Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ИНТЕРАКТИВНОЕ ДИСКУССИОННОЕ ОБЩЕНИЕ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ КАК ОБЪЕКТ МЕТОДИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 12
1. Содержание понятия дискуссии в психолого-дидактическом аспекте 12
2. Отношение творчества к понятию дискуссии с точки зрения механизмов мышления 32
3. Методические условия реализации дискуссионного общения в учебном процессе 56
4. Сотрудничество и кооперация в группе как условие успешного решения проблемных задач в ходе дискуссионного общения 68
Выводы по I главе 75
ГЛАВА II. ФОРМИЮВАНИЕ ДИСКУТИВНЫХ УМЕНИЙ НА ОСНОВЕ ПРИНЦИПОВ КОЛЛЕКТИВНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА И КООПЕРАЦИИ 77
1. Интерактивный подход в формировании дискутивных умений 77
2. Методика и методическая организация интерактивного процесса формирования дискутивных умений 93
3. Экспериментальная проверка эффективности предлагаемой методики. Анализ результатов обучающего эксперимента 127
Выводы по II главе 141
Заключение 143
Библиография 145
- Содержание понятия дискуссии в психолого-дидактическом аспекте
- Отношение творчества к понятию дискуссии с точки зрения механизмов мышления
- Интерактивный подход в формировании дискутивных умений
Введение к работе
Поиск оптимальных и наиболее эффективных путей и способов формирования у студентов неспециальных факультетов умений осуществлять действенную и целенаправленную вербальную коммуникацию на иностранном языке - проблема, не потерявшая актуальности до настоящего времени. Причем, особенно остро она встает, когда студенты имеют ясное представление о системе изучаемого языка, обладают необходимым и достаточным запасом иноязычной лексики и твердыми навыками корректного фонетического и грамматического оформления речи. В обучающем процессе возникает необходимость переноса акцента с формы речи на формирование беглости, спонтанности, инициативности, и др. качеств, в значительной степени, определяющих творческий характер речевой деятельности. Разумеется, эти качества сами по себе не формируются. Поэтому специальная, методически целесообразно организованная работа по их формированию на основе применения неординарных, действенных способов и приемов становится в ряд наиболее приоритетных направлений методики совершенствования иноязычной речи как средства общения.
На наш взгляд, наиболее приемлемым средством является обмен мыслями, идеями в ходе интерактивного речевого взаимодействия при решении различного рода задач и проблем, что, в свою очередь, является и наиболее продуктивным способом стимулирования речемыслительной активности студентов. Осуществить это в учебных условиях можно только в процессе обсуждения, дискуссии, спора. Возникает проблема умений участвовать в этих видах интерактивного взаимодействия, иначе говоря, проблема дискутивных умений, как инструмента разрешения проблемных ситуаций.
Активизации мыслительной и речевой деятельности посвящены работы многих известных отечественных и зарубежных ученых (9, 46, 57, 60,67,93,97,100,125,152,156,158,168,184 и др.).
На основе анализа специальной литературы можно утверждать, что вопросы формирования дискутивных умений, в частности, и развития дискуссионной речи в целом при обучении иностранному языку, в основном, находятся в стадии постановки (31, 47,101 и др.). Достаточных оснований для констатации того, что проблема решена, причем с достаточной полнотой, у нас нет. Заметим, к тому же, что в приведенных работах дискутивные умения, отождествляются, в частности, с коммуникативными умениями, достаточно действенными, но не являющимися залогом обеспечения и реализации дискуссии в полной мере.
Дискуссия как разновидность устной публичной, полемической речи возникает тогда, когда сталкиваются полярные точки зрения, на одну и ту же проблему, в связи с чем можно говорить о феномене «дискуссионная речь» и «дискутивные речевые умения». Следует отметить, что достаточно научно выверенные и теоретически обоснованные исследования самого явления иноязычной дискуссионной речи, равно как и методика обучения ей на иностранном языке практически отсутствуют.
Тоже самое можно утверждать и о содержании понятия дискуссии как инструмента иноязычной интерактивной речевой деятельности студентов для совместного решения поставленных в учебной аудитории проблем.
Кроме того, вопросы речевого взаимодействия на основе кооперации и взаимопомощи также зафиксированы лишь на уровне постановки, но окончательно не решены. Отсюда, совершенно понятно, почему до сих пор не выявлены знания и соответствующие умения лингвистического и экстралингвистического характера, которыми должен владеть участник и организатор, управляющий процессом дискуссии на иностранном языке.
Таким образом, можно заключить, что современное состояние проблемы обучения дискуссии и дискутивным умениям, с заявленных позиций, говорит о ее почти полной теоретической неразработанности, а, следовательно, о научной значимости и современной постановке проблемы. Кроме того, отсутствие современных учебников, учебных пособий и методических разработок, позволяющих не только совершенствовать этот вид интерактивного речевого общения на иностранном языке, но и непосредственно формировать коммуникативную компетенцию языковой личности вьшускника гуманитарного вуза, готового к межкультурной коммуникации с носителем языка, свидетельствует в пользу практической значимости решения проблемы для методики совершенствования владения иностранным языком будущим учителем как педагогической специальностью.
Этими положениями и обусловлена актуальность данной научной работы.
Объектом исследования является интерактивное иноязычное дискуссионное общение в учебном процессе.
Предмет исследования - методика формирования дискутивных умений на английском языке студентов гуманитарных факультетов.
Цель исследования - разработать и научно обосновать теоретическую модель и технологию формирования дискутивных умений студентов на иностранном языке на основе кооперации и сотрудничества в интерактивном процессе.
Гипотеза исследования заключается в следующем: процесс формирования дискутивных умений на иностранном языке, как
компонента интерактивной компетенции будущих учителей, будет более эффективным, если в его основе находится интерактивная модель, основу которой составят взаимодействие, кооперация и сотрудничество студентов при совместном решении проблемных задач в учебной группе.
Для реализации поставленной цели и проверки основных положений гипотезы необходимо решить следующие задачи:
1. Исследовать проблему в лингвистическом, психологическом и методическом аспектах.
2. Определить и разграничить основные способы организации дискуссии и обозначить их роль и место в процессе формирования дискутивных умений.
3. Установить уровень способностей студентов формулировать проблему дискуссии, вести дискуссию в логике поставленных задач, строить логическую цепь рассуждений и доказательств.
4. Определить понятийное содержание и особенности дискуссии как средства формирования иноязычной речемыслительной активности студентов.
5. Осуществить отбор и разработать методическую организацию евого материала для обучения речевым дискутивным умениям.
6. Разработать практическую методическую модель обучения дискуссионной речи в ходе устной иноязычной практики.
7. Осуществить экспериментальную проверку предложенной модели в учебном процессе и проанализировать результаты.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
1. Изучение и анализ специальной методической, лингвистической и психологической литературы по вопросу исследования.
2. Анализ текстов дискуссионного характера, в том числе анализ записанных на магнитофонную ленту учебных дискуссий с точки зрения их организации, содержательной и речевой реализации.
3. Наблюдение за учебным процессом, обобщение и анализ практического опыта обучения.
4. Проблемно-содержательный и методический анализ учебников и учебных пособий с точки зрения речевого материала и способов обучения дискуссионной речи.
5. Проведение обучающего методического эксперимента; качественный и количественный анализ и оценка полученных результатов.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые разработана и научно обоснована концепция обучения интерактивному общению в форме дискуссии как одному из компонентов профессиональной языковой и интерактивной компетенции выпускника гуманитарного вуза; определена специфика дискуссии на иностранном языке с точки зрения лингвистических и психолингвистических механизмов, обеспечивающих ее как процесс и результат обучения; детализировано понятие «дискутивные умения»; описаны речевые и речемыслительные компоненты дискуссионного процесса.
Теоретическая значимость работы состоит в теоретическом анализе «дискуссионного общения» на иностранном языке с лингвистических и психологических позиций и выявлении его основных характеристик; в упорядочении структуры, содержания и соотношения понятия «дискуссионная речь», «дискутивные умения»; в разработке психолого-дидактических основ дискуссии как речетворческого процесса и способа стимулирования иноязычной речевой активности студентов.
Практическая ценность исследования заключается в том, что в нем: представлена теоретически обоснованная и экспериментально проверенная модель формирования дискугивных речевых умений студентов - будущих учителей иностранного языка, которая оказывает положительное влияние не только на уровень их языковой и интерактивной компетенции, но и на процесс становления профессиональной компетенции в целом;
- разработана технология организации и проведения дискуссии на основе кооперации, сотрудничества и взаимодействия обучаемых в учебном процессе;
- отобран и методически организован речевой материал для поставленных целей обучения;
- представленная методика и комплекс упражнений могут быть также использованы при обучении переводчиков в сфере профессиональной коммуникации, при обучении синхронному переводу, при создании учебников и учебных пособий для обучения профессионально ориентированному общению на иностранном языке.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Интерактивный подход в формировании дискугивных умений.
2. Дискутивные иноязычные речевые умения - значимый компонент интерактивной и профессиональной компетентности студентов. Дискуссия же является действенным способом предотвращения «истощения» мотивации учения и ее укрепления. В этой связи, необходима целенаправленная работа по формированию дискугивных умений и умений активного участия в проблемном диалоге и дискуссии.
3. Мотивация учащихся в ходе дискуссии гораздо выше, если в центре ее стоит проблема. Управление интерактивным общением должно быть таким, при котором дискуссия от дивергентного переходит к конвергентному способу решения проблемы.
4. Дискуссия как интерактивный процесс речетворчества студентов, является способом стимулирования кооперативного решения проблемных задач на основе взаимопомощи и сотрудничества.
5. Процесс обучения речевым дискутивным умениям на иностранном языке восполняет дефицит социокультурных и профессионально-значимых знаний в профессиональной компетенции студентов, будущих учителей иностранного языка.
6. Формирование речевых дискутивных умений на иностранном языке должно осуществляться в русле обучения профессионально-ориентированной речи как основной формы професионально-ориентированного общения на иностранном языке в условиях учебного процесса.
Апробация исследования:
Предлагаемая в диссертации методика формирования дискутивных умений в течение 6 лет проходила экспериментальную проверку и в настоящее время используется в практике преподавания на гуманитарных факультетах неязыковых вузов.
Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры английского языка для гуманитарных факультетов РГПУ им. А.И. Герцена (1998 - 2004 гг.), были отражены в статьях и докладах на Герценовских чтениях и международных конференциях, в частности, ежегодной совместной конференции с Университетом штата Айова.
Объем и структура работы: Содержание диссертационного исследования изложено на 163 страницах машинописного текста. Работа включает введение, две главы, сопровождающиеся выводами, заключение и библиографический список использованной и цитированной литературы, насчитывающий 241 работу, в том числе 113 на английском языке.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, дается общая характеристика работы, формулируются цель, задачи и методы исследования, определяются положения, выносимые на защиту.
В первой главе рассматриваются вопросы, связанные с интерактивной компетенцией, психолого-дидактическими особенностями дискуссии как творческого процесса; способы стимулирования иноязычной речевой активности студентов; дается определение понятия дискуссии, ее роли в обучении иностранному языку и описываются ее основные содержательные характеристики; анализируются психологические механизмы, обеспечивающие процесс речевого творчества в ходе дискуссии.
Вторая глава посвящена разработке и описанию методики формирования дискутивных умений, выявлению дидактических аспектов организации дискуссии в учебной группе, описывается организация обучающего эксперимента, приводятся и анализируются результаты.
В заключении подводятся итоги диссертационной работы и намечаются направления дальнейших исследований в этой области.
Содержание понятия дискуссии в психолого-дидактическом аспекте
Прежде чем перейти к анализу содержания понятия «дискуссия» и соответствующих умений, обеспечивающих ее, необходимо остановиться на проблемности вообще, проблемности обучения, проблеме, как таковой, и перейти к дискуссии, как основному инструменту разрешения различного рода противоречий, имеющих непосредственное отношение к рассматриваемому в диссертации вопросу.
Анализ специальных работ по методике и психологии преподавания ИЯ свидетельствует о том, что в них значительное место занимают вопросы, связанные с проблемным обучением, использованием проблемных ситуаций и проблемных задач в учебном процессе (10, 40, 41, 48, 71, 72, 83, 85, 88 и др.). При всем многообразии трактовок понятия «проблемное обучение» общим, что объединяет различные точки зрения, является понимание процесса обучения как средства решения постоянно усложняющихся задач и ситуаций (46, 74, 86 и др.). Это, в свою очередь, подразумевает творческий, поисковый характер деятельности, задействования механизмов мышления при высоком уровне стимулирования самостоятельности обучаемых (45,49, 54, 73, 77,131).
Проблемное обучение в области иностранного языка, в нашем понимании, есть метод овладения видами речевой деятельности, в основе которого лежит процедура поиска решения проблемных ситуаций и задач. С методической точки зрения, «проблемный подход», это совокупность принципов, приемов, способов, форм обучения, а «проблемность» - его качественная характеристика (46. 83).
В определении понятия «проблемная ситуация», «проблемная задача», «проблема», также нет единого мнения. Согласно одной из точек зрения, проблемная ситуация, как бы явление, существующее само по себе, а постановка задачи - процесс субъективной оценки ситуации (85). С психологической точки зрения, «проблемная ситуация» понимается как субъективное психическое состояние человека, ощущение им затруднения, препятствия на пути к цели (55, 75). Проблемная задача в этом случае требует включения мышления и первичного анализа ситуации, оценки обстоятельств, «породивших» ее, отграничения известного от неизвестного, в чем собственно и заключается алгоритм и стратегия поиска решения.
Попытка выделить различительные характеристики не приводит к достаточно четкому разграничению указанных понятий. Имеющиеся же незначительные отличия не оказывают существенного влияния на понимание их сути, что дает нам право не учитывать их в рамках данного исследования. Поэтому мы в равной степени будем пользоваться и тем, и другим термином, имея в виду при этом - «проблемності.», как объединяющее эти понятия объективные (внешние) и субъективные (внутренние) содержательные характеристики (37, 48, 49, 62, 72), которые проявляются при выполнении дидактической деятельности, связанной с формированием и совершенствованием навыков и умений на ИЯ. Причем, следует учитывать, что обучаемые на своем пути к цели сталкиваются с затруднениями, препятствиями, которые им необходимо преодолеть. Состояние субъекта, испытывающего затруднение, представляет собой субъективный психологический аспект проблемной ситуации. Объективно проблемная ситуация представляет собой совокупность обстоятельств (внешних и внутренних) объективирующихся в виде задачи или проблемы, требующей решения (11, 33). В речевой деятельности, проблемная ситуация, с нашей точки зрения, представляет собой комплекс речевых и неречевых обстоятельств, побуждающих к совершению речемыслительного действия. Она предполагает наличие противоречий, помех, «барьеров» как на уровне структуры, так и содержания речевого действия, что также требует учета в лингво-дидактическом плане.
В результате предварительного анализа проблемной ситуации, выделения в ней некоторых связей и отношений, данного и искомого и возникает проблемная задача. С точки зрения объективной оценки степени проблемности, под «задачей» может пониматься заданная в определенных условиях система, включающая предмет задачи в исходном состоянии и модель требуемого конечного ее состояния (11, 84).
Субъективный, психологический аспект степени оценки проблемности задачи выражается в понимании обучаемыми связей и отношений. В учебном процессе проблемная задача представляет собой формулировку проблемы, знаковую модель ситуации. Последняя и составляет дидактико-коммуникативный аспект проблемной задачи.
Центральным звеном проблемной ситуации является логико-психологическое противоречие в объекте, предмете или способах ее существования. В результате активной познавательной деятельности субъекта, это противоречие становится проблемой (42, 65). Проблема -явление сугубо психологического плана (34, 36) и лежащее в ее основе противоречие может использоваться преподавателем с методической целью (формирование и развитие навыков и умений) и формулироваться соответствующим языковым и речевым материалом. Отсюда, использование проблемности в методических, обучающих целях возможно при наличии противоречий, которые создают у ученика «проблемное речемыслителыюе состояние» или состояние «творческой напряженности».
Отношение творчества к понятию дискуссии с точки зрения механизмов мышления
В основе рабочей гипотезы лежит постулат о том, что решение проблемы является творческим процессом. Это особенно важно при овладении иностранным языком, точнее, при его совершенствовании, с помощью метода учебной дискуссии.
Эффективность решения проблемных задач в ходе дискуссии в группе напрямую зависит от методически корректно организованной коллективной работы и построенной таким образом, чтобы максимально использовать совместный творческий потенциал студентов и стимулировать его дальнейшее развитие как в плане иноязычной речи, так и в плане мышления.
В специальной литературе и в фундаментальных трудах А.Н. Леонтьева (56), Л.С. Выготского (21) и других ученых, посвященных творчеству в различных проявлениях и областях человеческой деятельности, в том числе, и в учебной, исследованы возрастные и индивидуальные особенности творчества, взаимосвязь репродуктивной и творческой деятельности обучаемых, определена роль эвристики в творческом становлении личности. (5,14, 52, 59,63,90,97), и т.д.
Что касается такой среды человеческой деятельности, как образование, то здесь всегда упор делался на развитие логического, последовательного мышления, которое традиционно считается единственно правильным способом переработки информации. Непосредственно же в учебном процессе, совершенно оправдано, на наш взгляд, упор делается на развитие вертикального мышления и использования его в качестве основного инструмента решения учебных задач. Это достаточно эффективный, но далеко не совершенный тип мышления, который нуждается в ангажировании его генерирующими качествами творческого мышления, к которому мы относим, в частности, конвергентное мышление, о психологических механизмах которого подробнее речь пойдет ниже.
Для образования в целом очень важно развитие возникающих в обществе идей и приведение их в соответствие с современными требованиями. Одним из способов, методов, инструментов и пр. реконструкций развития и совершенствования идей является конфликт, как конфронтация противоположных взглядов на одну и ту же идею, проблему и пр. Конфликт находит выражение в двух основных проявлениях. В первом случае имеет место конфронтация между двумя антагонистическими идеями. В процессе конфронтации одна из этих идей становится доминирующей, подавляя другую идею, но не меняя ее. Для второго случая характерен конфликт нового знания и старой идеи. В результате этого конфликта старая идея, по-видимому, должна претерпеть определенные изменения. Этот метод - метод науки, который всегда направлен на генерирование нового знания, используя потенциал старых идей, отвергая их и порождая новые. Это даже более чем метод науки, это метод человеческого познания, накопления все большего количества информации, которая рано или поздно неизбежно будет иметь результатом полезную идею.
Метод конфликта для изменения идеи хорошо работает там, где информация может оцениваться объективно. Но этот метод не работает совершенно, когда информация оценивается через старую идею. Вместо того, чтобы измениться старая идея становится лишь более прочной и ригидной. В случае с дискуссией это проявляется особенно наглядно. После того как выбрана тема, происходит процесс поиска фактов, которые лишь дополняют идею, тем самым, делая ее еще более устойчивой.
Возникает вопрос о пригодности этого метода для решения проблем, связанных с вопросами аутентичности обучения языку, если речь идет о дальнейшем использовании языка в аутентичных ситуациях. Второй вопрос касается пригодности такого способа организации учебного процесса для решения проблемы вообще. Начнем с того, что одно из положений нашей гипотезы состоит в том, что решение проблемы происходит тогда, когда происходит изменение идеи. Наиболее эффективный способ изменения идей - это необязательно конфликт. Это может происходить посредством нового взгляда на имеющуюся информацию. Новый взгляд - достаточно эффективный способ изменения идеи в ситуации - когда последняя не может оцениваться объективно, как это происходит в случае точной науки. Новый взгляд на имеющуюся информацию и ее реорганизация приводит к качественному прорыву вперед. Как известно, дело образования - это не только накопление знания, но и лучший способ его использования (109,132,133).
Потребность в творчестве при решении проблем в ходе дискуссии в условиях группы настолько важна, насколько важна необходимость содержательно определить это понятие. Творчество, как способ принятия решений, представляет собой ряд незапланированных и непредвиденных изменений в процессе речевой и мыслительной деятельности. Творчество как процесс есть поиск необходимых ответов, постановка вопросов и вызов устоявшимся стереотипам. Организация творческого учебного процесса возможна при наличии личного творческого потенциала каждого студента.
Интерактивный подход в формировании дискутивных умений
В традиционной парадигме обучения, представляющей собой, в основном, фронтальную работу, ответственность преподавателя за обучение заключалась в составлении поуровневых планов, отборе учебных материалов, обеспечении студентов необходимой учебной информацией и т.д. Все это, однако, осуществлялось, как правило, без учета индивидуальных особенностей обучаемых. Совершенно естественно, что в результате такого обучения конечный «продукт» представлял собой сумму знаний и некоторых недостаточно сформированных умений в области изучаемого предмета.
Одним из недостатков фронтальной формы обучения является пассивность основной массы студентов при превалирующей активности преподавателя. Это типичная для фронтальной организации ситуация, когда преподаватель иностранного языка активно работает с наиболее подготовленными студентами, в то время как остальные оказываются недостаточно задействованы в учебном процессе. Это, так называемая, односторонняя активность, результатом которой, как правило, является индифферентность и пассивность обучаемых.
Данная проблема в той или иной мере нашла отражение в целом ряде трудов отечественных педагогов и психологов, выдвинувших теорию учебного сотрудничества и кооперации. Идеи, сформулированные в работах теоретиков общей и педагогической психологии (Л.С. Выгодского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, И.А. Зимней и др.), заключаются в утверждении сотрудничества как одной из ведущих форм современного обучения.
Учебное сотрудничество развивает у учащихся умения критически мыслить, конструктивно взаимодействовать с коллективом учебной группы, получать удовлетворение от совместного решения проблем.
Основой создания атмосферы учебного сотрудничества в свое время стал коммуникативный метод обучения, особенностью которого была попытка приблизить процесс обучения иноязычной речи к особенностям реальной коммуникации. Основными методическими принципами коммуникативного метода являются:
- речевая направленность учебного процесса;
- индивидуализация при ведущей роли личностного фактора обучаемых;
- функциональность, ситуативность, новизна (Б.И. Пассов).
Однако опыт массового обучения показывает, что реализация всех этих принципов в учебных условиях, во-первых, невозможна по ряду .объективных и субъективных причин, а, во-вторых, даже соблюдение всех приведенных принципов не способствует развитию тех качеств, которые предположительно должны быть получены в качестве результата.
Весьма вероятно, что именно поэтому в последнее десятилетие XX века западными методистами был предложен интерактивный подход к процессу обучения, суть которого по-разному трактуется методистами.
Один из апологетов интерактивного подхода У. Риверс, отождествляет его с коммуникативным методом, представляя его как модифицированный прямой метод, включающий некоторые положения других подходов.
К. Юли-Ренко [2, с. 60] противопоставляет коммуникативному обучению коммуникативно-интерактивное обучение, утверждая, что в то время как первое ставит в центр внимания коммуникативные функции языка, последнее - делает акцент на самом процессе коммуникации.
