингвистической категоризации" (термин J.R.Taylor, 1993) целесообразным представляется использование при переводе методов "когнитивной обработки языковых данных" (термин использовался, в частности, R.Stevenson, 1993), в частности определение
лингво-когнитивной модели лексического значения на основе анализа всех
составляющих семантическую структуру данного слова смыслов
(Е.Г.Беляевская, 1991).
Посредством выделения лингво-когнитивных моделей возможно подведение различных понятий под единую категорию, что объясняет использование одного и того же слова для обозначения разных на первый взгляд явлений действительности. Например, выделение лингво-когнитивной модели слова "черный" - действующий в нарушение норм (любых) - дает возможность предсказать и объяснить использование данной лексической единицы в тех ситуациях, где описывается любое нарушение законов общества:
"черная неблагодарность" - "действие в нарушение моральных норм";
"черный археолог" - "действующий в нарушение правовых норм, работающий неофициально".
Сопоставление лингво-когнитивных моделей русских
полисемантичных слов и их потенциальных переводных аналогов позволяет определить единственный возможный в данном контексте вариант перевода. Например: переведем предложение "It s small of you".
Лингво-когнитивная модель слова "small" - "малое количество каких-либо качеств".
Возможный вариант перевода "small" - слово "подло", лингво-когнитивная модель которого - "малое количество положительных качеств".
Кроме того, выявление лингво-когнитивных моделей способствует интерпретации и переводу высказываний "с высокой степенью информационной неопределенности" (термин Т.А.Казаковой, 2000), то есть высказываний, провоцирующих возникновение ложных трактовок их смысла вследствие полисемии составляющих их слов. Например, предложение "Have another pull, the well is far away" может быть ошибочно понято, как "Проползи/ пройди еще немного, колодец далеко". Выделение лингво-когнитивной модели значения слова "pull" - "резкая одномоментная тянущая
сила, действующая в направлении снизу вверх" - способствует нахождению правильного варианта перевода: "Выпей еще глоток. Колодец далеко."
Как видно из приведенного примера, выявление лингво-когнитивной модели значения одного слова позволило уточнить смысл (в соответствии с данным нами определением - макро-когнитивную модель) предложения в целом. Использование лингво-когнитивной модели значения лексической единицы при интерпретации высказывания эффективно и в том случае, если предназначенная для перевода фраза представляет собой пословицу, поговорку, фразеологизм. Рассмотрим перевод английской пословицы "А rolling stone gathers no moss". По свидетельству В.Н.Комиссарова данное высказывание может быть ошибочно понято следующим образом: "нельзя стоять на месте, необходим прогресс в делах" в соответствии с русским представлением© мхе как о чем-то плохом, "замшелом", устаревшем: "Сидите вы тут, все мхом поросли" (В.Н.Комиссаров, 1999. С. 122-123). Выделение лингво-когнитивной модели английского слова "moss" - "маленькое зеленое или желтое растение без цветов, растущее плотной массой на влажной поверхности" и сопоставление ее с лингво-когнитивной моделью английского слова "gather" - "собирать разбросанные по поверхности предметы в одно место, в единую массу" - способствует возникновению представления о некоем "накоплении", "сбережении", что определяет правильную интерпретацию пословицы - "По свету бродить, добра не нажить" в соответствии с английским представлением о мхе как о "богатстве", "добре". По мнению В.Н.Комиссарова, перевод высказываний подобного типа, то есть перевод пословиц и фразеологических единств является наиболее сложным, ибо в данном случае переводчику необходимо не просто передать значение каждого слова, но на основе анализа значений лексических единиц сделать вывод о цели коммуникации и в переводе сохранить ее (В.Н.Комиссаров, 1973).
Кроме уровня цели коммуникации существуют и другие, "более низкие" уровни перевода, на которых осуществляется
описание ситуации: "Pull" - "открывается от себя";
передача структуры сообщения: "Thank you for not smoking" - "У нас не курят";
передача структуры высказывания: "Не found him in his slippered ease by the fire" - "Он нашел своего друга отдыхающим в домашних туфлях у камина" (В.Н.Комиссаров, 1999. С. 129).
Передача значений знаков языка: "to take steps" - "предпринять шаги".
Как показали результаты опытного обучения, выделение лингво-когнитивных моделей значений отдельных лексических единиц и высказываний в целом способствует нахождению адекватных переводных соответствий при переводе на всех указанных уровнях. Подобная универсальность не может быть достигнута при использовании лексических трансформаций (конкретизации, генерализации и модуляции понятий), применяемых в основном лишь на уровнях языковых знаков и структуры высказывания. Кроме того, попытки использовать модуляцию (логическое развитие понятий) на уровнях структуры сообщения, описания ситуации и цели коммуникации могут привести к возникновению ложных трактовок смысла высказывания (перевод "pull" как "проползи"), ибо остается неясным, какой именно логикой рассуждения необходимо пользоваться в данном случае. Таким образом, выделение лингво-когнитивных моделей значений полисемантичных лексических единиц при переводе представляется усовершенствованием по сравнению с рядом других переводческих приемов, особенно при передаче цели коммуникации, описания ситуации и структуры сообщения.
Необходимость использования лингво-когнитивных моделей при нахождении адекватных переводческих соответствий полисемантичных слов и единиц с расширенной и суженной по сравнению с родным языком переводчика семантикой при переводе на разных уровнях эквивалентности, что обусловливает необходимость создания конкретной методики обучения переводу на основе лингво-когнитивных моделей на начальном этапе в языковом вузе, определили актуальность данного диссертационного исследования.
Целью исследования является создание методики обучения переводу на основе лингво-когнитивных моделей на начальном этапе в языковом вузе. Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие основные задачи:
І.Дать определение лингво-когнитивной модели лексического
значения слова на основе анализа исследований в области когнитивной лингвистики.
2.У становить роль лингво-когнитивных моделей при переводе полисемантичных лексических единиц и слов с расширенной или суженной щ по сравнению с родным языком переводчика семантикой на основе анализа
литературы по основным, существующим в настоящее время теоретическим направлениям и практическим приемам перевода, а также принимая во внимание результаты исследований типов и причин переводческих ошибок.
3.Разработать методику обучения переводу на основе лингво- когнитивных моделей на начальном этапе в языковом вузе. % Помимо приведенных основных задач при написании данного
диссертационного исследования был решен ряд следующих частных
задач с целью определения лингво-когнитивных и лингводидактических
предпосылок создания методики:
1. Разработать схему ориентировочных действий, обеспечивающих перевод периферийных значений лексической единицы на основе анализа лингво-когнитивной модели ее лексического значения.
2. Разработать схему ориентировочных действий, направленных на интерпретацию и перевод высказываний с высокой степенью информационной неопределенности на основе анализа лингво- когнитивных моделей лексического значения слов, входящих в состав данных высказываний.
3. Разработать серию упражнений для формирования у учащихся умения • анализировать семантику слова на когнитивных основаниях.
4. Провести экспериментальное обучение переводу с использованием лингво-когнитивных моделей.
При решении основных и частных задач были использованы следующие методы исследования:
• анализ отечественных и зарубежных учебников с целью изучения и обобщения имеющегося педагогического опыта в области обучения переводу и определения предпосылок для дальнейшей работы в исследуемой области;
• наблюдение за организацией учебного процесса и деятельностью обучаемых;
• обучающий эксперимент с целью проверки эффективности предлагаемой методики;
• проведение срезов для определения уровня сформированности умения переводить периферийные значения полисемантичных лексических единиц и слов с расширенной и суженной по сравнению с родным языком переводчика семантикой, а также для определения результатов обучающего эксперимента.
Объект исследования: обучение переводу на основе лингво-когнитивных моделей на начальном этапе в языковом вузе.
Предмет исследования: процесс овладения учащимися методическими приемами поиска переводных аналогов полисемантических лексических единиц на основе анализа лингво-когнитивных моделей их лексических значений.
Материалы исследования: 200 художественных и публицистических текстов для перевода с английского на русский и с русского на английский язык.
Научная новизна исследования заключается в использовании когнитивных методов анализа структуры лексического значения для обучения переводу полисемантичных слов, что позволило разработать оригинальную схему действий для нахождения переводного эквивалента.
Теоретическая значимость данного исследования состоит в обосновании использования когнитивного подхода к переводу
периферийных значений полисемантичных лексических единиц, а также в
дальнейшем развитии некоторых положений теории лингво-когнитивных
моделей, в частности, в рассмотрении словосочетаний и фразеологических
единств в когнитивном аспекте- Кроме того, в данном исследовании впервые
осуществляется анализ когнитивного аспекта процесса формирования
вторичной языковой личности, обозначенного нами как "картина
концептуальной адаптации".
Практическая ценность диссертации заключается в создании оригинальной схемы переводческих действий на разных уровнях эквивалентности, а также в разработке методики преподавания перевода на основе лингво-когнитивных моделей на начальном этапе обучения в языковом вузе.
Созданные в ходе исследования дидактические материалы могут быть использованы при создании учебников и учебных пособий по практике перевода в языковом Вузе.
Гипотеза исследования:
Обучение переводу на основе лингво-когнитивных моделей на начальном этапе обучения в языковом вузе, то есть обучение студентов анализу семантической структуры слова на когнитивных основаниях в иностранном и родном языках позволяет обеспечить более глубокое понимание иноязычного высказывания и способствует формированию навыков и умений, необходимых для осуществления переводческой деятельности.
При этом мы исходим из предположения о том, что обращение к когнитивным моделям, лежащим в основе семантической структуры слова, дает возможность правильно определять значения лексической единицы и смысл высказывания с высокой степенью информационной неопределенности, а также способствует нахождению единственного адекватного данной ситуации переводного эквивалента, даже в случае его отсутствия в словаре.
На защиту выносятся следующие положения:
1.Выделение и сопоставление лингво-когнитивной модели иностранного полисемантичного слова и его потенциальных переводных аналогов способствует нахождению единственного адекватного данной ситуации переводного эквивалента из нескольких возможных в данном контексте.
2.Умение выделять лингво-когнитивные модели значений полисемантичных лексических единиц формируется в ходе выполнения специальных упражнений.
3.Созданные в данной работе ориентировочные схемы действий переводчика способствуют нахождению переводных аналогов на разных уровнях содержания.
4.Разработанные в данном исследовании методические рекомендации и система упражнений способствуют нахождению переводных аналогов на уровне языковых знаков, высказывания, структуры сообщения, описания ситуации и целей коммуникации.
Апробация методики обучения переводу на основе лингво-когнитивных моделей проходила в 6 группах студентов 3 курса (первый год обучения переводу) Ярославского государственного педагогического университета, а также в группе студентов факультета русского языка Эссекского университета.
Диссертационное исследование состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Во введении обосновывается актуальность диссертационного исследования, определяется его научная новизна, теоретическая значимость; практическая ценность, а также ставятся цели и задачи исследования и указываются методы достижения целей и решения поставленных задач.
Первая глава посвящена рассмотрению проблемы нахождения переводных соответствий в рамках денотативной, трансформационной, семантической и уровневой теорий перевода. В главе обосновывается использование лингво-когнитивных моделей при переводе, излагаются основные положения когнитивной семантики.
%
Во второй главе дается описание расширенной и суженной схем действий переводчика при определении переводного аналога.
В третьей главе описывается методика обучения переводу на основе лингво-когнитивных моделей, а также апробация данной методики в обучающем эксперименте.
В заключении подводятся итоги теоретической и практической частей диссертационного исследования, определяются перспективы дальнейших исследований в этой области.
В приложении приводятся материалы предэкспериментального и постэкспериментального срезов, а также примеры заданий и текстов для перевода на разных уровнях эквивалентности.
Проблемы установления эквивалентности в контексте денотативной, трансформационной, семантической и уровневой теорий перевода
Лингвистическая наука, исследующая переводческую деятельность, сравнительно молода. На заре развития международных контактов перевод считался уделом немногих избранных, владеющих иностранным языком, и представлял собой процесс создания нового, во многом индивидуализированного стилем и методами переводчика речевого произведения. По мере развития промышленности и торговли росло число межъязыковых посредников, усилилась потребность в передаче им переводческого опыта и инокультурных знаний.
Необходимость обучения всё большего количества переводчиков-специалистов способствовала постепенной унификации индивидуальных методов перевода с целью создать единую систему переводческих действий, отвечающих той или иной концепции. Так, в 14-15 вв. впервые появились комментарии к переведённым произведениям с описанием некоторых приёмов работы переводчиков. При этом попытки свести различные принципы перевода к единой всеобъемлющей теории часто приводили к созданию антиномий, например;
"Перевод должен передавать слова оригинала,
Перевод должен передавать мысли оригинала.
Перевод должен читаться, как оригинал.
Перевод должен читаться, как перевод. Перевод должен отражать стиль оригинала,
Перевод должен отражать стиль переводчика../ (В.Н.Комиссаров, 1973, С.31).
Анализ приведённых в литературе переводческих рекомендаций позволяет условно разделить последние на два основных направления, отражающих стремление их авторов передавать язык или смысл оригинала, и, соответственно, делать выбор в пользу контекстуальных аналогов1 или формальных эквивалентов2 при переводе. Таким образом, вопрос эквивалентности - по определению В.Н.Комиссарова, "общности содержания (смысловой близости) оригинала и перевода11 (В.Н.Комиссаров, 1990. С.251) - явился одной из важнейших проблем уже самых ранних исследований в области теории перевода-Попытки решения данной проблемы привели к возникновению различных переводческих концепций, среди которых выделяются денотативная, трансформационная, семантическая и уровневая теории, а также ряд технических приемов перевода (трансформаций - термин В.Н.Комиссарова, 1990; В.Г.Гака, 2000)» которые переводчик использует для преодоления типичных трудностей.
Современные труды по теории и практике перевода появились в 50-х г. 20 в. и с этого момента начали создаваться многочисленные авторские концепции, в которых использовался лингвистический подход к изучению процесса перевода (В,Н.Комиссаров, 1973; А.Д.Швейцер, 1970; А.В.Федоров, 1968; А.Нойберт, 1978; MAXHaliiday, 1964; TSavory; 1968; E.Nida, 1964; K.Reiss, 1971 и другие). Различия и общность в трактовке эквивалентности позволяют отнести частные системы к нескольким фундаментальным теориям перевода.
Рассмотрим некоторые из них более подробно.
Денотативная или ситуативная теория переводческого процесса основывается на предположении об идентичности описываемых фрагментов действительности. Таким образом, в рамках денотативной теории эквивалентным считается перевод, выполняющий ту же функцию (например, обеспечивающий правильное использование какого-либо прибора) или описывающий ту же ситуацию, что и оригинал (А.Нойберт, 1978; Е-В.Бреус, 2000; М.А.К. Halliday, 1964; T.Savory, 1968),
Согласно денотативной теории, переводчик передает реципиенту информацию о денотатах, обозначенных в оригинале. В том случае, если подобная ситуация в окружающей реципиента перевода реальной действительности отсутствует, денотативная теория предполагает использование уже существующих языковых средств для описания новых, не известных ранее, либо не сочетающихся между собой предметов или явлений, например: "fish fingers"- "рыбные палочки1 . Денотативная теория позволяет объяснить некоторые особенности выбора вариантов перевода, опираясь на описание реальной действительности. Вместе с тем, по мнению В.Н.Комиссарова, данная переводческая модель не всегда способна дать теоретическую основу для обоснования выбора между этими вариантами в случае их множественности (В.Н.Комиссаров, 1973. С.35-36). Опираясь на реальную действительность, денотативная теория способствует решению проблемы передачи содержания оригинального текста, но не дает возможности сконцентрировать внимание переводчика на форме описания ситуации, практически оставляя текст как специфический способ отражения действительности за рамками рассмотрения (В.Н.Комиссаров, 1973, С.36).
Фреймовая модель переводческого процесса
Как было указано ранее, трактовка лексического значения на когнитивных основаниях предполагает наличие в семантической структуре фокуса - лингво-когнитивнои модели и периферии. По мнению ЕТ.Беляевской, вопрос о выделении л.к-м. слова тесно связан с проблемой номинации . Рассматривая процедуру называния предмета, автор выделяет три основные стадии данного процесса:
1. Формирование понятия о данном предмете как представителе целого класса себе подобных;
2. Выбор звуковой формы, которая, соединяясь с содержательной стороной, образует языковой знак;
3. Так называемая "вторичная номинация" - "использование уже имеющихся в языке номинативных средств в новой для них функции наречения" (Е.ПБеляевская, 1991- СЛ29).
Трактовка лексического фрейма как "результата" процессов первичной и вторичной номинации, представленная на схеме, позволяет определить лексический "статус" л.к.м. и периферии в структуре значения. При этом первая (л.к,м.) сохраняет тесную связь с материальным миром и является посредником между предметом реальной действительности и отделяющей его от других предметов в сознании человека звуковой оболочкой.
Вторая (периферия фрейма) образуется в результате утрачивания связи предмета с идентифицирующим его языковым знаком. При этом полученное в процессе номинации слово используется как самостоятельная единица для наименования других предметов2, имеющих порой весьма отдалённое сходство с первоначальным, например: "Srf-І" набор, "Set -2" - аппарат. При этом предметі может даже исчезнуть из употребления. Из схемы видно, что л.к,м. или фокус в "состоянии покоя" фрейма - в словаре представляет собой этимологически первое, основное значение слова. В процессе вторичной номинации возникают более поздние периферийные значения, и слово становится полисемантичным. Если по тем или иным причинам вторичная номинация не происходит, лексический фрейм представлен лингво-когнитивнои моделью "в чистом виде" (термин Е.Г.Беляевской, 1991) и остаётся однозначным. К таким словам относятся названия некоторых животных, растений, орудий труда ("otter", "clam" "pulley"), реалии других культур, научные термины. Было бы неверно, однако, предположить, что л.к-м,, концентрируясь в первом основном значении слова, не распространяется на периферийные значения данной лексической единицы. Действительно, как было замечено выше, наименование определённой группы предметов основано на внешнем, либо функциональном сходстве последних: "стол" - "диета", "пища, находящаяся на столе"; "стол" - "место для приёма пищи"; "стол" - "предмет мебели, предназначенный для совершения ряда действий (в том числе для, приёма пищи) на широкой плоской приподнятой поверхности". Данное сходство обусловливается "распылением" л.к.м. по всем значениям лексического фрейма. Можно сказать, что с приобретением одного и того же названия сходные предметы также "получают" часть единой сущности класса. Отмечая данное обстоятельство, Е.Г.Беляевская указывает на неравномерность распределения л.к.м. по различным семам одной лексической единицы (Е.Г.Беляевская, 1991). По мере удаления значения от фокуса концентрация ллс.м. снижается. Основываясь на предположении о том, что элементы л.к.м, содержатся в каждой из сем многозначного слова, Е.Г.Беляевская предлагает следующую методику ее (л.к.м.) выделения:
1) выдвижение гипотезы о л.к.м., осуществляющееся на основе рассмотрения первого этимологического значения лексемы;
2) подтверждение данного слова посредством развертывания дефиниций с учетом иллюстративных примеров; 3) окончательное подтверждение гипотезы о длс.м. посредством сопоставления л.к.м. слов близкой семантики (ЕХ.Беляевская, 1991. С.І60-165).
Приведенные выше особенносгги выявления л.к.м могут быть названы "универсальными постоянными", то есть являющимися действительными как в "состоянии покоя" (в словаре), так и при использовании слова в высказывании в сочетании с другими единицами, В последнем случае, однако, л.к.м, приобретает дополнительные черты, которые нельзя не учитывать в процессе перевода.
Используя сделанные ранее выводы о том, что периферийные семы лексических фреймов неравнозначны, располагаются в определенном порядке, а степень уменьшения концентрации в них л.к.м. определяется некоей закономерностью, попытаемся проанализировать особенности проявления л.к.м. сочетающихся слов во фразе. Рассмотрим, например, слово "dead в предложении "That s fine, Julie, he said into the dead phone" (В.Н.Комиссаров, 1973. C.88).
.Проблемы методического отбора учебного материала
Проблема методического отбора учебного материала долгое время была и остаётся одной из важнейших проблем методики преподавания предмета "иностранный язык" как в условиях средней школы, так и в высших, в том числе языковых, учебных заведениях. При этом лексическое "наполнение" текстов варьируется в зависимости от этапа обучения, а также вида речевой деятельности, умения и навыки которой предполагается в данном случае развить.
Специфика перевода, в задачу которого входит как можно более точная передача информации в процессе общения представителей разноязычных групп, диктует собственные критерии отбора текстового материала, отвечающие практическим нуждам "коннектора" коммуникации.
Учитывая качества, уже сформированные у переводчика на начальном эгапе обучения переводу, т.е. владение иностранным языком по меньшей мере на уровне Ь2 курсов языкового вуза, а также признавая факт "минимальной" способности переводить, умения, развиваемого в течение всего периода обучения иностранному языку, отметим в качестве одного из таких критериев количество типичных ошибок учащихся в определённых видах текста. Иными словами, тексты для обучения, текстовый материал упражнений на начальном этапе должен содержать как можно больше определённого вида трудностей, случаев, потенциально способных вызвать определённый тип ошибок у большого количества учащихся. Умение избегать подобных ошибок, давать правильные варианты перевода в каждом таком "спорном случае приводит к формированию соответствующего навыка переводческой деятельности, и, в конечном итоге умения переводить определенные лексические единицы и содержащие их высказывания. Раннее формирование подобного умения, в свою очередь, способствует его переносу на другой тип трудностей.
Указанные случаи затруднений также должны ограничиваться по двум параметрам- Во-первых, умение решать определённого вида проблемы должно являться базовым, то есть способствовать развитию других умений и навыков переводческой деятельности, а также умений и навыков других видов речевой деятельности. Отсутствие такого умения вызывает "грубые" ошибки, например, неумение определять вид глагола в русском языке английскими студентами влечёт за собой искажение при понимании и переводе фразы - "шёл" ("пришёл").
Во-вторых, подобные случаи должны встречаться в большом количестве разнообразных текстов, как письменных, так и устных, как уже существующих, так и вновь создаваемых (в последнем случае потенциально) у большого числа учащихся, то есть быть "типичными" (им соответствуют "типичные" ошибки).
Как было указано выше, причиной большинства переводческих, ошибок на начальном этапе обучения переводу является отсутствие у учащихся умения правильно определять структуру лексического значения слова, то есть, его л.к.м. Данное умение может быть определено как одно из базовых умений переводчика, ибо его отсутствие приводит к появлению различных типов ошибок и неточностей не только на уровне слова, но и на более высоких уровнях эквивалентности - высказывания, сообщения, цели коммуникации. На практике это означает, что неверное понимание (употребление) одной лексической единицы может вызвать "цепную реакцию", то есть стать причиной ложного толкования (употребления) словосочетания, а затем и целого предложения»
Выше отмечалось, что наибольшие затруднения при выделении л.к.м. вызывают следующие группы лексики:
полисемантичные слова в английских текстах;
русские синонимы и паронимы, имеющие единый английский эквивалент.
Эти данные, полученные теоретическим путём, были подтверждены в ходе практических занятий по переводу. Так, из 25 полисемантичных слов предэкспериментального теста верно были переведены лишь 7-Ю, в то время как в 18-15 случаях были сделаны ошибки.
Таким образом, наличие полисемантичных лексических единиц и синонимов является основным критерием при отборе текстов для обучения переводу на основе л.к.м. Как отмечалось ранее, повышенная частотность таких единиц наблюдается в художественных и информативных (публицистических и газетных) текстах. В соответствии с указанными условиями, для проведения эксперимента по обучению переводу на начальном этапе были отобраны 200 текстов, а также словосочетаний и предложений. При использовании материала соблюдались следующие закономерности:
На первом из трёх этапов проведения курса обучения материал для подготовительных упражнений (слова, словосочетания), а также материал для практических упражнений (предложения, небольшие тексты для информативного перевода, диалоги) содержал переводческие трудности на уровне знаков языка, структуры высказывания и сообщения. Помимо полисемантичных единиц и синонимов в предложениях и текстах присутствовали случаи, требующие использования семантических трансформаций, а также ложные друзья переводчика.
На втором этапе в качестве материала для подготовительных и практических упражнений были отобраны тексты (в основном предназначенные для информативного перевода), содержащие переводческие трудности на уровне структуры высказывания, сообщения и цели коммуникации. При этом в 50% случаев пословный (термин использовался В.Н.Комиссаровым, 1973) перевод отражал основную мысль высказывания, в то время как в задачу учащихся входила лишь передача смысла в традиционной для языка перевода форме. Например: This department has been the Cinderella of the company for far too long. "Пословный" перевод - "Этот отдел слишком долго был Золушкой компании".
