Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Слуховой образ речевых единиц как основа развития видов речевой деятельности 10-76
1. Понятие «слуховой образ» с точки зрения различных наук 10-48
1.1.Философский аспект 11-23
1.2. Физиологический аспект 23-35
1.3.Психологический аспект 35-48
2. Роль слухового образа в развитии всех видов речевой деятельности 47-72
Выводы по главе 1 72-74
ГЛАВА 2. Методика формирования слухового образа при обучении английскому языку на I курсе языкового вуза 75-147
1. Анализ устных вводных курсов (УВК) 75-90
2. Начальный базовый курс ( НБК) в системеработы на I курсе 90-104
3. Технология работы по формированию слухового образа речевых единиц на I курсе при обучении английскому языку 104-115
4.Опытное обучение 115-145
Выводы по главе 2 . 146-147
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 148-154
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ... 155-165
ПРИЛОЖЕНИЯ 166-196
- Понятие «слуховой образ» с точки зрения различных наук
- Анализ устных вводных курсов (УВК)
- Технология работы по формированию слухового образа речевых единиц на I курсе при обучении английскому языку
Введение к работе
Проблема восприятия иноязычной речи на слух была, есть и остается актуальной для всех ступеней обучения в силу своей сложности и важности для самого процесса коммуникации. Многочисленные исследования в области психологии речи свидетельствуют о том, что в процессе восприятия речи на слух огромную роль играют слуховые образы речевых единиц.
Проблема образа рассматривается в различных науках. Особое место она занимает в философии. Так, образ явился объектом исследований в трудах Ф. И. Георгиева, В. И. Дубовского, А. М. Коршунова, В. В. Мантатова, Т. Павлова, А. П. Сабошука, С. Н. Смирнова и других. Результаты этих исследований обладают методической значимостью, поскольку они выявляют специфику образа и раскрывают сущность некоторых его характеристик, таких, как активность, структурность, субъективность, константность, целостность и других, что может быть использовано в процессе обучения иноязычной речевой деятельности.
Не обойдена вниманием проблема формирования образа и в психологии, психолингвистике, нейрофизиологии ( Б. Г. Ананьев, Б. В. Беляев, Л. Г. Воронин, Л. С. Выготский, И. А, Зимняя, А.Н. Леонтьев, Б. В. Ломов, С.Л. Рубинштейн и другие). Причем, объектом исследования в этих работах становился как образ вообще, так и слуховой образ, в частности. На основе этих исследований была выявлена решающая роль слухового образа на начальном этапе обучения иностранному языку как эталона для восприятия речи на слух и основы для формирования собственной артикулярной программы, а также рассмотрена связь слуховых образов с речедвигательными, зрительными и моторными.
Указанные результаты исследований нашли отражение и в методической литературе (Б. В. Беляев, В. В. Бужинский, С. В. Павлова, Т. В. Павлова, С. С. Пашковская и другие).
Все это вносит значительный вклад в совершенствование методики обучения иностранным языкам как в школе, так и в вузе, способствует повышению качества речевых навыков учащихся.
Однако, как показывают результаты многолетней практики обучения иностранным языкам в школе, многие существующие подходы в отечественных и зарубежных школах не обеспечивают достаточной прочности как речевых навыков вообще, так и произносительных, в частности. Учащиеся, потратив огромное количество времени и сил на отработку того или иного грамматического или произносительного явления, оказываются абсолютно бессильными в реальных ситуациях общения в условиях наличия конкретной речевой задачи. Кроме того, речь учащихся отличается бедностью интонационного оформления, невыразительностью, монотонностью, отсутствием должной синтагматичности.
Все это, к сожалению, сказывается на низком уровне владения иностранным языком абитуриентами и студентами I курса специальных факультетов.
Как показывает опыт преподавания в языковом вузе, именно на этом курсе преподаватели сталкиваются с наибольшим количеством трудностей, когда практически все речевые навыки подлежат корректировке.
Все это определило актуальность данного исследования. Его цель заключается в том, чтобы разработать методику формирования слухового образа речевых единиц как основы успешного становления навыков всех видов речевой деятельности.
Объектом исследования является процесс овладения речевыми навыками на начальном этапе обучения в языковом вузе.
Предметом исследования выступает методика формирования слухового образа речевых единиц на начальном этапе обучения как основы становления речевых навыков всех видов речевой деятельности.
5 Гипотеза исследования: если на начальном этапе обучения в языковом вузе сформировать необходимые качества слухового образа усваиваемых единиц, то процесс формирования речевых навыков во всех видах речевой деятельности окажется значительно более успешным.
Проблема, объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
Вскрыть сущность понятия «слуховой образ» с точки зрения различных наук: философии, физиологии и психологии.
Определить пути влияния слухового образа на все виды речевой деятельности.
Исследовать роль слухового образа на начальном этапе обучения иноязычной речевой деятельности.
Установить стадии и условия успешного становления слухового образа.
Разработать и экспериментально проверить предложенный базовый курс для языковых факультетов, обеспечивающий формирование слухового образа.
Теоретико-методологическая база исследования: Личностно-деятельностный подход и работы, исследующие механизмы порождения речевого высказывания И. А. Зимней, работы А. А. Леонтьева, теория порождения и функционирования психического отражения реальности А. Н. Леонтьева, концепция обучения иноязычной устной речи П. Б. Гурвича, работы по исследованию структуры внутренней речи (А. Р. Лурия, Б. В. Беляев и др.), учение о высшей нервной деятельности И. П. Павлова, труды И. М. Сеченова по изучению рефлекторной природы сознательной и бессознательной деятельности, работы по исследованию речевых механизмов Н. И. Жинкина, нейрофизиологическая модель порождения речевого высказывания С. В. Павловой.
Методы исследования: анализ научной и учебной литературы по предмету исследования; синтез данных философии, физиологии, психологии, ме-
б тодики, а также эмпирического материала; беседы с преподавателями и студентами; наблюдение за процессом формирования слухового образа; тестирование; опытное обучение.
База исследования: основной базой научно-исследовательской работы явился Курский государственный педагогический университет, контингент студентов трех групп I курса английского отделения факультета иностранных языков, где осуществлялась опытно-экспериментальная работа по формированию слухового образа речевых единиц.
Этапы исследования: исследование проводилось в течение четырех лет и включало три этапа.
На первом этапе (1997-1999гг) проанализирована философская, психологическая, нейрофизиологическая, методическая литература, освещающая проблему исследования. Данный этап посвящен в основном теоретическому осмыслению изученной литературы и выработке общей стратегии исследовательской деятельности, а также разработке начального базового курса, который предлагается как альтернативный традиционным вводным фонетическим курсам.
Второй этап (1999-2001 гг) был посвящен экспериментальной проверке эффективности предлагаемого комплекса упражнений. На данном этапе осуществлялась подготовка материалов опытного обучения, его проведение и анализ полученных результатов. Этот этап сыграл важную роль в уточнении гипотезы исследования, позволил отыскать методические решения проблемы.
Третий этап исследования (2001-2002гг) - обобщающий. На данном этапе обобщались и анализировались результаты опытного обучения, формулировались выводы, осуществлялся набор и оформление диссертационных материалов, анализ полученных результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
с методических позиций всесторонне описана комплексная природа слухового образа;
обоснована роль слухового образа как базового компонента в процессе становления навыков всех видов речевой деятельности;
выявлена роль всех видов речевой деятельности в становлении и совершенствовании слухового образа;
- определены стадии и условия успешного формирования слухового образа.
Практическая значимость исследования заключается в том, что пред
ложена методика формирования слухового образа речевых единиц на на
чальном этапе обучения, воплощенная в начальном базовом курсе (длитель
ностью до двух месяцев), содержащем практические разработки, которые
позволяют формировать слуховой образ речевых единиц как основу процес
са становления речевых навыков.
Предложенная методика может быть использована в практике преподавания английского языка на I курсе языкового вуза, а также при составлении учебных пособий.
Достоверность научных результатов обеспечена длительным характером исследования, единством философских, психологических и методических подходов к решению поставленной проблемы, разнообразием источников информации, качественным анализом полученных данных. Достоверность основных положений исследования и полученных результатов была обсуждена на методических семинарах университета, результаты научной работы нашли отражение в ряде публикаций по теме исследования, выступлениях на вузовских и международных научных конференциях, на заседаниях кафедры.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в группах английского отделения I курса. Материалы исследования доложены и получили одобрение на методических семинарах, заседаниях кафедры, научных конференциях. Предлагаемый начальный базовый курс успешно ис-
8 пользуется в практике преподавания английского языка на I курсе факультета иностранных языков КГУ.
На защиту выносятся следующие положения:
Понятие «слуховой образ» с точки зрения различных наук
Сначала рассмотрим понятие «слуховой образ» с философской точки зрения.
Вполне понятно, что, учитывая специфику философии как науки, нам придется рассмотреть данное понятие шире, т.е. обратиться к проблеме образа вообще (не только слухового).
Философский словарь дает следующее толкование данного понятия: «образ в философии есть результат отражения объекта в сознании человека. Своеобразие образа заключается в том, что он есть нечто субъективное, идеальное, он не имеет самостоятельного бытия вне отношения к своему материальному субстрату- мозгу и к объекту отражения. Образ объективен по своему содержанию в той мере, в какой он верно отражает объект. Но образ объекта никогда не исчерпывает всего богатства его свойств и отношений; оригинал богаче копии. Однажды возникнув, образ приобретает относительно самостоятельный характер и играет активно- действенную роль в поведении человека и животных» [105, с. 405].
Отталкиваясь от данного определения, мы рассмотрим далее понятие «отражение» и ту роль, которую оно играет в формировании образа окружающей действительности.
Понятие отражения и даже принцип отражения относится к фундаментальным понятиям и принципам материалистической диалектики [55]; [56]; [60]; [61]; [62]; [68]; [90]; [91]. «Материализм без принципа отражения невозможен», - утверждает Г.А. Давыдова [32, с. 9].
Такого же мнения придерживается и М.Н. Руткевич, утверждая, что принцип единства мира и основной закон диалектики нуждаются в дополнении. Таким дополнением в материалистической философии служит принцип отражения, т.к. «именно в отражении выражена сущность отношения сознания к материи, притом обоих сторон этого отношения» [92, с. 31].
«Отражение действительности, - пишет В.В. Мантатов, - является фундаментальным свойством человеческого познания, обусловливающим все его другие свойства, ибо сознание не может творить, не отражая действительность» [67, с. 71].
Актуальность и сложность проблемы отражения доказывает тот факт, что к ней обращались в своих трудах многие выдающиеся философы и психологи, где мы и находим наиболее полную и исчерпывающую трактовку понятия отражения.
Ф. Энгельс писал: «Материя имеет такой атрибут, который с железной необходимостью порождает «мыслящий дух», познание» [68, с. 363].
В. И. Ленин конкретизирует мысль Ф. Энгельса : «этим вечным атрибутом, всеобщим свойством материи является способность отражения» [55, с. 40].
По мнению С.Н. Смирнова отражение является «внутренней предпосылкой» раздвоения материи на находящиеся в единстве противоположности - бытие и сознание. Будучи предпосылкой, свойством по существу родственным, но не тождественным ощущению, сознанию, отражение служит связующим звеном между материей и сознанием, выражающим аспект единства этих противоположностей и воплощающих его в себе [96, с. 55].
Л. Живкович считает, что отражение есть тот всеобщий процесс природы, посредством которого осуществляется всеобщая связь и взаимодействие явлений в природе [33]. И как любой природный процесс, он должен рассматриваться не мертво, не абстрактно, не без движения, не без противоречий, а в вечном процессе движения, возникновения противоречий и разрешения их, т.к. человек не может «охватить-отразить-отобразить природы всей, полностью, ее непосредственной цельности, он может лишь вечно приблизиться к этому, создавая абстракции, понятия, законы, научную картину мира и т.д. и т.п.»[55, с. 164].
Рассматривая проблему отражения, А.Н. Леонтьев указывает на такое свойство отражения как активность. «Процесс отражения, - считает А. Н. Лентьев, - есть результат не воздействия, а взаимодействия, один из них это процесс воздействия объекта на отображающую систему, другой — активность самой системы в отношении воздействующего объекта» [62, с. 44].
Причем, активность необходимо рассматривать не как частный случай отражения, присущий лишь определенному уровню развития материи, а как всеобщую характеристику. Отражение несет в себе печать активности материи, и само является непременным условием активности материи [48].
Необычное толкование данной проблемы предлагает Я. А. Пономарев. Рассматривая отражение как «всеобщее свойство материальных тел» , как «реакцию любой вещи (явления)», взаимодействующей с другой вещью, ЯЛ. Пономарев утверждает, что эта реакция всегда находится в определенном соответствии, сходстве с какой-либо стороной взаимодействующей вещи. И, вследствие взаимодействия вещей, отношение между ними имеет характер «взаимоотражения»; любая из них объективно является одновременно отражаемой и отражающей по отношению к другой [87, с. 79].
Следовательно, отражение - это не просто процесс воспроизведения свойств одних предметов в других, оно представляет собой особую (внутреннюю) сторону, особый результат взаимодействия.
С.Н. Смирнов обобщает информацию о характере данного взаимодействия в четырех аспектах:
1) отражение- объективно существующая и необходимо присутствую щая сторона любого взаимодействия материальных тел, включая и такое, где не имеет места сохранение и дальнейшее использование следа воздействую щего объекта- последний просто вносит в отражающий объект некоторое изменение, воспроизводящее тем или иным образом природу отражающего объекта. Здесь с автором солидарен и А.П. Сабощук, который утверждает, что «сейчас уже можно считать доказанным, что отражение проявляется во взаимодействии двух материальных систем» [93, с. 5].
2) отражение - тождество двух объектов, возникающее в результате их взаимодействия, из всего содержания взаимодействия в отражение входит лишь то, что соответствует в отражающем объекте отражаемому.
3) отражение- такая сторона взаимодействия, которая связана с выделением из суммарного результата взаимодействия отражающего и отражаемого объектов особенностей оригинала (отображаемого объекта) и с соотнесением этих особенностей с самим оригиналом. Такова точка зрения и B.C. Тюхтина. Согласно ей, а также позиции некоторых других авторов, отражением в собственном смысле обладают лишь живые организмы, тогда как в неживой природе имеется только предпосылка такого отражения [103].
4) отражение- такой момент взаимодействия, который играет активную роль в развитии материального мира. Мера активности прямо пропорциональна отражательной способности вещей. Активное отражение, проявляющееся в различных формах, имеющих свою специфику на разных уровнях, составляет основу материального мира.
С.Н. Смирнов под источником этой внутренней способности подразумевает единство внутренней природы данного материального образования и внешних условий его существования, причем, внутреннее, составляющее данное материальное образование определяет то внешнее, которое способно быть условием его проявления и существования [96, с. 20]. Для нас вывод об активности отражения играет исключительно важную роль, т.к. именно активность субъекта отражения проявляется в избирательном отношении отображающей системе к внешней среде. Сущность направленной избирательности процесса отражения состоит в преимущественном воспроизведении таких предметов и свойств, которые имеют жизненно важное значение для функционирования отображающей системы.
Следовательно, полнее и адекватнее субъект отображает то, что представляется ему более значимым, важным, что соответствует его интересам, способностям, запросам и желаниям. Все это необходимо учитывать на уроках иностранного языка при подборе материала, который бы отражал возрастные, интеллектуальные и индивидуальные особенности учащихся.
Другой существенной характеристикой активности отражения (помимо избирательности), представляющей для нас немаловажный интерес, является способность к сохранению предыдущих следов в «памяти» отображаемой системы. Этот накопленный опыт лежит в основе опережающего отражения действительности, специфика которого состоит в воспроизведении в отображающих органах тенденции изменения действительности и на этой основе предвосхищение с высокой степенью вероятности наступление какого-либо события в будущем, а это является механизмом антиципации. Проблема антиципации довольно тщательно изучалась и изучается многими психологами и методистами, и ее роль в процессе осуществления учебной деятельности сейчас является бесспорной. Мы не будем подробно останавливаться на этом, поскольку это не имеет прямого отношения к цели нашего исследования, однако, сразу отметим, что понимание отражения как активного процесса, лежащего в основе механизма антиципации, поможет нам определить общую стратегию обучения, позволяющую оптимизировать процесс усвоения иноязычной речи, и, в частности, способствующую успешному формированию слуховых образов речевых единиц на начальном этапе обучения (см. главу 2), В процессе рассмотрения некоторых особенностей процесса отражения, возникает вопрос: что же является результатом этого процесса? Можно с полным правом утверждать то, о чем уже говорилось выше : результатом отражения является образ.
С.Л. Рубинштейн в своем труде «Бытие и сознание» подчеркивает роль неразрывного единства понятий «образа» и «отражения». «Отрыв образа от процесса отражения означает порочную субстанционализацию образа, ведет к уничтожению самого предмета психологического исследования и дает простор для всяческих превратных представлений как об одном, так и об другом. Весь процесс отражения, таким образом» мистифицируется; на одной стороне оказывается материальный физиологический процесс, на другой-неизвестно как выступающий из него идеальный образ» [90, с. 308].
Причем, по мнению С.Л Рубинштейна, под образом в собственном, гносеологическом смысле надо разуметь отнюдь не всякое чувственное впечатление, а лишь такое, в котором явления, их свойства (форма, величина) и отношения предметов выступают перед нами как предметы или объекты познания (там же, с. 74).
Анализ устных вводных курсов (УВК)
Идея использования устного вводного курса не является новой в методике обучения иноязычной речи. Еще в 1882 году известный немецкий методист и фонетист Фиетор выдвинул положение о том, что язык состоит не из букв, а из звуков, не из слов, а из предложений, и предложил разграничить во времени освоение артикуляционно-слуховоЙ и зрительно- орфографической сторон языка, тем самым фактически обосновав идею вводного фонетического курса.
Английский методист Г. Пальмер также рекомендовал начинать обучение иноязычной речи с длительного устного курса. Основными его положениями были следующие:
1) Устный вводный курс (УВК) приучает учащихся воспроизводить не отдельные изолированные слова, а речевые комплексы. Заучивание изолированных единиц приводит к пониманию значения отдельных слов в речи, но не ведет к пониманию беглой речи на иностранном языке.
2) Овладение устной речью одновременно является верным средством усвоения материала, принадлежащего как к устной, так и к письменной формам коммуникации [79, с. 18].
У основоположников идеи УВК нашлось много последователей (Т. Менон, А. Болен, Ч. Фриз, Р. Ладо и другие). Но мы не будем подробно останавливаться на этом, ибо это отражено в большом количестве работ (см. также работы И.Н. Горелова, Г.Е. Веделя, С.Ф. Шатилова и др.) Второе «бурное» рождение устных вводных курсов относится к 1961 году, когда 27 мая 1961 года было опубликовано Постановление Совета Министров СССР «Об улучшении изучения иностранных языков».
Постановка так называемой практической цели, т.е. овладение устной иноязычной речью, вызвала к жизни целый ряд работ, посвященных проблеме устного вводного курса.
Это стало возможным потому, что традиционная методика, идущая от чтения к устной речи, не оправдала себя, т.к. злоупотребление переводом тормозило выработку умения беспереводного понимания текста, а одна лишь «вопросно-ответная активизация» текстов не приводила к умению свободно пользоваться устной речью на изучаемом иностранном языке.
Авторы этих вводных курсов отталкивались от предположения о том, что устная основа обучения способствует формированию мышления на иностранном языке, что является обязательным условием для создания навыка беспереводного понимания иностранного текста [111, с. 49].
В основе вводных устных курсов был положен принцип устного опережения. Положительный эффект опоры на слуховые и кинестетические ощущения на начальном этапе обучения иностранному языку, по мнению некоторых авторов [1]; [16]; [45]; [54]; [100]; [107], проявлялся в том, что они способствуют формированию более стойких слуховых и артикуляционных образов речевых единиц и выработке динамического стереотипа на звуковую структуру языка.
Таким образом, создатели этих устных вводных курсов (УВК) уже проявляли интерес к проблеме формирования стойких образов речевых единиц - как слуховых, так и артикуляционных. Зрительно-орфографические образы речевых единиц рассматривались этими методистами как более сильные в сравнении со слуховыми раздражителями, и потому способными оказывать интерферирующее влияние не только на фонетическую структуру, но и на интонацию и ритм предложения .
Поэтому, исключая одновременную опору на слуховые и зрительные образы речевых единиц в период образования временных связей, т.е. формирования навыка, создатели устных курсов рассматривали устное опережение как необходимую предпосылку для успешного овладения иноязычной речью.
Анализ теоретических работ и практических пособий по вводным устным курсам свидетельствует о том, что, несмотря на кажущееся разнообразие этих курсов, все они преследуют одни и те же подобные цели и опираются на сходные методы и приемы их достижения [16]; [45]; [54]; [100];[ 107].
Цели могли формулироваться глобально (например, -создание исходной устной базы для последующего развития навыков устной речи, чтения и письма (З.В. Старкова)); либо включали в себя несколько компонентов, таких, как: 1) постановка правильного произношения;
2) развитие у учащихся способности схватывать комплексы иностранных звуков и интонацию, т.е. развитие лингвистического слуха;
3) первые навыки разговорной речи. (Ф. Хазанова)
Как мы видим, при постановке этих целей не учитывалась проблема формирования слуховых образов речевых единиц, хотя интерес к ней, как мы указывали выше, уже был. Рассмотрим, способствовали ли данные курсы созданию условий, необходимых для формирования слуховых образов речевых единиц.
Большинство создателей вводных курсов считали, что наиболее естественным на данном этапе обучения любому языку является такой путь, который начинается со слухового восприятия и говорения, а затем подключаются чтение и письмо. Такая организация обучения дает возможность учащимся получить с первого урока впечатление о звучащей речи и удовлетворить их стремление к самостоятельному высказыванию.
В.М. Киселев, например, утверждает, что первичное усвоение нового речевого материала на начальном этапе обучения должно проходить только по слухо-речедвигательному анализатору, чтение и письмо полностью исключаются. Автор объясняет это тем, что графические образы речевых единиц (или письменные комплексы, как он их называет) не только не смогут принести пользы а обучении иноязычной речи, но и зачастую даже оказываются вредными [45, с. 55].
Создатель другого курса, З.В. Старкова, также говорит о необходимости устного опережения на начальном этапе и выделяет два периода в своем курсе - устный и письменный [100, с. 65-68].
Устный период продолжается две четверти. Основная его задача — «поставить правильное произношение» и создать начальные основы практического владения языком в устной форме на ограниченном грамматическом и лексическом материале. Причем, в начале самого устного периода автор выделяет т.н. «немой» период, когда учащиеся много тренируются в пассивном слушании. Однако, в отличие от немого периода Пальмера, здесь учащиеся начинают и овладевать звуками, т.е. практикуются и в их произнесении. Необходимость такого периода З.В. Старкова объясняет трудностью английского произношения. Поэтому основное внимание здесь направлено на качество произнесения звуков и интонацию. Для создания произносительной базы используется также специальная гимнастика для губ и языка. Вполне понятно, что на устном периоде учащиеся не пишут и не читают.
Таким образом, начальный этап обучения иностранному языку во всех предлагаемых методиках был обусловлен наличием обильного слушания, что не могло не сыграть свою положительную роль в формировании слуховых образов речевых единиц. Что представляли собой эти речевые единицы?
В большинстве случаев речевой материал представлял собой набор структур, которые рассматривались в качестве «готовых единиц, пригодных к употреблению при общении» [45, с. 59], Примером такой единицы могла быть, например, структура It is a bed. Усвоение ее происходило в результате многократного прослушивания и воспроизведения учащимися во всех наиболее употребительных вариантах (вопросах специального характера, ответах на них; вопросах общего характера, два типах ответа на них- утвердительном и отрицательном; вопросах альтернативного характера и т.д.) Например:
Is it a bed? Yes, it is. No, it isn t Is it a table? No, it isn t. It is a bed. What is this? It is a bed. What do you see? I see a bed. И т.д.
Отсутствие опоры на зрительный анализатор на уроках щедро восполнялось наличием зрительно-предметной наглядности , такой как картинки, различные предметы, иллюстрирующие языковой материал, а также жестов и движений. После завершения устного курса обучение чтению проводилось на том же речевом материале, т.к. предварительная проработка материала в правильном фонетическом и ритмико-интонационном оформлении, по мнению авторов, должна была снять ряд трудностей при обучении чтению (например, опознавание зрительных образов и их правильное артикуляционное оформление) и, таким образом, способствовать эффективному обучению чтению, как вслух, так и про себя.
Технология работы по формированию слухового образа речевых единиц на I курсе при обучении английскому языку
В основу технологии предлагаемого курса положен принцип коммуникативности. Сразу отметим, что коммуниативность, вслед за Е. И. Пассовым, мы рассматриваем в двух ракурсах: теоретическом, т.е. как категорию (понятие) и практическом, т.е. как технологию.
В первом ракурсе мы рассматриваем коммуникативность как исходную методическую категорию, имеющую методологический статус [81, с. 95]. Эта категория определяет необходимость построения процесса иноязычного образования как модели процесса.
Если рассматривать коммуникативность во втором ракурсе, ее следует трактовать как такую стратегию образования, в процессе которой постоянно соблюдаются основные параметры общения (мотивированность действия, целенаправленность действия, личностный смысл, индивидуальность отношения и др.)
Анализ компонентного состава слухового образа (в особенности навыков, составляющих методический аспект), позволил нам выявить структуру последовательности этапов формирования слухового образа речевых единиц, которая послужит нам технологической основой предлагаемого комплекса упражнений и всего НБК. Данная последовательность представляет собой ключает в себя следующие этапы:
1) развитие способности осмыслять содержание звучащего текста, осознавать коммуникативное намерение при помощи особенностей его интонационного оформления;
2) развитие способности логического членения текста, распознавания пауз;
3) развитие способности осмыслять звучащий текст на уровне фраз путем вычленения из него ключевых слов, маркированных логическим ударением, осознавать смысл, заключенный в них;
4) развитие способности переноса навыка логического членения на новый текст;
5) развитие способности переноса навыка логического членения собственного высказывания по тексту;
6) совершенствование способности логического членения неподготовленного текста.
В основу этой последовательности легла психолингвистическая модель усвоение иностранного языка, которая учитывает естественные механизмы слухового восприятия и речепорождения [77]; [114].
Попробуем показать, как соотносится данная последовательность с этапами формирования слухового образа. Сделаем это при помощи следующей таблицы:
Таблица № 2 Этапы формирования слухового образа речевых единиц в контексте предлагаемой технологии
Развитие способности осмыслять содержание звучащего текста, осознавать коммуникативное намерение при помощи особенностей его интонационного оформления. Формирование СО сферхфразового единства. Формирование обобщенных представлений о характерных признаках иноязычной произносительной системы в условиях осмысления содержания услышанного и формирование интонационной и ритмической решетки звучащего текста.
Развитие способности логического членения звучащего текста, распознавания пауз. Формирование СО фраз, словосочетаний. Формирование навыка синтагматического членения звучащего текста
Развитие способности осмыслять звучащий текст на уровне фраз путем вычленения из него ключевых слов, маркированных логическим ударением, осознавать смысл, заключенный в Закрепление СО предыдущих уровней. Формирование СО слов, сочетаний звуков, Развитие способности вычленять из звучащего текста смысловые блоки, ключевые слова и со 1 НИХ. относить их со смыслом. Развитие способности правильного интонирования текста с опорой на логическое ударение в условиях конкретной ре-чемыслительной задачи. Закрепление связи СО речевых единиц с их речед-вигательными образами.
Развитие способности переноса навыка логического членения на новый текст. Формирование оперативности СО путем закрепления связей между СО и другими видами образов. Развитие способности логического членения и правильного интонирования нового текста.
Развитие способности переноса навыка логического членения собственного высказывания по тексту. Закрепление связей между всеми видами образов. Развитие способности логического членения и правильного интонирования собственного высказывания по тексту.
Совершенствование способности логического членения неподготовленного текста. Развитие способности логического членения и правильного интонирования неподготовленного текста в условиях конкретной речемыслитель-ной задачи.
Следует заметить, что разграничение по уровням формирования СО является условным, поскольку в реальном общении все уровни взаимодействуют одновременно. Более высокий уровень СО предвосхищает более низкий, а с другой стороны, реализация более высокого уровня возможна лишь в условиях готовности (сформированности) более низких уровней. В процессе использования данной технологии происходит поуровневое уточнение СО всех речевых единиц, причем, формирование СО (продукта) происходит на первых этапах, а затем осуществляется его уточнение, закрепление связей между всеми видами образов и формирование качеств слухового образа (средства), наличие которых обеспечат интегративность учебного процесса и позволят рассматривать СО в качестве базового компонента обучения,
Отдельным подэтапом в предлагаемой структуре является этап формирования СО отдельного звука. Он, как известно, включает в себя следующие стадии:
1)восприятие- ознакомление;
2)имитация;
3)дифференцировка- осмысление;
4)изолированная репродукция;
5)комбинирование (переключение) [82, с. 180-181].
Данный подэтап рекомендуется вводить между третьим и четвертым этапами. Однако, как отмечалось нами выше, формирование СО и этих единиц начинается уже на первых этапах.
Предлагаемая последовательность формирования СО речевых единиц отвечает основным требованиям (принципам) коммуникативной методики обучения произносительной стороне речи
В случае использования нашей методики сохраняется фоновое воздействие операций более высокого уровня на более низкие, т.к. приоритет отдается работе над интонацией, а не отработке отдельных звуков. Фоновое влияние интонации будет проявляться, например, в управлении акцентной организации фраз, т.е. словесным и фразовым ударением, темпом речи, признаками стиля произношения. На уровне фонем интонация управляет такими фонетическими явлениями, как ассимиляция и редукция, обеспечивает позиционную долготу гласных.
Существует интересное мнение Н.И. Кочетовой о причине возникновения подобного фонового влияния интонации. По ее мнению, это возможно потому, что приобретается та «необходимая психофизиологическая зависимость, то равновесие, в котором интонация и звуки любого языка находятся между собой и которое нарушается, если высказывание неправильно оформлено интонационно» [50, с. 160].
Несмотря на то, что слуховой образ играет приоритетную роль в формировании произносительных речевых навыков, было бы неверным ( из-за его комплексной природы) рассматривать процесс формирования образа отдельно от грамматических и лексических средств языка, в формировании смысла речи принимают участие все средства языка [77, с. 44].
Это нашло отражение и в технологии нашего курса. Представленные в нем занятия, направленные на формирование лексических и грамматических навыков, будут также способствовать разрешению основных задач курса, т.к. и их процессе будет происходить конкретизация слухового образа отдельных речевых единиц и структур и их обогащение в новых ситуациях общения.
Однако, каждый цикл НБК должен содержать предлагаемую последовательность этапов формирования СО речевых единиц.
Проиллюстрируем это на предлагаемом начальном базовом курсе. НБК выполняется в течение циклов занятий, он не объединен единым аутентичным текстом. Исходя из того, что текст рассчитан на длительный срок, мы считаем нецелесообразным объединить его одной темой , так как это вызывает снижение уровня мотивации у учащихся и угасание интереса .
Длительность курса составляет примерно 2 месяца. Он включает 100 уроков по 45 минут или 50 академических пар.
В НБК вошли циклы уроков по шести темам: Leaving Home, "Real Family: What Does It Mean?", " House or Home?", "Cities". Сразу хотим отметить, что, учитывая особенности начального этапа обучения, мы считаем целесообразным использовать «облегченный материал», то есть материал, включающий несложную и знакомую учащимся лексику .
Предлагаемый комплекс упражнений учитывает все виды речевой деятельности , то есть, он формирует произносительную основу аудирования , говорения, чтения , письма .
При определении типов коммуникативных упражнений мы исходим из принятой в коммуникативном методе классификации - условно-речевые упражнения (УРУ) и речевые упражнения (РУ).
Последовательность звуков, усваиваемых в данном курсе, находится в зависимости от лексико-грамматического материала. Например, звук [w] вводится, когда учащиеся знакомятся с типами вопросов и учатся их задавать; звуки [t, d] вводятся в первом цикле занятий как необходимые для произнесения некоторых имен; звуки [s, z] - при изучении способов чтения суффикса -s- (суффикс третьего лица единственного числа в Present Indefinite Tense) и т.д.
Введение каждого звука происходит по этапам, соответствующим этапам формирования произносительного навыка в коммуникативной методике (см выше).
Будучи ограничены рамками данной работы, мы считаем целесообразным представить именно первый цикл уроков, рассчитанный на 10 академических пар. Данный цикл уроков получил название "Leaving Home". Эта тема, как нам кажется, содержит коммуникативную проблему, близкую студентам-первокурсникам, поскольку многие из них впервые покинули семью на длительный срок обучения.
Попробуем показать, как предлагаемый комплекс упражнений соответствует стадиям формирования слухового образа речевых единиц.
Первый урок начинается с речевой зарядки, вводящей учащихся в атмосферу иноязычного общения. Учитель говорит : "Вы стали студентами. Некоторым из вас пришлось впервые покинуть дом. Как вам нравится жить вдали от семьи?" Так учитель вводит в проблему, которую ему с учащимися предстоит обсуждать.
Далее учитель предлагает учащимся послушать интервью с английской студенткой, которой также пришлось покинуть семью ради учебы. Слушая интервью впервые, учащиеся должны ответить на несколько общих вопросов ( Yes, No questions) по содержанию диалога. Это соответствует первому этапу формирования слухового образа речевых единиц- формированию СО сверхфразового единства при осознании коммуникативного намерения говорящих и общего смысла высказывания. На данном этапе происходит погружение учащихся в аутентичную речь. При этом формируются обобщенные представления о характерных признаках иноязычной произносительной системы в условиях осмысления содержания услышанного и формирования интонационной и ритмической решетки звучащего текста. На данном этапе могут быть предложены следующие УРУ: «Прослушайте диалог еще раз, соотнесите ответы Эммы с вопросами журналиста при помощи букв и цифр». Как мы уже упоминали выше, следует использовать так называемый "щадящий подход", когда учащиеся имеют перед глазами напечатанный текст.
Следующим этапом формирования СО является развитие способности логического членения звучащего текста. Учащимся предлагается прослушать диалог и разметить паузы. Учитель обращает их внимание на то, почему говорящим сделана пауза именно в этом месте, какие чувства и эмоции она помогает передать (здесь происходит формирование СО фразы).
Третьим этапом является развитие способности осмыслять звучащий текст на уровне фраз путем вычленения ключевых слов, маркированных логическим ударением. Здесь происходит формирование СО фраз и ключевых слов, когда учащиеся учатся вычленять из звучащего текста смысловые блоки, ключевые слова и соотносить их со смыслом. В качестве адекватных УРУ могут служить следующие: «Прослушайте диалог, подчеркните слова, которые говорящий выделяет сильнее других»; «Оцените, правильно ли я поняла некоторые детали интервью, согласитесь или опровергните некоторые факты, изменяя логическое ударение. Если необходимо, используйте выражения согласия и несогласия». Эти упражнения являются эффективными именно на начальном этапе обучения иностранному языку, поскольку студенты учатся не только адекватно реагировать на реплики учителя, но и правильно интонировать собственное высказывание, опираясь на логическое ударение, в условиях конкретной речемыслительной задачи. Умение выделять во фразе то слово (словосочетание), которое несет основную смысловую нагрузку, будет способствовать лучшему пониманию студентами речи на слух, сделает речь выразительной и эмоциональной [80, 108]. Здесь также происходит закрепление связи между СО формируемых единиц с их речедвигательными образами, поскольку учащиеся переходят к собственному произнесению фраз.
Все предложенные выше упражнения, таким образом, дают возможность учащимся прослушать текст много раз, прежде чем перейти к собственному высказыванию. Однако каждый раз процесс слушания будет являться активным и избирательным, поскольку постоянно присутствует речемыс-лительная задача, что максимально приближает процесс обучения к истинному процессу межличностной коммуникации. Это и позволяет формировать адекватные слуховые образы (представления) всех уровней и развивать способность правильного интонирования собственного высказывания. Этому будут способствовать и следующие УРУ, используемые при отработке интонации разных типов вопросов: «Давайте поучимся правильно задавать вопросы на английском языке. Послушайте, как это делают англичане. Прослушайте диалог, найдите общие вопросы, обратите внимание на низкий восходящий тон последнего ударного слова (то же самое и со специальными вопросами)»; «Сыграйте роль журналиста. Прослушайте еще раз и воспроизведите вопросы с вашим партнером. Старайтесь звучать заинтересованным, используйте мимику, жесты».
Для проверки способности собственного интонирования можно использовать следующие УРУ и РУ: «Проинтервьюируйте другого студента, используя данные "подсказки" (под номерами вопросов по порядку указыва 113 ется движение лишь последнего ударного тона, то есть дается понять, какой тип вопроса следует задать»- УРУ); «Проинтервьюируйте партнера» (РУ). Но перед этим целесообразно прослушать звучащий текст и произвести его запись с однократного предъявления.
Последнее упражнения также является эффективным на начальном этапе обучения иностранному языку, поскольку тренирует слуховую память учащихся, а активное взаимодействие всех четырех видов анализаторов (слухового, речедвигательного, зрительного и моторного) способствует формированию адекватных навыков всех ВРД и, в частности, уточнению формируемых слуховых образов.
