Содержание к диссертации
Введение
ГлаваІ. Русский язык во вьетнамском филологическом вузе
1.1. Из истории преподавания русского языка во Вьетнаме 16
1.2. Содержание обучения русскому языку на начальном этапе вьетнамского филологического вуза.
1.2.1. Начальный этап вьетнамского вузовского обучения 22
1.2.2.Характеристика структуры и содержания обучения 27
1.2.2.1.Содержание обучения средствам общения (языковая компетенция) 31
1.2.2.2.Содержание обучения деятельности общения (коммуникативная компетенция) 43
1.2.2.3.Предметная сторона содержания обучения 53
1.3. Коммуникативно-деятельностный подход как лингводидактическая основа обучения русскому языку во вьетнамском филологическом вузе. 56
Выводы по первой главе 62
Глава II. Лексика в системе обучения русскому языку на начальном этапе вьетнамского языкового вуза
2.1. Роль и место лексики на практическом занятии по русскому языку на начальном этапе вьетнамского филологического вуза 64
2.2. Содержание обучения русской лексике вьетнамских студентов-филологов на начальном этапе 78
2.3. Основные принципы организации работы по обучению лексике на начальном этапе 84
2.4. Трудности русской лексики для вьетнамских студентов-филологов на начальном этапе. Типичные лексические ошибки в их речи 100
Выводы по второй главе 113
Глава III. Организация процесса обучения лексике на начальном этапе 115
3.1. Формирование лексических навыков 117
3.1.1. Презентация новой лексики 118
3.1.2. Методические приемы, способствующие восприятию и усвоению учащимися лексического материала- формированию лексического навыка 120
3.2. Совершенствование лексического навыка и включение лексических навыков в речевую деятельность 133
3.2.1.Виды упражнений при совершенствовании лексического навыка 134
3.2.2.. Способы включения лексического навыка в речевую деятельность (развитие речевых умений) 141
3.3. Организация повторения усвоенной лексики и контроль за сформированностыо лексических навыков и речевых умений 145
3.4. Современные технологии в обучении лексике на занятиях по русскому языку вьетнамских студентов-филологов 148
3.4.1. Компьютер в системе современных средств обучения русской лексике во вьетнамской языковой аудитории.
3.4.1.1. Роль и место компьютерных технологий в обучении русской лексике 150
3.4.1.2. Мультимедиа - особое современное средство обучения лексике на уроке РКИ 158
3.4.1.3. Компьютерные программы при обучении лексике вьетнамских студентов-филологов ( начальный этап) 161
3.4.2. Видеограмма - эффективное средство обучения русской лексике во вьетнамской языковой аудитории 168
Выводы по третей главе 170
Заключение 173
- Из истории преподавания русского языка во Вьетнаме
- Роль и место лексики на практическом занятии по русскому языку на начальном этапе вьетнамского филологического вуза
- Формирование лексических навыков
Введение к работе
Методика обучения русскому языку как иностранному (далее РКИ), как и любая другая наука, находится в постоянном развитии. Истоками её формирования служат эффективный методический поиск, новые данные лингвистики, психологии, социо - и психолингвистики, культурологии и других наук. На этой основе совершенствуются методические системы обучения, приёмы овладения иностранным языком и иноязычной культурой.
Наше исследование посвящено актуальной методической проблеме, связанной с повышением эффективности обучения русской лексике в условиях начального этапа вьетнамского филологического вуза. Эффективность занятий при этом повышается в результате их оптимизации, источником которой являются рекомендуемые нами приемы обучения, системы тренировочных упражнений и современные технологии.
Преподавание русского языка во вьетнамском филологическом вузе имеет практическую направленность и предполагает активное овладение учащимися русской речью в целях общения и формирование у них способности взглянуть на язык глазами его носителей, а также и преподавать язык как иностранный. Для этого необходимо не только усвоение студентами-филологами языковых единиц, овладение речевыми навыками и умениями, но и понимание особенностей национальной культуры страны изучаемого языка. Становление такой сравнительно молодой науки, какой является методика обучения русскому языку как иностранному во Вьетнаме, характеризуется установкой на активное овладение учащимися русской речью в бытовой, социокультурной и профессиональной сферах общения. Речевое общение может успешно осуществляться лишь при наличии у студентов определённого запаса слов и умения пользоваться
5 усвоенным словарным составом, так как без знания слов невозможно ни высказать, ни понять даже самой элементарной фразы - невозможна коммуникация. По этой причине работа над лексикой приобретает большое значение в обучении языку. Овладение словарным запасом языка является одной из центральных проблем обучения иностранному языку и из всех основных аспектов иностранного языка, которые должны практически усваиваться учащимися в процессе обучения, наиболее важным и существенным с психологической точки зрения следует считать лексику.
Между тем, усвоение русской лексики иностранными учащимися , как известно, вызывает у них значительные трудности. Это, в известной степени объясняется, во-первых, тем, что системность русской лексики - одно из наиболее трудно описываемых явлений, и само по себе слово как основная, базисная единица языка - сложное, разноплановое и многомерное явление, универсальное по характеру и уникальное по объему выполняемых в языке функций. Другими словами, богатством лексической базы русского языка и многозначностью лексических единиц; во-вторых, расхождениями в значении слов в двух языках, что затрудняет процесс лексической семантизации. Очевидно, что без разработанной системы работы над словом трудно достигнуть нужного и возможного эффекта в обучении иностранцев русскому языку.
Лексика представляет собой открытую систему и количество единиц обучения на лексическом уровне практически бесконечно, словарный состав русского языка очень велик, оценивается в сотни тысяч слов, овладеть всем словарным составом языка невозможно, поэтому обучение лексике должно быть определенным образом ограниченным и управляемым. Большое значение в этой связи имеет отбор лексических минимумов (единиц), ориентированных на определенный этап обучения (в нашем случае начальный этап
филологического вуза СРВ), а также поиск эффективных приемов работы с ними. Лексические минимумы должны отражать основные свойства лексической системы в целом, они представляют собой списки слов, предназначенных для усвоения на определенном этапе изучения языка. Лексические минимумы должны обеспечивать надежную лингвистическую базу для развития навыков и умений владения языком. Лексический минимум для начального этапа вузовского обучения СРВ включает наиболее употребительные единицы, которые отбираются с учетом их частотности, распространенности, словообразовательной ценности. Согласно «Единой программе преподавания иностранных языков в языковых вузах Вьетнама» (Ханой, 1990) лексическую базу начального этапа составляет 1300 единиц. Лексика вводится по темам общения, а при ее семантизации, предпочтение отдается беспереводным способам, что отражает практическую направленность обучения. При отборе и организации лексического учебного материала определяющими считаются следующие принципы обучения: сознательность, коммуникативность, устное опережение, учет родного языка учащихся, ситуативно-тематическое представление учебного материала, наглядность, учет национально- культурных особенностей учащихся, национально-культурных особенностей страны изучаемого языка.
Следует отметить, что для вьетнамской аудитории начальный этап обучения пока недостаточно обеспечен целесообразным, отобранным на научных основах лексическим минимумом по русскому языку с учетом будущей специальности студентов. Его отсутствие является, безусловно, одной из причин, тормозящих создание современных учебников по русскому языку для начального этапа вьетнамского филологического вуза. Ситуация осложнятся еще и тем, что в настоящее время на начальном этапе обучения в языковых вузах СРВ
7 оказываются как выпускники школы, знакомые с русской языковой системой, так и студенты, только начинающие знакомство с ней.
В настоящее время коммуникативно-деятельностный подход и вытекающая из такого подхода коммуникативная направленность преподавания русского языка как неродного признаются всеми исследователями. Обучение русскому языку студентов-филологов во вьетнамском филологическом вузе с использованием коммуникативно-деятельностного подхода способствует более успешному овладению языком в результате коммуникативного поведения учащихся и преподавателя на уроке, использования речевых упражнений, максимального учета интересов и способностей учащихся. Целесообразное и методически оправданное использование коммуникативно-деятельностного подхода на занятиях по лексике также может способствовать более успешному формированию лексических навыков и развитию на их основе речевых умений.
Преподавание русского языка как иностранного во Вьетнаме имеет длительную историю (более 50 лет) и достигало значительных успехов и в деле преподавании языка, и в совершенствовании методики работы над языком
Однако, несмотря на заметные достижения, многие методические проблемы, способствующие дальнейшему повышению уровня подготовки специалистов по русскому языку во Вьетнаме еще ждут своего решения. Одной из таких проблем является круг вопросов, связанных с обучением русской лексике на начальном этапе во вьетнамском языковом вузе. К сожалению, отбор лексических единиц для начального этапа обучения во многих пособиях носит случайный характер и отступления от рекомендуемых лексических минимумов. Например: слишком велик объем лексики в некоторых пособиях, который студенты должны усвоить в отведенное время. Недостаточная работа по закреплению и повторению лексики на занятиях приводит к
8 быстрому забыванию слов. Введение слов в виде списков, вне контекста, с заданием выучить слова не отвечает коммуникативному подходу и обучению. Такая установка на механическое запоминание слов не развивает способности их употреблять в речи, и слова быстро забываются. Недостаточна работа над словообразованием, помогающая студентам и запоминать слова, и расширять свой словарь. К недостаткам занятий по лексике можно также отнести слабую повторяемость слова в процессе обучения; слова тренируются в учебных условиях, но не всегда выводятся в самостоятельную речь студента. Лексике в целом уделяется меньше времени и внимания, чем грамматике. Встречая новое слово, преподаватель спешит его перевести, не предлагая студентам (там, где это возможно) попробовать самим определить значение слова, опираясь на контекст, используя догадку.
Таким образом, актуальность темы исследования определяется:
Недостаточной разработанностью проблемы обучения лексике во вьетнамском филологическом вузе с позиции современного этапа развития российской и вьетнамской методики обучения РКИ.
Практическими потребностями вьетнамских учащихся в интенсификации занятий по лексике, в непрерывном расширении лексического запаса учащихся и возможности его использовать в различных ситуациях общения на русском языке и развитии лексических навыков и умений как одной из важнейших составных частей обучения русскому языку.
Необходимостью и важностью использования новых обучающих технологий и приемов, связанных с организацией работы по обучению лексике на занятиях по русскому языку в условиях отсутствии языковой среды в языковых вузах СРВ.
Цели исследования состоят в том, чтобы разработать, обосновать и проверить на практике эффективные методические
9 приемы, которые мы рекомендуем для повышения эффективности обучения русской лексике во вьетнамской аудитории. Мы также стремились предложить приемы расширения лексического запаса учащихся, совершенствования лексических навыков, речевых умений, коммуникативной компетенции с помощью системы подготовительных и коммуникативных упражнений и использования современных технологий.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:
Рассмотреть проблему изучения и преподавания русского языка во Вьетнаме, что позволит нам лучше сформулировать цель, задачи и формы работы по русскому языку в целом и лексике в частности во вьетнамском языковом вузе.
Определить сущность коммуникативно-деятельностного подхода как лингводидактической основы обучения русскому языку вьетнамских студентов-филологов. Проанализировать возможности применения коммуникативно-деятельностного подхода к обучению лексике.
Уточнить роль и место лексики в системе обучения русскому языку как иностранному с учетом особенностей преподавания русского языка во вьетнамском филологическом вузе при отсутствии языковой среды.
Охарактеризовать трудности в овладении русской лексикой вьетнамскими студентами и рассмотреть типичные лексические ошибки, возникающие в их речи.
Определить основные принципы отбора лексического материала и организации работы по обучению лексике на начальном этапе.
Предложить методические приёмы работы на занятиях по лексике, реализующие коммуникативную, познавательную,
10 мотивационную, контролирующую функции, а также функцию предупреждения лексических ошибок в речи учащихся.
7. Определить место современных технологий в практическом курсе русского языка, роль и место аудио- и фонограммы, компьютерных курсов в становлении и развитии лексических навыков и умений у вьетнамских учащихся на начальном этапе.
Объектом исследования является процесс обучения русскому языку на начальном этапе во вьетнамском языковом вузе и учебная деятельность вьетнамских студентов-филологов, в ходе которой происходит формирование лексических навыков и развитие речевых умений.
В качестве предмета диссертационного исследования выступает методика работы над лексическим аспектом русского языка с позиции коммуникативно-деятельностного подхода. Нами выбран лексический аспект обучения, что объясняется в первую очередь трудностями, с которыми сталкиваются вьетнамские студенты -филологи при овладении русской лексикой, которые особенно заметны в условиях обучения при отсутствии русской среды. Отметим также недостаточную разработанность проблемы обучения русской лексике во вьетнамской методической литературе, посвященной преподаванию русского языка как иностранного.
Материалом исследования являются:
- учебники и учебные пособия по русскому языку для студентов-
иностранцев, в первую очередь, учебники и учебные пособия для
вьетнамских студентов-филологов на начальном этапе;
- опыт обучения лексике в российской и вьетнамской высшей
школе, а также личный опыт преподавания русского языка в Ханойском
государственном университете.
Гипотеза исследования заключается в утверждении тезиса о том, что эффективность овладения лексическими средствами общения и
формирование лексических навыков может значительно возрасти при использовании в качестве теоретической базы коммуникативно-деятельностного подхода, взаимосвязанного обучения аспектам языка и видам речевой деятельности на занятиях, а также при максимальном учете профессиональных интересов учащихся и опоре на современные технологии обучения в виде компьютерных курсов и аудио- и видеограмм.
На защиту выносятся следующие положения:
Трудности процесса овладения русской лексикой вьетнамскими студентами могут быть в значительной мере преодолены при помощи системы тренировочных упражнений и использования современных технологий в обучении.
Работе над лексической стороной речи на всех этапах обучения, особенно на начальном этапе, должно отводиться больше времени, чем это имеет место в современной вьетнамской методике. Организация работы над лексикой на основе коммуникативно-деятельностного подхода организуется в последовательности: формирование лексических навыков, совершенствование лексических навыков, включение лексических навыков в речевую деятельность, организация повторения усвоенной лексики и контроль за сформированностью лексических навыков и умений.
В работе используются следующие методы исследования:
Анализ научной литературы по теме исследования, языковых и текстовых материалов из учебников по русскому языку для студентов-иностранцев.
Анализ существующих приемов и методов обучения лексике.
Изучение и обобщение опыта преподавателей русского языка в разных языковых вузах СРВ и личного опыта преподавания русского языка как иностранного в Ханойском государственном университете.
Теоретическая значимость исследования состоит:
В применении коммуникативно-деятелыюстного подхода при обучении русской лексике на начальном этапе, что позволяет повысить качество учебного процесса, сделать его более эффективным и приближенным к реальным коммуникативным потребностям учащихся.
В разработке способов отбора, презентации и организации лексического материала при обучении русскому языку вне русской языковой и культурной среды.
В рекомендации современных технологий при обучении русской лексике вьетнамских студентов-филологов на начальном этапе во внеязыковых условиях.
Практическая ценность исследования заключается в том, что:
Результаты исследования могут использоваться непосредственно в учебном процессе при обучении русской лексике во вьетнамском филологическом вузе на начальном этапе.
Результаты данного исследования могут служить материалом при создании новых программ, учебников и учебных пособий, предназначенных для обучения русскому языку вьетнамских студентов - филологов на начальном этапе.
Результаты данного исследования также могут использоваться в курсе методики и в пособиях по обучению другим аспектам языка (при учете анализа особенностей вьетнамской филологической аудитории).
Научная новизна предлагаемого исследования заключается в том, что:
1.В нем решается одна из актуальных проблем методики преподавания русского языка как иностранного в СРВ - обучения лексике вьетнамских студентов-филологов на начальном этапе вне русской языковой среды с позиции современных достижений российской и вьетнамской методики при максимальном учете профессиональных интересов учащихся.
Обоснованы принципы коммуникативно-деятельностного подхода к обучению русской лексике во вьетнамском языковом вузе. Обоснована точка зрения, согласно которой коммуникативно-деятельностный подход - лингводидактическая основа обучения русскому языку вьетнамских студентов-филологов на всех этапах обучения, особенно на начальном этапе.
Уточнены этапы формирования и совершенствования лексических навыков и развития речевых умений. Теоретически и практически решаются задачи развития у вьетнамских студентов лексических навыков и речевых умений с использованием системы подготовительных и коммуникативных упражнений, с помощью современных технических средств обучения.
Проанализировано содержание обучения РКИ на начальном этапе вьетнамского филологического вуза.
Апробация исследования и публикации по теме диссертации: Материалы исследования и само исследование обсуждались на
заседании кафедры методики, педагогики и психологии Института
русского языка им. А.С.Пушкина (23 .10. 2004г.).
По теме диссертационного исследования были опубликованы
следующие работы:
Русская лексика с культурным компонентом в учебниках для вьетнамских студентов-филологов на начальном этапе. Её отбор и способы семантизации // Наука и сотрудничество. М.: Творчество. 2004. С. 167-179.
Коммуникативно-деятелыюстный подход и принцип коммуникативности при обучении русской лексике иностранцев // Наука и сотрудничество. М.: Творчество, 2004. С. 179-191.
Проблема ошибок в речи студентов-филологов, начинающих изучать иностранный язык (русский и английский) // Педагогический журнал. Ханой: Педагогика, 2003. С.35-47.
4. Структура урока русского языка во вьетнамской языковой аудитории. Как провести занятие по лексике. (Научное исследование, обсуждено на научной конференции Института иностранных языков -Ханойского государственного университета. 04/ 2003).
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.
Во введении обосновываются актуальность темы исследования, цели и задачи работы, определены объект и предметная область диссертации, характеризуются исходные теоретические положения исследования, его гипотеза, теоретическая и практическая значимость, научная новизна, используемые в работе методы исследования, а также структура диссертации и сведения об апробации отдельных положений.
В первой главе «Русский язык во вьетнамском филологическом вузе» рассмотрены проблемы, посвященные:
анализу современного положения с преподаванием русского языка во Вьетнаме;
характеристике содержания обучения русскому языку на начальном этапе вьетнамского филологического вуза;
- характеристике коммуникативно-деятелыюстного подхода к
обучению языку, положенного диссертантом в основу теоретических
концепций исследования.
Вторая глава диссертации «Лексика в системе обучения
русскому языку на начальном этапе вьетнамского
филологического вуза» посвящена:
- определению роли и места лексики в системе обучения языку;
- характеристике особенностей обучения лексике в условиях
начального этапа вьетнамского языкового вуза;
- анализу лексических трудностей, возникающих в речи
вьетнамских учащихся на начальном этапе обучения.
15 Третья глава исследования «Организация процесса обучения лексике на начальном этапе вьетнамского филологического вуза»
посвящена:
анализу приемов и способов представления, объяснения, закрепления лексических единиц на занятиях;
контролю за овладением лексикой и организацией речевой практики;
использованию современных технологий при обучении лексике вьетнамских студентов-филологов на начальном этапе во внеязыковых условиях.
В заключении представлены основные выводы проведенного исследования и намечены основные пути их дальнейшей дидактической реализации, а также намечены перспективы дальнейшей работы над темой.
Из истории преподавания русского языка во Вьетнаме
Русский язык, будучи средством общения русского народа, получает всё большее распространение в мире. В той или иной степени им владеют около полумиллиарда человек, его изучают не менее, чем в 140 странах мира. Русский язык способствует вкладу русской страны в сокровищницу мировой культуры и открывает доступ к духовным богатствам мировой цивилизации русским людям и народам других стран. Именно поэтому русский язык приобретает всё больший авторитет на международной арене и вызывает желание овладеть им у миллионов людей планеты. Всё больше и больше используют русский язык как средство международного общения в политике и общественной жизни, в науке, просвещении и культуре, в экономике и туризме во многих странах мира, в том числе и во Вьетнаме.
Во Вьетнаме русский язык - один из иностранных языков, который изучают в разных учебных заведениях: в институтах, училищах, в общеобразовательных школах и в школах с углублённым изучением иностранных языков. Преподавание русского языка как иностранного во Вьетнаме имеет длительную историю (более 50 лет). Мы можем объективно оценить путь, по которому прошло обучение русскому языку во Вьетнаме, в нём были приливы и отливы, были успехи и проблемы.
В 1990 году Министерством образования и подготовки кадров СРВ была принята «Единая программа преподавания иностранных языков в языковых вузах СРВ» (Ханой 1990), отражающая стратегию подготовки специалистов по иностранным языкам (в том числе и по русскому языку) на новом этапе развития. Единая программа требует перестройки учебного процесса с ориентацией его на современные потребности общества:
1. На занятиях по русскому языку со студентами-филологами в качестве конечной цели выдвигается свободное владение языком в его устной и письменной формах, в границах, близких к уровню владения языком его носителями.
2. Приобретение знаний о системе языка и умение пользоваться такими знаниями в будущей профессиональной деятельности педагога или переводчика.
3. Одновременно в процессе обучения русскому языку студенты должны познакомиться и с образом жизни русского народа, с его духовными ценностями, его историей и современной действительностью, национальной культурой, что позволяет углубить лингвострановедческие знания, расширить кругозор студентов о фактах родной культуры на основе сопоставления и во взаимодействии с русской культурой.
Согласно программе преподавания иностранных языков в языковых вузах Вьетнаме, в системе вьетнамского вузовского обучения применительно к занятиям по русскому языку со студентами-филологами выделяют три этапа (начальный, продвинутый и завершающий), которые между собой тесно связаны. Каждый из них является органической частью системы обучения, имеет свои цели и задачи, требования к содержанию языковой и коммуникативной компетенции, приемы и методы обучения. В рамках начального вьетнамского вузовского обучения (около 400 часов) обеспечивается достижение базового уровня владения языком.
В истории преподавания и изучения русского языка в СРВ после Второй мировой войны можно выделить следующие этапы:
На первом этапе (1953 - 1966) большое влияние оказала методика преподавания иностранных языков в России (применение сознательно-практического и грамматически-переводных методов) на форму и содержание обучения русскому языку во Вьетнаме. В 50-е годы вьетнамские преподаватели русского языка проводили обучение языку по советской модели, не учитывая специфические условия обучения во Вьетнаме.
Второй этап: 1966-1976 г. В течение 1966-1976 г. во Вьетнаме продолжалась «культурная революция», которая привела к разрушению сформированной ранее системы образования, в том числе и преподавания русского языка. Сократилось обучение русскому языку в средних школах. Научная и учебная деятельность в целом сократилась, что привело к снижению качества подготовки специалистов и сокращению численности изучающих русский язык.
Роль и место лексики на практическом занятии по русскому языку на начальном этапе вьетнамского филологического вуза
Систематическое накопление учащимися словарного запаса, его постоянное расширение - одна из главных задач при обучении русскому языку. Однако, будучи «открытым и беспредельным» ярусом языковой системы, лексика русского языка оказывается весьма трудоемкой для усвоения. Причина этого в известной степени объясняется, во-первых, в большом объёме словарного запаса русского языка (более 200.000 слов), во-вторых, в сложности каждой отдельной лексической единицы, в-третьих, в различиях в значениях слов русского и вьетнамского языков. Очевидно, что без разработанной системы введения лексического материала и дополнительной работы над ним трудно достигнуть нужного и возможного эффекта в обучении русскому языку наших студентов-филологов (Акишина, Каган 2004).
Практика изучения русского языка во вьетнамском языковом вузе подтверждает необходимость усваивать слово как часть лексической системы и как средство реализации речевых интенций. Это в свою очередь делает необходимым усвоение и осмысление тех парадигматических и синтагматических отношении, в которые вступают слова.
Специфические особенности и внутренние закономерности лексической системы русского языка необходимо учитывать при решении лингвометодических и учебно-методических вопросов. В связи с этим представлялось целесообразным остановиться на ряде актуальных проблем, которые, как мы думаем, являются основополагающими для обучения лексике во вьетнамской аудитории.
К ним относятся проблемы, которым посвящена вторая глава диссертации: определение роли и места лексики в системе обучения русскому языку как иностранному в условиях начального этапа вьетнамского языкового вуза; содержание обучения лексике, основные проблемы отбора и организации лексического материала для занятий по обучению лексике на начальном этапе во вьетнамском вузе; трудности русской лексики для вьетнамских студентов и типичные лексические ошибки в их речи.
Мы исходили из необходимости аспектно-комплексного введения лексических единиц на основе предложения и лексического минимума и рекомендуем широко использовать зрительную наглядность и современные технологии в обучении в качестве источника семантизации и усвоения лексики.
Новизна представленного в этой главе материала связана в первую очередь, с его анализом и интерпретацией с позиции преподавания русского языка во вьетнамском вузе на начальном этапе и попытке рассматривать содержание обучения лексике в качестве источника формирования языковой, речевой, коммуникативной компетенции в их единстве. Язык в целом является системой, включающей фонологический, лексический, грамматический и другие уровни.
Перечень указанных проблем, разумеется, далеко не полон. Однако попытка осветить их, как нам представляется, позволяет в какой- то степени осознать основные принципы обучения русской лексике и направления в решении вопросов по данной теме, способствует более эффективной работе по обучению лексике и позволяет трактовать овладение лексикой во вьетнамском языковом вузе как цель и средство обучения русскому языку. 2.1. Роль и место лексики на практическом занятии по русскому языку на начальном этапе вьетнамского филологического вуза.
Общепринятым среди методистов считается утверждение о том, что без овладения лексическим запасом невозможно ни понимание речи других людей, ни выражение собственных мыслей. В.В.Беляев писал: «Из всех основных аспектов иностранного языка, которые учащиеся должны практически усвоить в процессе обучения, наиболее важным и существенным с психологической точки зрения следует считать лексику, потому что без запаса слов, хотя бы и незначительного, владение языком невозможно» (Беляев, 1965,с.П8). Лексическая система и лексический аспект в обучении русскому языку имеют свои особенности, свои внутренние закономерности, которые необходимо учитывать при решении лингвометодических и учебно-методических вопросов. Из опыта обучения русскому языку как иностранному во вьетнамском филологическом вузе совершенно очевидно, что лексика играет важную роль в обучении языку и без разработанной системы введения лексического материала и специальной работы над ним в ходе учебного процесса вряд ли можно достичь желаемого эффекта в обучении.
Формирование лексических навыков
Согласно «Единой программе преподавания иностранных языков в языковых вузах СРВ» (Ханой 1990), овладение словарным запасом языка является одной из центральных проблем обучения. Основная цель работы над лексикой в высшей вьетнамской школе на начальном этапе состоит в формировании у студентов-филологов лексических навыков и речевых умений пользоваться усвоенными лексическими единицами в различных видах речевой деятельности (т.е. овладеть навыками оформления речи).
В методике обучения русскому языку как иностранному в структуре лексического навыка выделяются следующие компоненты:
1.Слуховые и речевые следы от самого слова в их соотнесенности. Благодаря последним следам осуществляется слуховой контроль за «формальной» правильностью слова.
2.Соотнесенность слуховых и речедвигательных следов слова со зрительным образом предмета (прямо или опосредованно), с представлениями, которые могут быть единичными и общими.
3. Ассоциативные связи слова с кругом других слов, что физиологически объясняется категорийным поведением слова, настроенностью слуховых и речедвигательных следов одного слова на следы других. В речевом продукте это выражается в устойчивых и свободных словосочетаниях.
4.Связи слова, составляющие его смысловое строение. Этих связей у каждого слова много, так как они отражают: функцию предмета, обозначенного данным словом, свойства предмета, связи его с другими предметами и т.п.
5.Соотнесенность слова с ситуацией как системой
взаимоотношений собеседников.
Формирование лексических навыков и умений проходят ряд этапов, не получивших в науке однозначного определения.
По Е. И. Пассову процесс формирования лексических навыков и умений принято выделять три этапа: а) формирование речевых навыков; б) совершенствование речевых навыков; в) развитие речевого умения, в состав которого входят сформированные ранее навыки, как лексические, так и фонетические и грамматические. (Пассов 1991).
В курсе методики для зарубежных филологов- русистов Кочнева Е.М., Морковкин В. В. также выделяют три этапа работы над лексическим материалом: а) презентация новой лексики; б) организация усвоения новой лексики; в) организация повторения усвоенной лексики и контроль за качеством усвоения (Методика, 1990).
117
Эта классификация, однако, не содержит упоминания о характере формируемых навыков и умений в процессе обучения, а также о работе по включению лексического навыка в речевую деятельность, что является конечной целью занятия по лексике.
Хотя этапы формирования речевого навыка у разных авторов
определяются неоднозначно, однако базируются на общих психолого физиологических закономерностях речевого процесса,
обеспечивающего:
- знакомство учащихся с новым языковым явлением, в результате чего создается ориентировочная основа формируемого навыка;
- автоматизация компонентов речевого действия;
- создание условий к переносу сформированного навыка в новую речевую ситуацию, тем самым навык включается в речевое умение.
И в свете сказанного, в ходе дальнейшего изложения мы будем придерживаться следующих определений этапов работы над лексическим материалом:
1. Формирование лексического навыка включает презентацию новой лексики; методические действия, обеспечивающие восприятие и усвоение учащимися слова и его интерпретацию, а также необходимые знания о структуре и содержании лексической единицы.
2. Совершенствование лексического навыка и включение лексических навыков в речевую деятельность на основе разных систем упражнений.
3. Организация повторения усвоенной лексики и контроль за сформированностью лексических навыков и умений.
