Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Условия реализации мультилингвального обучения в языковом вузе
1. Роль языка-посредника в различных условия обучения новому иностранному языку
2. Билингвальный подход к обучению иностранным языкам в языковом вузе
3. Проблемы интерференции и переноса при обучении новым иностранным языкам 44
Глава 2. Лингвометодические основы преподавания нового иностранного языка с использованием опыта обучения первому иностранному языку 64
1. Глубинные лингводидактические универсалии как одна из основ накопления опыта изучения иностранных языков 64
2. Коммуникативная ситуация как глубинная методическая универсалия .
3. Опыт изучения первого иностранного языка как методическая предпосылка обучения новым иностранным языкам 96
Глава 3. Построение начального курса обучения новому иностранному языку с учетом опыта изучения ранее усвоенных языков 109
1. Типология заданий при обучении новому иностранному языку с учетом опыта изучения ранее усвоенных языков 109
2. Типология занятий при обучении новому иностранному языку с учетом опыта изучения ранее усвоенных языков 131
3. Описание опытного обучения новому иностранному языку (японскому) с учетом опыта изучения английского языка как первого иностранного 153
Заключение 175
Библиография 177
- Билингвальный подход к обучению иностранным языкам в языковом вузе
- Проблемы интерференции и переноса при обучении новым иностранным языкам
- Коммуникативная ситуация как глубинная методическая универсалия
- Типология занятий при обучении новому иностранному языку с учетом опыта изучения ранее усвоенных языков
Введение к работе
Актуальность работы определяется тем, что в настоящее время обучение более чем двум иностранным языкам (ИЯ) на языковых факультетах вузов предопределяет рост профессиональной карьеры выпускников, а также позволяет постоянно совершенствовать компетенции в уже изученных языках и в дальнейшем самостоятельно изучать новые языки. Знание английского языка в современном обществе не является достаточным критерием образованности человека в области ИЯ. Следовательно, возникает потребность в обучении специалистов всё большему количеству языков, причем владение только европейскими языками в мире с постоянно увеличивающимися международными контактами в сфере экономики, науки и образования уже не удовлетворяет запросам мирового сообщества. В связи с этим возрастает интерес к изучению языков, лингвистически далеких от европейских, таких как китайский,японский,арабский, корейский и др.
Кроме того, возникает необходимость оптимизации учебного процесса из-за постоянного сокращения количества аудиторных часов на изучение ИЯ и всё большего роста требований к качеству развиваемых коммуникативных и профессиональных компетенций студентов языкового вуза. Всё это диктует необходимость разработки принципиально нового подхода к обучению иностранным языкам в вузе, основанного на изучении нескольких ИЯ в рамках единой системы.
Проблемы взаимовлияния языков при обучении двум и более иностранным языкам и возможность опоры на первый иностранный язык (ИЯ1) при изучении второго (ИЯ2) рассматривались многими отечественными исследователями (Ш.А. Амонашвили, И.Л. Бим, В.И. Бого-родицкая, И.Б. Ворожцова, Н.Д. Гальскова, И.И. Китросская, Л.Н. Ко-вылина, Б.А. Лапидус, B.C. Лебединская, А.С. Маркосян, Л.Н. Родова, Т.Ю. Тамбовкина, М.М. Фомин, А.В. Щепилова и др.). Это взаимовлияние представлялось авторами как с точки зрения отдельных аспектов языка, так и с позиции тех навыков, умений и компетенций, которые развиваются при изучении языков. Однако создание единой системы обучения нескольким ИЯ нуждается в дальнейшем исследовании, в особенности, при изучении лингвистически неродственных языков. Кроме того, до настоящего момента в подобных исследованиях описывался главным образом уровень общеобразовательной школы. Работы, посвященные обучению нескольким ИЯ на уровне языкового вуза, относятся большей частью к 60-80-м годам XX века (В.И. Бого-родицкая, 1974; И.И. Китросская, 1970; Л.Н. Ковылина, 1983; Б.А. Лапидус, 1976, 1980; Б.С. Лебединская, 1975; Л.Н. Родова, 1967). Всё это свидетельствует о том, что условия современного высшего образова-
ния, а именно языкового вуза, где происходит формирование компетенций владения несколькими ИЯ на профессиональном уровне, ещё недостаточно исследованы.
Большинство исследователей признают, что обучение ИЯ2 происходит в особых условиях взаимовлияния трех языков (ИЯ 1, ИЯ2 и родной язык учащихся), но ИЯ1 рассматривается в основном как материал для межлингвистических сравнений. Этим обусловлена разработка многочисленных методик обучения ИЯ2 с опорой на ИЯ1 на основе сопоставительного анализа данных языков (М.М. Фомин, 1998; Н.В. Барышников, 2003; А.С. Маркосян, 2004 и др.). Данный подход имеет свои положительные стороны, но не исчерпывает всей сложности процесса взаимодействия родного и двух иностранных языков, в особенности тогда, когда изучаемые языки лингвистически несхожи.
В то же время, нередки случаи, когда методические решения, разработанные применительно к ИЯ1, неоправданно переносятся в область методики обучения ИЯ2 без учета культуро-обусловленных факторов языка и необходимых интеграционных процессов. Это также подтверждает тот факт, что в современной лингводидактике назрела необходимость рассмотрения процессов обучения ИЯ1 и ИЯ2 -вне зависимости от их типологического сходства — именно в рамках единой системы.
Под единой системой обучения нескольким иностранным языкам нами понимается основанный на глубинных лингводидактических универсалиях единый подход к организации курса обучения, к определению типологии заданий и занятий, к функциям и приемам альтернативного контроля, которые обеспечивают выработку компетенций, среди которых одной из основных следует считать учебную компетенцию, способствующую самообучению новым ИЯ. При этом процесс обучения ИЯ1 выступает в качестве системообразующего фактора, а роль ИЯ1 рассматривается широко: от источника глубинных лингводидактических универсалий до языка-посредника при обучении ИЯ2.
В диссертации исследование взаимодействия процессов обучения нескольким ИЯ и роли ИЯ1 в этих процессах осуществляется на примере таких лингвистически несхожих языков, как английский (ИЯ1) и японский (ИЯ2), и, следовательно, несхожих культур. Доказательство возможности создания единой системы обучения нескольким ИЯ на примере подобной пары языков, по нашему мнению, будет свидетельствовать о правомерности переноса результатов исследования на любые пары неродственных языков, что существенно дополнит теорию и практику обучения многоязычию. В связи с этим, в рамках работы уточнения, касающиеся английского и японского языков, приводятся тогда, когда они относятся именно к этой паре языков; в
остальных случаях речь идет в обобщённом виде о первом и втором (или новом) иностранных языках.
Проблематика исследования заключается в необходимости создания единой системы обучения нескольким иностранным языкам в языковом вузе, вне зависимости от их лингвистического сходства.
Объектом исследования является процесс обучения второму иностранному языку на начальном этапе в рамках единой системы преподавания иностранных языков в языковом вузе на основе опыта изучения первого иностранного языка и обучения ему.
Предмет исследования составляет методика преподавания второго иностранного языка (японского), построенная на компетентностнои основе, которая была заложена в процессе обучения первому иностранному языку (английскому) с позиций билингвального когнитивно-коммуникативного компетентностного подхода.
Целью исследования является теоретическое и практическое обоснование эффективности использования опыта, приобретенного при обучении и изучении первого иностранного языка, для обучения новым языкам, даже если эти языки являются лингвистически неродственными (каковыми являются английский и японский), а также разработка единой системы обучения и изучения первого и второго иностранных языков.
С учетом поставленной цели была сформулирована гипотеза исследования: обучение второму иностранному языку в языковом вузе, даже если этот язык является лингвистически неродственным родному языку студентов и первому иностранному языку, будет более эффективным, если:
будет соблюдено единство подходов к обучению ИЯ1 и ИЯ2;
в процессе обучения будет осуществляться опора на глубинные лингводидактические универсалии;
в типологии заданий и занятий будет соблюдаться преемственность от ИЯ1 кИЯ2;
ИЯ1, наряду с родным языком студентов, будет выступать в качестве языка-посредника при обучении ИЯ2;
на основе анализа опыта изучения ИЯ1 будут вырабатываться учебные стратегии и компетенции, дающие возможность каждому студенту выстраивать индивидуальную методическую траекторию в овладении новыми ИЯ, и создающие, таким образом, компетентностную основу для непрерывного лингвистического образования.
Цель и гипотеза исследования предопределили постановку следующих задач:
изучить и классифицировать возможные условия обучения новому ИЯ, оценить степень и характер опоры на язык-посредник в рассмотренных условиях;
определить преимущества билингвального когнитивно-коммуникативного компетентностного подхода к обучению ИЯ в языковом вузе;
рассмотреть условия и лингвометодические причины возникновения положительного переноса и интерференции при изучении нового языка (японского);
описать различные типы глубинных лингводидактических универсалий (лингвистические, методические, коммуникативные и другие универсалии) при обучении многоязычию;
рассмотреть структуру коммуникативной ситуации и выделить ее компоненты, значимые при изучении любого языка;
проанализировать, как опыт овладения ИЯ1 может являться эффективным средством, способствующим обучению новым ИЯ;
исследовать задание как минимальную единицу учебного процесса, отражающую все его основные характеристики, и оценить степень универсальности компонентов задания и типов заданий на начальном этапе обучения различным, даже лингвистически неродственным, языкам;
разработать типологию занятий в рамках единой системы обучения первому и второму иностранным языкам (английскому и японскому);
экспериментально проверить эффективность разработанной типологии и иных предлагаемых компонентов единой системы обучения нескольким ИЯ в ходе разведывательного и опытного обучения.
При решении поставленных задач использовались следующие методы исследования:
общенаучные методы теоретического исследования: анализ лингвистической, педагогической, психологической и методической литературы по проблеме исследования;
эмпирические методы: тестирование и анкетирование студентов, анализ опыта преподавания ИЯ1 и ИЯ2 в языковых вузах, опрос и беседа с преподавателями ИЯ2, наблюдение за процессом обучения ИЯ2 в России и Японии, разведывательное и опытное обучение, статистические методы обработки экспериментальных данных, качественный анализ результатов исследования, самонаблюдение.
Теоретическую основу исследования составили положения, разработанные в отечественных и зарубежных трудах в области:
- теории и методики обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, 1988, 1997, 2001, 2005; Е.М. Верещагин, 1969, 1990, 2000, 2005; Н.Д.Г альско-ва, 2000, 2003, 2006; Н.И. Гез, 1982, 2001; Я.М. Колкер, Е.С. Устинова 2000, 2002, 2007, 2009; Б.А. Лапидус, 1986, 1991; Л.Т. Нечаева, 2000, 2006, 2009; И.Д. Салистра, 1977; Е.Н. Соловова, 2008; С.К. Фоломкина,
2005; Т.Ю. Тамбовкина, 2007; А.В. Щепилова, 2003; A.D. Cohen, 1998, 2004, 2008; R. Ellis, 1985; J.A. Van Ek, 1986);
- психологии и психолингвистики (Л.С. Выготский, 1982, 1991;
П.Я. Гальперин, 1966; И.А. Зимняя, 1989, 1992, 1997; АА. Леонтьев,
1969, 1986, 2008);
нейролингвистики и нейрофизиологии (Б.С. Котик, 1983; M.L. Albert & L.K. Obler, 1978; М. Blekher; J. Cummins, 1986, 2004; A. Hahne, 2001);
психологических и методических исследований билингвизма и билингвального обучения (У. Вайнрайх, 1999; Е.М. Верещагин, 1969; О.А. Колыхалова, 2004; СВ. Очакова, 2003; М.М. Фомин, 1998; Н.В. Beardsmore, 1986; A.D. Cohen, 1998; J. Cummins, 1986, 2003);
японской филологии (B.M. Алпатов, 1988,2003; И.В. Головний, 1986; Е.В. Маевский, 1974, 1976, 2002; АА. Пашковский, 2006).
Научная новизна данного исследования состоит в следующем.
Предложен новый системный подход к обучению нескольким иностранным языкам, которые различаются по своему лингвистическому строю и отражают разные культуры (русский — РЯ, английский — ИЯ1, японский — ИЯ2).
Проанализирована роль родного языка во взаимосвязанной системе обучения нескольким иностранным языкам.
Обоснована необходимость лингвокультурограммного анализа ИЯ1 и ИЯ2 в случае значительного различия изучаемых языков и культур.
Рассмотрено взаимодействие процессов обучения двум и более иностранным языкам в системе современного высшего языкового образования.
Предложены пути формирования многоязычия у студентов языковых вузов при помощи взаимосвязанного обучения нескольким ИЯ.
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что выработана принципиально новая система обучения первому и второму иностранным языкам (английскому и японскому), базирующаяся на:
трактовке опыта изучения ИЯ1 как кумулятивной основы становления учебной компетенции;
глубинных лингводидактических универсалиях;
единой концепции использования, наряду с родным языком студентов, ИЯ1 как языка-посредника.
Практическая значимость данной работы состоит в том, что:
проанализирована роль языка-посредника в различных условиях преподавания новых иностранных языков;
разработана последовательность компонентов коммуникативной ситуации, применимая к обучению коммуникации на любом языке;
3) созданы типологии заданий и занятий по японскому языку как ИЯ2, учитывающие лингводидактические универсалии и опыт изучения английского языка как ИЯ1.
Положения, выносимые на защиту:
При билингвальном когнитивно-коммуникативном компетентно-стном подходе родной язык (русский) усиливает эффективность сопоставления английского языка как ИЯ1 и японского языка как ИЯ2, что проявляется на уровне сопоставления внутренней формы языковых единиц, способов выражения коммуникативных интенций, правил соблюдения речевого этикета и культурограмм стран изучаемых языков.
Лингвистические, коммуникативные, методические и культурологические универсалии создают компетентностную базу, позволяющую обеспечивать обучение межкультурной коммуникации в условиях единой системы преподавания нескольких ИЯ в языковом вузе.
Когнитивно-коммуникативный компетентностный подход, в основе которого лежит накопление и систематизация опыта в различных сферах деятельности и знания, и в котором, прежде всего, учитывается лингвистический опыт, связанный с овладением родным и ранее усвоенными языками, является предпосылкой развития коммуникативной компетенции в новых ИЯ и совершенствования этой компетенции в родном и уже изученных иностранных языках.
Учёт взаимодействия нескольких иностранных языков и культур в синхронном и диахронном аспектах дает возможность вырабатывать наиболее экономные методические стратегии, способствующие созданию единой типологии заданий и занятий в системе обучения нескольким ИЯ (на примере английского и японского языков), так как такое обучение происходит на основе сопоставления культуро-обус-ловленных и языковых картин мира.
Апробация результатов исследования осуществлялась на международных научно-методических конференциях Ассоциации преподавателей японского языка (2006 г., 2009 г. в ИСАА при МГУ); в процессе стажировки в Японии (программа Министерства образования, культуры, спорта, науки и техники Японии «Стажёр-исследователь», октябрь 2006 г. - март 2008 г., Государственный университет г. Тояма); в ходе обсуждения результатов исследования на заседаниях кафедр восточных языков и методики их преподавания и германских языков и методики их преподавания Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина; а также в ходе разведывательного обучения студентов первого и второго курсов отделения японского языка и опытного обучения студентов второго курса отделения лингвистики и межкультурной коммуникации Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина. Разработанная типология заданий и занятий так-
же получила одобрение преподавателей английского и японского языков как иностранных в университете г. Тояма (Япония).
Гипотеза, задачи исследования и положения, выносимые на защиту, предопределили структуру данной диссертации, которая состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Билингвальный подход к обучению иностранным языкам в языковом вузе
Данный параграф посвящен анализу условий, в которых обучение многоязычию, то есть преподавание нескольких языков, является неотъемлемой составляющей учебного процесса. Описываются предпосылки повышения эффективности обучения и изучения нескольких языков, а также причины, вызывающие затруднения при овладении ими.
В связи с тем, что в этом разделе работы рассматривается широкий спектр условий обучения нескольким иностранным языкам, мы считаем необходимым уточнить термины, традиционно употребляемые в методической литературе, посвященной билингвизму и преподаванию иностранных языков. Это целесообразно в силу следующих причин: 1) разнообразие условий преподавания иностранного языка (ИЯ); 2) неоднозначность трактовки понятия «билингвизм»; 3) разнообразие подходов к преподаванию ИЯ в условиях многоязычия; 4) разнообразие многоязычной ситуации в различных регионах России (в сравнении с аналогичными условиями в других странах).
Несмотря на то, что значение термина «родной язык (РЯ)», казалось бы, не требует разъяснений, изучение методической литературы показывает, что в этом есть настоятельная необходимость. Выделяются многочисленные параметры его определения: а) язык, усвоенный первым-, б) язык, совпадающий с языком этноса, с которым человек себя идентифицирует; в) язык, совпадающий с языком этноса, с которым его идентифицирует его окружение; г) язык, уровень владения которым выше, чем уровень владения другими языками; д) язык, к которому человек чаще всего обращается в быту и в профессиональной деятельности (Skutnabb-Kangas 1995:44). В современном мире единство этих пяти параметров часто нарушается, однако в условиях обучения иностранным языкам наиболее релевантными представляются параметры (а) и (г), то есть под родным языком мы будем подразумевать тот, который, как правило, был усвоен первым, и которым данный учащийся владеет лучше остальных (по крайней мере, на начальном этапе изучения нового иностранного языка). Наиболее сомнительным параметром следует считать параметр (д), особенно его часть «наиболее часто используемый в профессиональной деятельности», так как в современном многоязычном мире профессиональная среда нередко накладывает свои требования на используемый в ней язык. Таким образом, под родным языком в условиях изучения ИЯ мы будем понимать: язык, овладение которым происходило большей частью неосознанно; язык, структура и эффективные способы использования которого осознанно изучалась уже после того, как он широко применялся в быту, что имеет решающее значение при изучении иностранного языка; язык, который легче всего использовать в качестве языка-посредника, в особенности при изучении первого иностранного языка (ИЯ1); язык, переводу на который и с которого следует целенаправленно учить. Определив понятие родного языка, перечислим основные, на наш взгляд, его функции на занятиях по другим языкам: 1) РЯ как средство объяснения грамматического материала и семантизации лексических единиц (язык, на котором ведется объяснение); 2) РЯ как материал для сопоставления; 3) РЯ как средство обеспечения учебного общения, контроля понимания, профилактики и коррекции ошибок, вызываемых межъязыковой интерференцией; 4) РЯ как средство активизации оперативной памяти и мышления учащихся в процессе чтения или аудирования, средство формирования языковой картины мира (Колкер 2007:5-26).
Хотя понятие «родной язык» в какой-то мере синонимично понятию «язык среды», полными синонимами их считать нельзя. Так, языком среды (и этот фактор также важно учитывать в нашей стране многочисленных национальностей и этносов) может являться национальный язык учащихся, на котором они общаются в быту параллельно с русским языком, что, несомненно, накладывает отпечаток на изучение иностранных языков. Здесь понятие «язык среды» схоже с понятием «эюиеой язык» - язык, исполняющий те же функции, но уже в условиях проживания различных диаспор (например, армянской диаспоры в Москве, мексиканской диаспоры в США, бразильской диаспоры в Японии, русской диаспоры в Прибалтике и др.) (Маркосян 2004:15). В то же время, в условиях обучения иностранным языкам, языком среды (точнее, языком учебной среды) следует считать изучаемый язык, общению на котором учатся и общение на котором всячески поощряется в определенном учебном сообществе, где целью является овладение этим конкретным языком. Языку среды не всегда обучаются целенаправленно, но когда это происходит, язык среды выступает в качестве одного из наиболее эффективных инструментов овладения иноязычными компетенциями, так как он способствует формированию профессиональных компетенций и качеств вторичной языковой личности.
Итак, родным языком обучающихся в профессиональной среде мы предлагаем считать язык, усвоенный первым, овладение которым происходило неосознанно, одновременно являющийся языком этнической среды и материалом для методических сравнений и сопоставлений при усвоении другого языка (его лексической и грамматической систем). Кроме того, давая определение родному языку, мы одновременно имплицируем понятия «живой язык» и «язык среды».
Определив понятие «родной язык», целесообразно, на наш взгляд, рассмотреть профессионально родственные понятия «неродной язык», «второй язык», «иностранный язык». Отсутствие анализа этих терминов привело к тому, что в предыдущих определениях мы использовали размытый термин «другой язык».
Проблемы интерференции и переноса при обучении новым иностранным языкам
Проблема «учебных стратегий» (learning strategies) получила широкое освещение в методической литературе последних десятилетий (см. M.Canale&M. Swain, A. Cohen, R. Ellis, J. O Malley&A. Chamot, R. Oxford, A.B. Хуторской и др.). Вслед за Э. Коуэном, мы определяем стратегии изучения и использования языка как процессы, сознательно отбираемые обучающимся и проявляющиеся в тех действиях, которые учащийся предпринимает для эффективного изучения или использования неродного или иностранного языка (путем хранения, усвоения, вспоминания и применения информации об этом языке) (Cohen 1998:4). Ключевыми словами в этом определении мы считаем «сознательный выбор», при этом мы проводим различие между «стратегиями» и «процессами» (или «навыками») в овладении языком: в зависимости от степени сознательности, -«стратегия» обозначает осознанное поведение учащегося, а «процесс» - неосознаваемое поведение, когда учащийся не в состоянии выделить какие бы то ни было стратегии. Исследования показывают, что даже в детском возрасте учащиеся способны описывать используемые ими стратегии при овладении неродным (или иностранным) языком; иногда, однако, стратегии настолько автоматизируются, что уже не осознаются и не описываются учащимся как таковые — тогда они превращаются в процессы (Cohen 1998:11). Есть основания предполагать, что при изучении второго иностранного языка процессы, будучи неосознаваемыми, либо переносятся обучающимися напрямую с одного языка на другой (например, использование словарей и справочной литературы, пометки во время прослушивания текста, подчеркивание главных идей в тексте, предвосхищение последующей реплики собеседника и т.п.), либо модифицируются или даже приобретаются заново в случае значительных отличий в .строе языков (в японском языке: перебирание ряда омофонов при определении значения слова китайского происхождения, угадывание значения слова по входящим в него иероглифам, овладение слоговым письмом и тоновым ударением). Стратегии, в свою очередь, будучи осознаваемыми и поддающимися описанию и рефлексии обучающимися, могут быть успешно перенесены с овладения одним языком на другой.
Под углом зрения психологической науки, данная позиция в полной степени совпадает с описанием учебных стратегий как познавательных умений (O Malley&Chamot 1990:42). Согласно данной теории (см. Anderson N.J. Individual differences in strategy use in second language reading and testing. Modern Language Journal 75(4)), перенос стратегий на похожие задания обусловлен механизмом совпадения данного с образцом: учащийся распознает схожесть новых заданий со старыми, при выполнении которых он применял те или иные стратегии. Если такая схожесть устанавливается, то проблема выбора стратегии разрешена, и учащийся, скорее всего, применит уже известные ему стратегии. Мы считаем, что подобный перенос возможен не только между заданиями одного и того же языка, но и на задания нового изучаемого языка. При изучении нового языка, вне зависимости от его строя и схожести или различия с ранее изучавшимися, для обучающихся крайне важна опора на уже знакомые явления и способы работы с языком, так как им необходимо овладеть во многом схожими или аналогичными навыками и умениями (произносительными, орфографическими, построения высказывания и т.д.), и чем больше осознаются стратегии по овладению новым языком на базе уже изученных, тем быстрее и экономичнее происходит процесс научения: в отношении ИЯ1 действует так называемый принцип «на шаг впереди».
Исследования Д. О Мэлли и А. Шамо подтверждают, что с ростом компетенции в одном иностранном языке расширяется набор используемых стратегий (учащиеся среднего уровня используют на 20-25% больше разнообразных стратегий, чем на начальном уровне) (O Malley&Chamot 1990:127). Таким образом, если два языка изучаются параллельно, но первый иностранный язык немного опережает второй во времени (как это происходит в языковом вузе), создается оптимальная база для переноса более широкого арсенала стратегий из первого иностранного языка среднего уровня во второй иностранный начального уровня. Даже с чисто психологической точки зрения, более опытные учащиеся (например, те, кто раньше изучал другой иностранный язык) подходят к решению учебных языковых задач более спокойно, применяя навыки, развитые в других учебных, ситуациях (O Malley&Chamot 1990:140).
Номенклатура учебных стратегий обширна, и обучение эффективному их использованию достаточно подробно рассматривается в литературе (см. O Malley&Chamot 1990; R.Oxford 1990; Cohen 1998, 2004, 2008 и др.). Так как данная проблема требует отдельного обзора и выходит за рамки этой работы, отметим лишь, что наиболее рациональным представляется внедрение стратегий в учебный материал на протяжении длительного времени и коллективное обсуждение их использования, причем по возможности стратегии на начальном этапе изучения второго иностранного языка должны быть приближены к аналогичным компонентам занятий по первому иностранному языку. Не менее важным видится тестирование студентов на предмет предпочтительных для них стратегий, благодаря чему возможно определение и развитие оптимальных индивидуальных стратегий обучающимися (см., например, опросник Strategy Inventory for Language Learning by R.L. Oxford in: Kolker 2005:138-141; Ginsburg 1997:59-71).
Коммуникативная ситуация как глубинная методическая универсалия
В методике преподавания иностранного языка акцент делается одновременно на язык и на речь как актуальную реализацию языка. При изучении нескольких языков акцент часто смещается на межъязыковые сравнения, но важно и то, как эти сходства или различия реализуются в речи. Речь же всегда ситуативна, следовательно, для решения задачи общения в каждой конкретной коммуникативной ситуации необходима, помимо лингвистической, и социолингвистическая компетенция.
Социолингвистическая компетенция: способность осуществлять выбор языковых форм в зависимости от ситуации общения, использовать их и преобразовывать в соответствии с контекстом. Для этого необходимы знания семантических особенностей слов и выражений, их изменение в зависимости от стиля и характера общения, а также того эффекта, который они могут оказать на собеседника. Как отмечалось в предыдущем параграфе, вовлечение системы коммуникативных ситуаций эффективно для обучения как восприятию; так и репродукции иноязычной речи. Рассмотрим более конкретные примеры реализации социолингвистической компетенции: Промер 3: Практически в любом языке точность и аккуратность в произношении воспринимается как выражение вежливости по отношению к собеседнику. Невежливо здороваться с вышестоящими «Здрасте!» или "G morning!"; так же и в японском языке распространенные в разговорной речи стяженные формы неприемлемы при вежливом обращении: д Зо В то же время, то, что позволительно в одних языках и культурах, недопустимо в других.
Пример 4: Возвращаясь к вопросу «стилей вежливости», можно отметить, что в английском языке допустимы обращения к людям, гораздо старше по возрасту, и даже преподавателям, по имени, что абсолютно неуместно как в русском, так и в японском языках. В то же время в русском часты обращения учителя к ученикам: «Ребята!», «Дети!» и т.п., что совершенно недопустимо в английском и японском языках, так как в данных культурах учитель не рассматривается в роли опекуна, .заботливого наставника. В японском языке нередко смешение стилей вежливости в речи учителя к ученикам и преподавателя к студентам ( X f I "f + fc. ДЭСУ/МАСУ + ДА), хотя перемежающееся обращение на «Вы» и «ты» звучит странно на русском. Язык неизменно отражает особенности жизни людей - носителей данного языка и культуры, следовательно, возникает необходимость формирования социокультурной компетенции.
Социокультурная компетенция: умение использовать изучаемый язык в тех же социально-культурных рамках, что и носитель данного языка; осознание того, как культурный контекст влияет на выбор отдельных языковых форм и их коммуникативный эффект. В современной методике обучения иностранных языков цель заключается не только в диалоге индивидуумов, но и в диалоге культур, причем подобные знания важны не только для переводчиков, но и для любого, кто хочет выйти на уровень компетентного пользователя иностранным языком. Причем, современное понимание социокультурной компетенции трехчастно: это не только знание культуры страны изучаемого языка, но и знание глобальных тенденций культуры и мысли, а также знание родной культуры. Некоторыми исследователями отмечается, что результаты анкетирования и интервьюирования студентов российских языковых вузов показывают: большинство студентов не осознают себя носителями русской культуры и не могут сформулировать не только сущности основополагающих ценностей русской культуры, но и конкретные нормы поведения, связанные с этими этическими ценностями (Иванова 2007:29). Следовательно, при формировании социокультурной компетенции необходимо и расширение знаний о родной культуре учащихся. Пример 5: рукопожатие при приветствии широко распространено в как в русской, так и в англоязычных культурах, но отсутствует в японской, где его заменяют поклоны, строго регламентированные по глубине в зависимости от ситуации и статуса собеседников.
Для грамотного решения задач общения, однако, важны и определенные навыки и умения организации речи - дискурсивная компетенция. 4. Дискурсивная компетенция: умение использовать адекватные стратегии построения и интерпретации текста. Данная компетенция во многом формируется (а во многом, напротив, НЕ формируется) на родном языке, так что в идеале можно проследить универсальные правила построения эффективного высказывания: развитие мысли от известного к новому, от общего к частному; логические приемы изложения (анализ, синтез, сравнение, обобщение), способы связи отдельных мыслей и предложений в тексте, языковые средства создания оценочности и эмоциональности речи.
С другой стороны, особенности дискурса обуславливаются лингвистическими особенностями языков: если в европейских языках развитие мысли идет от субъекта к предикату, то в восточных (в том числе в японском) основой предложения является взаимосвязь топик - комментарий, а при совпадении топика в последующих предложениях он часто опускается. Интересно сравнение последовательности подачи информации в новостных сообщениях в рассматриваемых языках: если в английском новостные сообщения строятся в порядке ответа на вопросы что? где? когда? — в отличие от русского, где ключевой является последовательность когда? где? что? («На прошлой неделе в Государственной Думе обсуждался новый проект закона...»), аналогичный с русским порядок характерен и для японского.
Типология занятий при обучении новому иностранному языку с учетом опыта изучения ранее усвоенных языков
Разведывательное обучение в обеих группах проходило на .протяжении 4х семестров начального этапа обучения японскому языку. Роль ИЯ1 (английского) в данных группах была расширена, и он использовался не только в качестве материала для сравнения и источника опыта изучения языков, но и в качестве языка-посредника при преподавании японского. В частности, использовались главным образом англоязычные учебники, английский язык был рабочим для поурочных планов-конспектов и общения студентов и преподавателей в аудитории. Это было обусловлено рядом факторов, таких как: интерес в том, насколько использование одного иностранного языка в качестве инструмента общения и. получения профессиональных знаний по другому языку катализирует развитие билингвального общения, а также (в группе японского отделения) желание студентов использовать английский язык с целью предотвращения его забывания в условиях крайне ограниченного количества часов на поддерживающий курс английского языка на 1-2 курсах японского отделения.
Проведенные финальные срезы по окончании периода разведывательного обучения и отсроченные срезы привели к следующим результатам: 1. Были выявлены языковые и методические универсалии, характерные для обучения как европейским, так и неевропейским языкам. 2. Были определены ситуации, аспекты языка и языковые явления, при презентации которых наиболее оправдано использование английского языка, и те, где большей возможностью опоры обладает русский язык. 3. Были расклассифицированы трудности японского языка, обучение которым с лингвистической точки зрения не предусматривает опоры ни на один из языков. 4. Была разработана обучающая анкета для студентов, изучающих японский язык как второй, с целью одновременной диагностики уровня компетенций и обучения сопоставительному анализу изучаемых языков. 5. Были выявлены причины, побуждающие студентов к более быстрому и естественному переходу к использованию японского языка в качестве языка общения. Среди них были отмечены и такие, как низкий уровень продуктивных компетенций на английском языке у одного студента, что позволяло ему свободно воспринимать предъявляемую информацию, но при порождении высказывания определяло выбор студента в пользу японского языка. 6. Были отмечены методические различия в двух группах, а именно: в группе, изучавшей японский язык как дополнительную специальность (со 2го курса), студенты более четко представляли себе задачи обучения, последовательность учебных действий при выполнении тех или иных заданий, а также цель каждого задания и его значимость в формировании того или иного умения или компетенции. Следовательно, это облегчало и ускоряло выполнение заданий, аналогичных по своей форме и цели заданиям по английскому языку, использовавшихся в этой группе. Данное наблюдение привело нас к.выводу о необходимости выделения особой группы универсалий — методических универсалий — при обучении многоязычию.
В качестве отсроченной проверки результатов разведывательного обучения, подтвержденных финальными курсовыми экзаменами на 5ом курсе, можно отметить, что студентами был достигнут уровень функционального двуязычия по обоим языкам. В частности, в группе японского отделения к концу 2го курса всеми студентами был достигнут Зй уровень владения японским языком по классификации Нихонго но:рёку сикен, а к концу 5го курса - 2й уровень. Более того, студенты могли свободно использовать язык во всех видах речевой деятельности как для повседневного общения, так и для профессиональных целей (слушали лекции по специальным предметам на японском языке, могли пользоваться литературой по специальности и пр.). О достаточно высоком уровне, достигнутом ими в английском языке, свидетельствует тот факт, что требования к финальному экзамену по этому предмету для экспериментальной группы были аналогичны требованиям к студентам английского отделения, а средний балл группы составил 4,4 балла.
Помимо количественных показателей, в ходе разведывательного обучения учитывались и факторы, которые стали основой для так называемой «обучающей анкеты», одновременно диагностирующей уровень компетенций и обучающей в процессе ее заполнения. Подобное анкетирование было проведено в 2006 году с целью изучить опыт студентов 2го и Зго года обучения японскому языку (всего — 21 человек), выявить сформированность умений к межъязыковым наблюдениям и стратегии применения опыта ранее изученных языков при изучении японского, а также сложности в обучении, связанные с тем, что преподавание ИЯ2 ведётся с опорой на ИЯ1. Вопросы анкеты приводятся в приложении.
Студенты нашли, что, несмотря на непохожесть японского языка на те языки, которые они изучали прежде, он имеет ряд сходств с английским (наличие в японском языке заимствований из английского, долгие гласные, строгий порядок слов, явление «продлённого времени» - видовые значения
Т 1Ч Ъ ТЭИРУ, аналогичные временам группы Continuous в английском, отсутствие грамматического рода, наличие глаголов-связок, использование служебных частей речи для связи слов в предложении, разнообразие выражения форм модальностей) и русским (некоторые согласные звуки, различные степени вежливости, порядок слов в вопросительном предложении, частотность употребления односоставных предложений, заимствования из русского).
Похожие диссертации на Обучение второму иностранному языку в условиях формирования функционального многоязычия в языковом вузе : на примере японского языка
