Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическое обоснование проблемы формирования самодиагностических умений у студентов в процессе изучения математики 12
1.1. Самодиагностика в учебной деятельности студентов как психолого-педагогическая проблема 12
1.2. Основные компоненты самодиагностических умений студентов, реализуемых в процессе математической деятельности 25
1.3. Основные принципы реализации работы по формированию самодиагностических умений студентов в процессе математической деятельности 37
Выводы по главе 1 56
Глава II. Методические аспекты организации процесса формирования самодиагностических умений студентов при обучении математике 59
2.1. Система задач как одно из средств формирования самодиагностических умений студентов 59
2.2. Реализация основных принципов работы по формированию самодиагностических умений студентов на примере изучении темы «Неопределённый интеграл функции одной переменной» 83
2.3. Анализ и результаты опытно-экспериментальной работы 98
Выводы по главе 2 113
Заключение 115
- Самодиагностика в учебной деятельности студентов как психолого-педагогическая проблема
- Система задач как одно из средств формирования самодиагностических умений студентов
- Реализация основных принципов работы по формированию самодиагностических умений студентов на примере изучении темы «Неопределённый интеграл функции одной переменной»
Введение к работе
Актуальность исследования. Качественное преобразование системы подготовки специалистов в современной высшей школе нацелено, прежде всего, на переход от экстенсивно-информативного к интенсивно-фундаментальному обучению, предусматривающему, в частности, овладение будущими специалистами обобщенными способами деятельности. В этих условиях является вполне закономерным переход от традиционного средства управления учебной деятельностью в виде «контроля и учета знаний и умений учащихся», к внедрению в педагогический тезаурус категории «диагностика» как способа перманентного отслеживания всех изменений, которые происходят в учебном процессе. При таком понимании диагностики ключевую роль в ее реализации должен играть не только и не столько преподаватель, сколько сам учащийся как полноправный соучастник учебного процесса.
Существенные исследования по проблеме диагностики знаний и развития учащихся проведены в области психологии и педагогики (Б.П. Беспалько, Л.В. Загрекова, К. Ингенкамп, В.И.Каган, Г.А. Карпова, Т.Е. Климова, А.И. Кочетов, И.П. Подласый, П.И. Пидкасистый, В.П. Симонов, М.А. Сыче-ников и др.); важнейшую роль диагностики и самодиагностики в учебной деятельности студентов рассматривают О.Ю. Ефремов, И.А. Жаринова, Л.В. Ко-лясникова, А.Ю. Клыбин, Е.Н. Перевощикова, И.А. Скопылатов, М.А. Чоша-нов. Различные аспекты диагностики математических знаний и развития затрагиваются в ряде методических исследований (Х.Ж. Танеев, Я.И. Груденов, О.Б. Епишева, Т.А. Иванова, Ю.М. Колягин, В.И. Крупич, С.Г. Манвелов, М.А. Родионов, С.А. Розанова, Г.И. Саранцев, А.А. Столяр и др.), авторы которых в контексте деятельностного подхода ставят и решают проблему управления процессом обучения действиям, адекватным этапам формирования основных элементов математического содержания, в том числе диагностики качества их овладения обучаемыми. Таким образом, можно говорить о возможности для перехода на принципиально новый для методической науки уровень решения затронутой проблемы, который характеризуется принятием роли субъекта диагностики самим обучаемым.
Особое значение данная проблема приобретает применительно к курсу высшей математики для технических специальностей. Как показывает практика, несмотря на то, что программа данного курса содержит ряд разделов, в какой-то мере изученных в школе, число первокурсников, испытывающих почти непреодолимые трудности при их изучении, с каждым годом растет. Среди основных причин затруднений студентов при изучении курса математики в вузе мы особо выделяем ориентацию содержания, прежде всего не на усвоение конкретной информации, а на овладение соответствующими способами деятельности.
В результате такой ориентации несформированными и, следовательно, не-применяемыми являются умения студентов разбивать конечную цель решения учебной задачи на ряд промежуточных; выбирать рациональные способы решения в контексте имеющегося целевого предписания; анализировать причины собственных удач и неудач в поисковой математической деятельности; самостоятельно находить и исправлять свои и чужие ошибки; осознавать истинный смысл вопроса преподавателя и отвечать именно на этот вопрос; формулировать свои вопросы и определять, в каком направлении можно развить приобретенные знания.
Одну из основных причин сложившегося положения мы видим в отсутствии специальных работ, раскрывающих возможности формирования самодиагностических умений студентов при изучении математики в вузах, и в частности методических разработок для преподавателей данной дисциплины, в которых были бы четко представлены виды заданий, обеспечивающих такое формирование.
Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена противоречием между необходимостью специальной работы по формированию самодиагностических умений студентов технических специальностей вузов в процессе обучения курсу математики и традиционной практикой из ложения данного курса, ориентированной, в лучшем случае, на жесткий контроль над его сугубо информационной составляющей со стороны преподавателя.
Цель исследования: разработать теоретические основы формирования самодиагностических умений студентов технических специальностей вузов при обучении высшей математике и выявить механизм их внедрения в реальный учебный процесс.
Объект исследования: учебно-познавательный процесс обучения математике в вузе.
Предмет исследования: закономерности формирования самодиагностических умений студентов, обеспечивающих адекватную реализацию ими учебной математической деятельности.
Гипотеза исследования состоит в том, что формирование самодиагностических умений студентов, реализуемых в процессе математической деятельности, будет эффективным если:
выявлено содержание основных компонентов самодиагностических умений студентов, реализуемых в процессе математической деятельности;
разработана модель методической системы формирования самодиагностических умений студентов на занятиях по математике;
- разработано методическое обеспечение реализации этой модели в виде комплекса учебных материалов, сориентированных на формирование исследуемых умений.
В соответствии с целью исследования и его гипотезой в работе были поставлены следующие задачи:
- изучить специфику математической деятельности студентов технических специальностей вузов;
определить содержание основных компонентов умений самодиагностики студентов, реализуемых в процессе математической деятельности;
определить систему методических требований, обеспечивающих эффективную реализацию работы по формированию самодиагностических умений на занятиях по высшей математике;
разработать модель методической системы формирования самодиагностических умений студентов на занятиях по математике, в основу которой положены выделенные теоретические положения;
обосновать целесообразность использования математических задач специального вида как средства реализации работы по формированию исследуемых умений и продемонстрировать возможность такого использования на примере изучения одной из тем курса высшей математики;
осуществить экспериментальную проверку эффективности разработанного методического инструментария.
Теоретико-методологическую основу данного исследования составляют:
исследования по вопросам поиска эффективных путей активизации учебной деятельности студентов вузов (Ю.К. Бабанский, А.А. Вербицкий, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, Н.М. Зверева, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, В.А. Сибаров, А.В.Усова и др.);
научные труды по проблеме диагностики в сфере образования (Б.П. Беспаль-ко, В.И. Каган, М.А. Сычеников, Е.Н. Перевощикова, И.П. Подласый, П.И. Пидкасистый, В.П. Симонов, К. Ингенкамп, Л.Б. Ительсон, А.Ю. Клыбин, О.Ю. Ефремов, И.А. Жаринова, Л.В. Колясникова и др.);
исследования по проблеме совершенствования математического образования в школе и вузе в контексте деятельностного подхода (Х.Ж. Танеев, Я.И. Груденов, О.Б. Епишева, Ю.М. Колягин, В.И. Крупич, М.А. Родионов, С.А.Розанова, Г.И. Саранцев, А.А. Столяр и др.);
- научные труды по проблеме самоконтроля в учебной деятельности (Т.А. Барановская, Т.А. Вахрушева, А.А. Вербицкий, А.С. Лында, Г.П. Кукла, С.Г. Манве- лов, И.Л. Наумченко, В.И. Рыжик, А.В. Усова, Н.М. Яковлева и др.);
- учение о ведущей роли рефлексии в учебной деятельности (Ю.Н. Кулют- кин, Г.С. Сухобская, Г.П. Щедровицкий и др.).
При рассмотрении вопросов по проблеме исследования были приняты во внимание работы отечественных и зарубежных учёных: монографии, статьи в сборниках научных работ и материалы конференций, периодических печатных изданий.
В ходе решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:
теоретические методы: анализ психологической, педагогической, методической литературы по теме исследования, общенаучные методы исследования - системный анализ, моделирование, систематизация, классификация, обобщение, сравнение, анализ и обобщение опыта преподавания математики в реальной вузовской практике, моделирование содержания обучения и др.;
методы эмпирического исследования: наблюдение, анкетирование, тестирование, собеседование, констатирующий, формирующий и контрольный педагогические эксперименты, анализ результатов деятельности студентов;
математико-статистические методы обработки данных исследования.
Организация и этапы исследования. Поставленные задачи и теоретико-методологические основы исследования определили структуру опытно-экспериментальной работы, которая проводилась в 3 этапа в период с 2001г. по 2005г. В зависимости от решаемых задач на каждом этапе применялись различные методы.
На первом этапе (2001-2002гг.) проводился анализ теоретических источников - психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования; определялись объект, предмет, понятийный аппарат исследования, научные основы, определившие разработку подходов к формированию самодиагностических умений студентов в процессе математической учебной деятельности; уточнялись содержание и критерии оценки сформированности исследуемых умений; была создана модель методической системы формирования самодиагностических умений студентов в процессе обучения математике в соответствии с принципами единства противоположностей, вариативности, обратной связи, компьютерной поддержки, адекватного контроля, дифференцированного подхода.
Основные методы исследования: анализ литературных источников по проблеме формирования умений самодиагностики студентов, реализуемых в процессе математической деятельности, систематизация, обобщение и рефлексия собственного опыта, моделирование системы формирования самодиагностических умений студентов в процессе обучения математике.
На втором этапе (2002-2004гг.) определялось содержание уровней сформированное™ умений самодиагностики студентов, реализуемых в процессе математической деятельности, подбиралась методика исследования самодиагностической деятельности студентов в процессе изучения математики, осуществлялось воплощение разработанной модели в практическую деятельность, которое заключалось в последовательной организации констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов.
На этом этапе применялись следующие методы исследования: тестирование, анкетирование, математическая обработка полученного материала.
На третьем этапе (2004-2005гг.) проводилось сравнение данных констатирующего и контрольного этапов эксперимента; уточнение и формулирование общих выводов по итогам опытно-экспериментальной работы; статистическая и графическая обработка результатов; разработка методических рекомендаций по формированию самодиагностических умений студентов в процессе обучения математике; оформлялись результаты исследования. Осуществлялось внедрение модели методической системы формирования самодиагностических умений студентов в обучение по математике в практику работы вузов, а также исследование эффективности её функционирования.
Основные методы исследования: систематизация и обобщение результатов; математическая и статистическая обработка полученных данных; анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы; исследование процесса и результатов внедрения модели формирования исследуемых умений в образовательную среду других вузов.
Базой исследования явилась Пензенская государственная технологическая академия. Исследованием было охвачено 125 студентов.
Научная новизна исследования:
разработана модель методической системы формирования самодиагностических умений студентов в процессе обучения математике, раскрыто содержание ее структурных элементов и исследованы взаимосвязи между ними;
раскрыты критерии сформированности исследуемых умений, в числе которых выделяются: выбор рационального способа решения задачи и оценка возможности его применения; характер самоисправлений; владение приемами самоконтроля;
выделены основные требования конструирования системы заданий, сориентированной на формирование умений самодиагностики на занятиях по математике.
Теоретическая значимость исследования состоит:
- в уточнении понятийного аппарата исследования: «самоконтроль», «самодиагностика», «самодиагностические умения», «самодиагностические умения, реализуемые в процессе математической деятельности студентов»;
- в формулировке основных принципов, положенных в основу построения модели методической системы формирования умений самодиагностики студентов на занятиях по математике: единства противоположностей, вариативности, обратной связи, компьютерной поддержки, адекватного контроля, дифференцированного подхода.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанные подходы к процессу изучения курса математики в соответствии с требованиями, определяющими характер работы по формированию самодиагностических умений студентов, адекватное им методическое обеспечение, приводимое в тексте диссертации и приложении, разработанное учебное пособие «Виртуальный учебный комплекс», могут быть непосредственно использованы в реальной учебной практике преподавания математики в вузе с целью повышения качества базовых знаний и развития обучаемых. Определенные в исследовании теоретические положения и практические рекомен дации могут учитываться преподавателями смежных дисциплин при организации учебного процесса.
Достоверность и обоснованность результатов диссертационного исследования обусловлены рациональным сочетанием теоретического и экспериментального исследования; сочетанием количественных и качественных методов анализа экспериментальных данных; репрезентативностью объёма выборок и статистической значимостью; длительностью и тщательностью опытно-экспериментальной работы при личном участии в ней автора; апробацией и внедрением полученных результатов в практику обучения студентов в вузе.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику. Ход и результаты исследования на различных этапах были представлены и обсуждены на заседаниях кафедры теории и методики обучения математике в Пензенском государственном педагогическом университете (2001, 2002,2003, 2004, 2005гг.); на конференциях и семинарах: Международная научная конференция «57 Герценовские чтения» (г. С-Петербург, 2004г.), XVI Международная конференция «Применение новых технологий в образовании» (г. Троицк, Московская обл.,2005), Всероссийская научно-методическая конференция «Геометрия в целом. Преподавание геометрии в вузе и школе» (г. В.Новгород, 2004г.), II Межрегиональная научно-практическая конференция «Тенденции и проблемы развития математического образования» (г. Армавир, 2005г.), Межвузовская научно-практическая конференция «Актуальные проблемы науки» (г. Кузнецк, Пензенская обл., 2004г.). Внедрение научных результатов осуществлялось также через подготовку компьютерного пособия, методических материалов и научных статей в межвузовском сборнике научных трудов «XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего» (г. Пенза, 2004, 2005гг.).
Положения, выносимые на защиту:
1.Содержание самодиагностических умений, реализуемых в ходе математической деятельности и включающих в себя:
умение выбирать рациональный способ решения задачи на основе осознанного целеполагания;
умение осознавать затруднения в учебной деятельности;
умение выполнять деятельность при постоянном самоконтроле.
Модель методической системы формирования самодиагностических умений студентов на занятиях по математике, основанная на принципах единства противоположностей, вариативности, обратной связи, компьютерной поддержки, адекватного контроля, дифференцированного подхода.
Учебно-методический комплекс, включающий в себя:
системы заданий, сориентированные на формирование умений самодиагностики на занятиях по математике и сконструированные в соответствии с требованиями: иерархичности, адекватности управления деятельностью, альтернативности, процессуальности, провокации на ошибку;
системы тестов по математике;
- электронное пособие «Виртуальный учебный комплекс по дисциплине «Математический анализ»».
Самодиагностика в учебной деятельности студентов как психолого-педагогическая проблема
Подчёркивая основную тенденцию изменения приоритетных целей образования (ориентированность на развитие учащегося, формирование общеучебных умений и независимого стиля мышления), ученые отмечают, что важным становится то, как студент достигает ожидаемых результатов.
Предметом пристального внимания ученых становится эффективность существующих форм, методов, средств контроля и самоконтроля, их совершенствование, выявление все новых функций контроля, способствующих эффективной реализации образовательного процесса.
Однако при этом контроль остается способом получения, оценивания и локальной констатации успехов и неудач учащихся. Существующие формы, методы, средства контроля и самоконтроля не позволяют устранить недостатки, которые, на наш взгляд, мешают студентам надлежащим образом изучать высшую математику:
- неумение студентов отличать то, что они понимают, от того, что они не понимают;
- неумение логически мыслить, отличать истинное суждение от ложного, необходимые условия от достаточных;
- неправильное представление о главном и второстепенном, о том, что необходимо помнить, а что можно и забыть;
- неумение вести диалог: помнить вопрос преподавателя и отвечать именно на него, а также формулировать свой вопрос;
- стереотипность восприятия информации, искаженные и даже неверные стереотипы;
- отсутствие ориентировочных действий, потребности выработать исходную идею решения;
- контроль осуществляется в основном преподавателем.
Эти недостатки, которые ведут к формальному восприятию математики, мы напрямую связываем с неумением студентов осуществлять самодиагностику своей учебной деятельности. Первокурсники не располагают в достаточной мере «инструментами» для постижения основ математики.
Основанием для такого утверждения послужили результаты анкетных опросов студентов технических специальностей Пензенской государственной технологической академии. Среди опрошенных было 75 студентов специальности 120100 «Технология машиностроения» и 50 студентов специальности 210200 «Автоматизация и управление» института промышленных технологий.
Цель опроса состояла в том, чтобы на основе взглядов студентов, располагающих различным опытом учебы в вузе, выявить:
- что студенты понимают под «самодиагностикой учебной деятельности»; - испытывают ли студенты потребность в знаниях и умениях самодиагностики учебной деятельности;
- владеют ли студенты умениями самодиагностики, как часто используют их на практике;
В содержании самодиагностики учебной деятельности наиболее часто студентами выделяются следующие умения: определять цель своей деятельности (13,1%), оценивать свои возможности (17,7%), умение действовать по плану (28,9%), анализировать свои действия и полученные результаты (16,2%), проверять результаты своей работы (57%), корректировать ошибки (10%).
На вопрос «Испытываете ли вы потребность в знаниях и умениях самодиагностики учебной деятельности?» положительно ответили лишь 46,7% студентов, 33% — затруднились ответить. Причина того, что более половины опрошенных студентов не осознают потребности в знаниях и умениях самодиагностики учебной деятельности, по нашему мнению, заключается, во-первых, в недостаточности у студентов теоретических знаний по проблеме самодиагностики учебной деятельности; во-вторых, в том, что большинство студентов руководствуется стереотипом, сложившимся у них в школе, где максимум ответственности за качество, организацию и контроль учебной деятельности учащихся лежит на учителях.
Так 25,2% из числа опрошенных студентов считают, что преподаватели вуза несут полную ответственность за то, как организован учебный труд учащихся на занятиях и что учебная деятельность студентов оказывается наиболее эффективной при полном контроле их действий со стороны педагогов, 57,9% студентов разделяют эту ответственность между педагогами и студентами, и лишь 16,9% студентов полагают, что они сами в первую очередь должны себя организовывать и контролировать.
Система задач как одно из средств формирования самодиагностических умений студентов
Из всего многообразия определений учебной задачи, существующих в данный момент в науке, наиболее подходящим для нашего исследования является определение Н.М.Яковлевой (140), согласно которому задача в обучении - есть результат осознания студентом необходимости выполнения учебных действий в определенных дидактических условиях, где учебные действия включают цель, предмет и способ. Данное определение ставит студента в позицию субъекта своей деятельности, предполагает наличие рефлексивного компонента, позволяет применить задачу для формирования самодиагностических умений.
Наше обращение к задаче как к средству формирования самодиагностических умений у студентов на практических занятиях по математике продиктовано тем, что:
- математические задачи являются основным средством развития мышления студентов при обучении математике, овладения ими эффективными приёмами умственной деятельности;
- задача выступает как способ задания цели обучения и как средство активизации, управления, индивидуализации обучения;
- использование системы задач, сконструированной в соответствии с выделенными уровнями усвоения знаний (алгоритмический, распознавания, обобщения, творчества) позволяет сделать процесс формирования самодиагностических умений студентов управляемым.
В современной дидактике в последнее время все чаще стал употребляться термин «задачный метод» (Г.А.Балл, Л.Ф.Спирин, А.В.Усова, Л.М.Фридман и другие). Сущность «задачного» метода определил Г.А.Балл: в каждой учебной ситуации выделяются системы задач и параллельно им системы, обеспечивающие их решение, при этом указываются количественные и качественные характеристики выделенных задач, а также разнообразные средства и способы их решения (8).
Совокупность учебных задач, вводимых в обучение с целью формирования умений самодиагностики, должна представлять систему, при этом важно учитывать не количество заданий, а их объединение в наборы и то, как именно студент их выполняет.
Мы говорим о необходимости выявления системы задач, так как, по мнению И.Я.Лернера (94), не случайная совокупность, а именно система задач, отвечающая определённым показателям, является необходимым условием формирования и развития у студентов каких-либо умений. Термин «система» фиксирует, во-первых, то, что компоненты подбираются избирательно, т.е. в зависимости от целей системы, во-вторых, каждый компонент включается в систему с учетом его взаимодействия с другими компонентами системы, а вне её он может и не отвечать целям, поставленным перед всей системой.
В соответствии с принципами организации методической работы, рассмотренными в п. 1.3 нашего исследования, мы выделяем следующие основные требования конструирования системы заданий, сориентированной на формирование умений самодиагностики на практических занятиях по математике: - иерархичности (в основу формирования системы заданий должны быть положены уровни усвоения основных компонентов математических знаний: алгоритмический, распознавания, обобщения, творчества); - адекватности управления деятельностью (серия заданий должна быть такова, что студент должен пройти путь от более жёсткого управления деятельностью к менее жёсткому с учётом предела трудности);
- альтернативности (в системе заданий быть заложена возможность сопоставления различных подходов к решению математических задач с целью оценки их эффективности и возможности применения);
- провокации на ошибку (система должна содержать задания, сконструированные на основе распространённых заблуждений и ошибок студентов);
- процессуальности (предъявляемые студенту задания должны быть поставлены так, чтобы он мог контролировать не только результат деятельности, но и ее ход).
Использование системы заданий, сконструированной в соответствии с выделенными требованиями позволяет сделать процесс формирования самодиагностических умений управляемым.
Таким требованиям, на наш взгляд, отвечают задания, которые предлагались студентам на практических занятиях по математике в ходе экспериментального исследования.
Реализация основных принципов работы по формированию самодиагностических умений студентов на примере изучении темы «Неопределённый интеграл функции одной переменной»
Отбор заданий для самодиагностики усвоения знаний на алгоритмическом уровне должен осуществляться с учётом названных двух этапов работы: усвоение алгоритма и его применение. Поскольку уровень усвоения знаний называется алгоритмическим, то и задания для самодиагностики должны носить характер алгоритма или же алгоритмического предписания. В заданиях рассматриваемого уровня можно давать и лишь общее направление способа действий. Тогда задачей студентов становится самостоятельное выделение тех действий, которые направлены на выполнение предложенного задания. Указания к выполнению таких заданий могут быть даны с учётом основных затруднений, испытываемых студентами.
Методические рекомендации преподавателя студентам 1 группы могут быть следующими: объясните (себе!) на уровне понятий, что дано в задаче и что должен представлять ответ, т.е. к чему надо стремиться. Если есть готовый алгоритм решения, строго придерживайтесь его. Выделите в задаче этапы, которые можете осилить самостоятельно, пользуясь опытом решения предыдущих задач. Определите в чем трудность, сформулируйте вопросы, на которые хотите получить ответы и проконсультируйтесь у преподавателя.
Следующий уровень усвоения математических знаний - уровень распознавания. Известно, что при обучении математике важно, чтобы студенты хорошо владели понятийным аппаратом, то есть умели распознавать понятия в конкретной ситуации, аргументировать такое распознавание, применять данное понятие и его свойства, и т. д.
Задания для студентов, находящихся на втором уровне сформированно-сти самодиагностических умений, подбираются с учётом того, что они, усвоив основные понятия темы (раздела), могут выделить (распознать) их из числа других. Причём для получения более достоверных результатов успешности обучения примеры, не соответствующие заданному понятию должны носить правдоподобный характер. Важно, чтобы при первой неудаче студенты не оставляли попытку решения, а настойчиво добивались результата.
Действия студентов должны быть следующими:
- установление явления или круга явлений, рассматриваемых в задании;
- воспроизведение знаний, необходимых для описания данных явлений;
- выбор из множества способов решения наиболее приемлемый для решения данной задачи;
- разбиение проблемы, сформулированной в задании, на подпроблемы;
- отыскание возможных способов реконструкции имеющихся знаний применительно к данной задаче, их оценка и выбор оптимального варианта;
- выбор пути решения;
- осуществление решения с контролем своих действий.
Задания для студентов, находящихся на 3 уровне сформированности самодиагностических умений, подбираются с учётом того, что в процессе их выполнения происходит выделение студентами внешних и внутренних (скрытых) свойств объекта, проведение анализа связей и отношений, обобщение на типичных примерах, проведение реконструкции учебного материала, определение объёма недостающих знаний и пути их поиска для решения задачи.
Действия студентов при выполнении работ на обобщение будут следующими:
- установление явления или круга явлений, рассматриваемых в задании;
- воспроизведение знаний, необходимых для описания данных явлений;
- разбиение проблемы, сформулированной в задании, на подпроблемы;
- отыскание возможных способов реконструкции имеющихся знаний применительно к данной задаче, их оценка и выбор оптимального варианта;
- выбор пути решения;
- приобретение новых знаний на основе анализа условия задачи;
- осуществление решения с контролем своих действий. Задания для студентов, находящихся на 4 уровне сформированности самодиагностических умений, подбираются с учётом того, что в процессе их выполнения осуществляется определённый неалгоритмический поиск знаний, элементы которого заранее не заданы и до начала решения заранее неизвестны. В процессе их выполнения происходит открытие новых сторон изучаемого материала.
