Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЕТОДИЧЕСКИХ УМЕНИЙ УБУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МАТЕМАТИКИ 11
1. Состояние разработанности проблемы формирования профессионально педагогических и методических умений будущего учителя математики 11
2. Структура методических умений и возможности их формирования в курсе элементарной математики 17
3. Условия формирования дидактических и методических умений студентов 31
4. Уровни сформированное методических умений учителя 39
Глава 2. МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ ЭЛЕМЕНТАРНОЙ МАТЕМАТИКЕ В ПЕДВУЗЕ 51
1. Методическая система обучения как составная часть педагогической системы 51
2. О своеобразии курса элементарной математики и практикума по решению математических задач 58
3. Формирование умений профессионального характера как одна из целей обучения элементарной математике в педвузе 62
4. Построение содержания обучения в соответствии с общетеоретическими принципами и методами отбора 67
5. Средства обучения, направленные на формирование методических умений студентов в курсе элементарной математики и ПРЗ 80
6. Реализация развивающего потенциала курса элементарной математики 110
7. Организация педагогического эксперимента 115
Заключение 131
Библиографический список использованной литературы 133
Приложения 147
- Состояние разработанности проблемы формирования профессионально педагогических и методических умений будущего учителя математики
- Структура методических умений и возможности их формирования в курсе элементарной математики
- Методическая система обучения как составная часть педагогической системы
Введение к работе
К числу критериев, по которым определяется готовность выпускника педвуза к предстоящей педагогической деятельности, относятся сформированные за время обучения профессиональные, методические умения и навыки. Согласно концепции профессионально-педагогической направленности обучения каждый предмет, изучаемый в вузе, должен вносить вклад в решение проблемы совершенствования подготовки специалиста.
Наиболее сложным моментом начала педагогической деятельности студентов является переход от теоретической подготовки к выполнению практических действий учителя-предметника. Это обстоятельство успешно преодолевается тогда, когда в учебной деятельности студентов созданы условия для формирования приёмов методических умений непосредственно на материале школьного курса. Широкие возможности для этого имеет курс элементарной математики и практикума по решению математических задач (ПРЗ), обладающий особенностями, отличающими его от математических дисциплин педвуза. Во-первых, он имеет сходную со школьным курсом математики, логическую структуризацию математического материала; во-вторых, терминологически совпадающие понятия трактуются в данном курсе значительно шире и глубже чем в школе, что позволяет формировать приемы учебной математической деятельности студентов и, вместе с ними, приемы обучающей - методической деятельности.
Формирование главных методических умений, таких как, умение проводить логико-математический и логико-дидактический анализ содержания учебного материала (определений математических понятий, правил, алгоритмов, сюжетных математических задач); умение организовывать поиск решения математической задачи, доказательства математического утверждения; умение подбирать задачи для обучения понятиям, формированию правил или построению алгоритма; составлять систему вопросов для проверки усвоения определённого знания (понятия, теоремы, правила) и т.д. традици-
онно осуществляется в курсе методики преподавания математики. При этом специалисты по теории и методике обучения математике указывают на объективные трудности, не позволяющие в полном объёме решить проблему формирования методических умений. К ним относятся не только слабые знания части студентов по школьному курсу математики и отсутствие общих умений решать математические задачи, но и небольшой объём часов, отведённых на изучение курса методики преподавания математики.
Между тем, частные и специальные приёмы методических умений, связанных с логическим анализом содержания математического материала, обучением школьников решению задач успешно формируются при специально организованной учебной деятельности студентов в курсе элементарной математики и практикума по решению математических задач.
Для традиционного подхода к преподаванию элементарной математики характерным является ознакомление студентов с математическими фактами, понятиями, теоремами, методами решения математических задач, которые играют основополагающую роль в школьном курсе математики, а также решение значительного количества упражнений и задач повышенной трудности. При этом деятельность студентов, по существу, не отличается от той, к которой они привыкли в школе. Усвоение знаний носит формально-оперативный характер, что для будущей педагогической деятельности явно недостаточно.
Считаем, что в систему заданий, направленных на отработку формально-оперативных умений будущих учителей математики необходимо включить задания, на которых возможно формирование частных и специальных приёмов методических умений.
Различные группы умений педагога и пути их формирования были исследованы Е.И. Лященко, Н.Д. Кучугуровой, Е.Г. Меркуловой, Г.С. Никифоровым, Н.Ф. Талызиной, Н.В. Черкизовой, Н.А. Шайденко (психолого-дидактические аспекты контроля и самоконтроля); В.К. Елмановой, Г.В.
Краснолабоцкой (гностические умения); И.Т. Пуковой (в воспитательной работе); А. Родригес, О.И. Федяева (прогностические); И.А.Засобиной, Л.В.Комаровской (конструктивные); Т.В.Андроновой, А.П. Акимовой, З.И. Большаковой, Л.Ф. Спирина, Г.А. Нагорной, В.М. Чайки, Е.Ф. Широковой (умение анализировать педагогические явления и решать творческие педагогические задачи); Т.Ю. Баскаковой, Б.С. Кобзарь, Е.В. Трофимовой (диагностические умения); Я.А. Ваграменко, И.А. Румянцева, И.В.Ряхиновой (программированный контроль и технологии компьютерного обучения); И.И. Ле-гостаева (информационные умения).
Большую теоретическую и практическую ценность для данного исследования представляют работы, посвященные профессионально-педагогичес кой направленности обучения студентов вузов А.Г. Мордковича, Г.Л. Лукан-кина, Г.И. Саранцева, А. И. Нижникова, В.В. Андреева, Н.И. Батькановой, И.А. Новик, Т.Н. Грань и др. Однако, несмотря на важность и многогранность проведённых исследований, указанная проблема имеет много неизученных сторон. В частности, изучение состояния проблемы обучения элементарной математике и формирования профессиональных умений, теоретический анализ методической литературы позволили прийти к выводу, что в обучении недостаточно используется взаимное влияние процессов развития математического и педагогического мышления. Остаётся открытым вопрос о формировании готовности к педагогической деятельности при изучении данного курса. Поиск путей совершенствования процесса обучения с акцентом на профессиональную направленность обуславливает актуальность нашего исследования.
В своём исследовании мы использовали положения теории деятельно-стного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, ПЛ. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), в которой доказано, что для того, чтобы процесс формирования того или иного умения был успешным, субъект должен быть включен в соответствующую деятельность. На основе данной теории, нами разработана ме-
6 тодическая система обучения элементарной математике, одной из целей которой является формирование методических умений студентов.
Обычно, говоря о результатах обучения, имеют в виду конкретные предметные знания, умения и навыки, которыми овладевают студенты в процессе изучения дисциплин, предусмотренных программами. Отметим, что в усвоении математических знаний выделяются два аспекта: формальнологический и оперативный [88]. Первый предполагает знание теорем, определений, понятий и их свойств, методов решения отдельных классов задач на уровне воспроизведения формулировки или доказательства. Второй, оперативный, выражается в умении применять какой-либо математический факт для решения конкретной задачи. Считаем, что в плане профессиональной подготовки студентов, усвоение курса элементарной математики на формально-оперативном уровне является необходимым, но недостаточным.
При сравнительном анализе состояния знаний и умений студентов на заключительном этапе обучения, на материале элементарной математики исследованием было установлено, что:
а) в усвоении математических знаний и адекватных им способах дея
тельности лишь 46% студентов демонстрируют стабильность на формально-
оперативном уровне, выражающемся в умении применять математические
факты для решения задач как внутри самой математики, так и смежных дис
циплин (физика, информатика, экономика).
б) при выполнении заданий, учитывающих специфику педагогического
труда, студенты испытывают серьёзные затруднения, обусловленные недоста
точной профессионально-педагогической направленностью обучения, слабом
соблюдении принципов бинарности, ведущей идеи, непрерывности и инфор
матизации.
Например, при организации деятельности учащихся на этапах анализа условия, поиска решения математической задачи или доказательства математического утверждения студенты не владеют приёмами постановки специаль-
ных организующих и управляющих дополнительных вопросов. Испытывают трудности при выборе наиболее рационального способа решения, при составлении системы вопросов или задач для организации усвоения или проверки определённого конкретного знания (понятия, теоремы, правила и т.п.). Затрудняются в подборе заданий для обучения решению определённого класса задач, обучению понятиям, формированию правила или построению алгоритма.
Всё вышесказанное подчёркивает актуальность проблемы исследования, которую мы сформулировали следующим образом: совершенствование методической подготовки студентов средствами элементарной математики и практикума по решению математических задач.
Цель исследования состоит в разработке теоретических основ формирования методических умений студентов в ходе изучения элементарной математики и практикума по решению математических задач.
Объект исследования - процесс обучения элементарной математике и ПРЗ в педвузе с точки зрения его профессиональной направленности.
Предмет исследования - формирование методических умений при изучении элементарной математики и практикума по решению математических задач.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой, эффективность методической подготовленности студентов средствами курса элементарной математики и ПРЗ возрастёт, если:
будет создана установка на овладение методическими умениями в ходе изучения элементарной математики и ПРЗ;
процесс формирования умений будет целенаправленным и планомерным;
в содержание обучения будут внесены специальные упражнения, моделирующие деятельность учителя математики.
Сформулированная гипотеза и проблема исследования предусматривают решение следующих задач:
Проанализировать состояние разработанности различных аспектов исследуемой проблемы в психологической, педагогической и методической литературе.
Выявить методические умения, формирование которых естественным образом может осуществляться на занятиях по элементарной математике.
З.Определить условия, обеспечивающие успешное формирование методических умений студентов в ходе обучения элементарной математике и ПРЗ.
4.Построить методическую систему обучения элементарной математике и ПРЗ, одной из основных целей которой является формирование умений профессионального характера;
5.Опираясь на результаты исследования, разработать систему заданий, направленную на достижение поставленной цели, и экспериментально проверить ее эффективность.
Методологическую основу исследования составляют: концепции дея-тельностного подхода и профессионально-педагогической направленности обучения в педагогическом вузе.
В исследовании мы опирались на фундаментальные работы, раскрывающие теорию формирования личности учителя (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кру-тецкий, Н.В. Кузьмина, А.В. Петровский, В.А. Сластёнин и др.), личностно-деятельностный подход к изучению педагогической деятельности и формированию личности учителя (В.В.Давыдов, А.Н. Леонтьев), теорию формирования педагогических умений (О.А. Абдуллина, Н.В. Кузьмина, Л.Ф. Спирин и др.), теорию поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).
Исследование проводилось поэтапно с 1994 по 2000 год. Основной опытно-экспериментальной базой исследования являлся Балашовский филиал Саратовского Государственного Университета им. Н.Г. Чернышевского (физико-математический факультет)
На первом этапе (1994-1996) осуществлялось теоретическое изучение проблемы, обобщался опыт работы вузов, проводился сбор и анализ фактических данных, характеризующих состояние данной проблемы. Проводился констатирующий эксперимент.
На втором этапе (1996-1997) продолжалось изучение состояния проблемы в теории и практике, были составлены материалы для проведения педагогического эксперимента. Опытная работа сопровождалась проведением контрольных и экспериментальных срезов, сравнительным анализом полученного материала, т.е. осуществлялся поисковый эксперимент.
На третьем этапе (1997-1999) проводился обучающий эксперимент, осуществлялся анализ и обобщение полученных результатов, формулировались основные выводы и практические рекомендации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нём:
-теоретически обосновано формирование методических умений в курсе элементарной математики и практикума по решению математических задач;
-выделены методические умения и доказана целесообразность их формирования в процессе изучения элементарной математики и ПРЗ;
-выявлены возможности включения специальных заданий б курс элементарной математики для формирования элементов методических умений;
-разработана методическая система обучения элементарной математике, способствующая выработке комплекса методических умений учителя математики;
-представлены требования к системе заданий по элементарной математике, для формирования методических умений.
Проблема совершенствования процесса методической подготовки будущих учителей математики решена на основе внедрения комплексных заданий методического характера в курсе элементарной математики и ПРЗ.
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
-материалы диссертационной работы могут быть использованы преподавателями вузов в их практической деятельности (при проведении практических занятий, спецкурсов и спецсеминаров, при написании курсовых и квалификационных работ, при организации педагогических практик), а методические рекомендации по использованию заданий для формирования дидактических и методических умений - в ходе подготовки будущих учителей математики.
На защиту выносятся:
Структура методических умений и доказательство целесообразности их формирования в курсе элементарной математики и ПРЗ.
Требования к заданиям по формированию методических умений будущих учителей математики на базе курса элементарной математики и ПРЗ.
Типы упражнений, для отработки частных и специальных приёмов методических умений.
Комплексные задания и методические рекомендации по их использованию в процессе преподавания элементарной математики и ПРЗ.
Обоснованность и достоверность результатов и выводов проведённого исследования обеспечивается совокупностью разнообразных методов исследования, адекватных поставленным в нём задачам, репрезентативностью выборки, статистической значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялась в форме лекций, практических занятий в Балашовском филиале СГУ, докладов и сообщений на методических семинарах физико-математического факультета БФСГУ (1994-2000), на научно-практических конференциях в г. Саранске (1994-1998), на Герценовских чтениях в РГПУ им. А.И. Герцена в г. Санкт-Петербурге (1998), на 2 Международной методической конференции в ПТУ в г. Пензе (1998).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения списка используемой литературы и приложений-
Состояние разработанности проблемы формирования профессионально педагогических и методических умений будущего учителя математики
Готовность к педагогической деятельности на уровне профессионального мастерства определяется рядом педагогических и методических умений. Поэтому формирование соответствующих умений является важнейшей целью всей системы подготовки студента в вузе.
Вопросам совершенствования подготовки учителя и проблемам обучения в вузе посвящены исследования психологов, дидактов, математиков и методистов СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, Н.В. Кузьминой, Ю.М. Колягина, Г.Л. Луканкина, В.М. Монахова, А.Г. Мордковича, А.И. Нижнико-ва, А.А.Столяра, Н.Л. Стефановой, Г.И. Саранцева, Л.Ф. Спирина, А.И. Щербакова, Г.Н.Яковлева и др. Особое внимание в них уделено проблеме формирования у студентов профессиональных знаний и умений. Проблема формирования профессиональных умений тесно связана с теорией педагогической деятельности, поскольку именно умения характеризуют деятельност-ный аспект труда учителя.
Изучением различных групп умений педагога, поиском эффективных путей и условий их формирования занимались учёные по теории и методике обучения математике, такие как Е.И.Лященко, З.Г. Борчугова, В.К. Елманова, Г.В.Краснолабоцкая, И.Т. Пукова, А. Родригес, И.А. Засобина, Л.В. Кома-ровская, К Д. Кучугурова, И. А. Новик и другие. В большинстве изученных нами работ прослеживается мысль о том, что в вузовском обучении наблюдается большой разрыв между тем, что и как делает студент в учебной деятельности и тем, что как он будет делать как профессионал. Перенос знаний из различных областей педагогической науки в практическую деятельность вызывает у студентов большие трудности, связанные с преобразованием теоретических знаний для решения конкретных учебно-методических задач.
Попытки решения проблемы связать методическую и специальную математическую подготовку студентов делались неоднократно. И.А. Новик и П.И. Кибалко, например, разработали пути реализации межпредметных связей методики преподавания математики и математического анализа в пединституте. Они заключаются в согласованном изложении лекционных курсов обоих дисциплин; в разработке согласованной методики введения основных понятий математического анализа в педвузе и школе; в выполнении студентами самостоятельных поисковых работ, дипломных работ межпредметного содержания.
Большой вклад в решение проблемы совершенствования подготовки учителя математики внесли авторы, разработавшие шесть принципов профессионально-педагогической направленности обучения в педвузе. Это принципы фундаментальности, бинарности, ведущей идеи, непрерывности (автор АХ.Мордкович), принцип информатизации (автор Г.Л. Луканкин), принцип комплексного подхода (автор Н.И. Батьканова).
На современном этапе развития высшего педагогического образования, концепция профессионализма является ключом в понимании подготовки будущего учителя к предстоящей педагогической деятельности. Формирование профессиональных умений должно происходить во взаимосвязи и единстве с развитием его личности. Под профессиональной направленностью обучения элементарной математике в педвузе целесообразно понимать создание всех условий для индивидуальной образовательной деятельности студента, которые обеспечивают непрерывное и целенаправленное формирование у него основ педагогического мастерства, базирующихся на глубоких знаниях школьного курса математики, научных основ и методического обеспечения этого курса.
Проведённый нами анализ работ показал, что проблема совершенствования методической подготовки будущих учителей математики, в частности, формирование у студентов педвузов методических умений решается, с одной стороны, путём установления межпредметных связей содержания базовых математических курсов: алгебры, геометрии, математического анализа и школьного курса математики. С другой стороны - средствами предмета методики преподавания математики, что является вполне закономерным.
Однако специалисты по теории и методике преподавания математики отмечают объективные трудности, не позволяющие в полном объёме решить проблему формирования методических умений. К ним относятся не только слабые знания части студентов по школьному курсу математики и отсутствие общих умений решать математические задачи, но и небольшой объём часов, отведённых на изучение курса методики преподавания математики.
Между тем, частные и специальные приёмы методических умений, связанных с логическим анализом содержания математического материала, обучением школьников решению задач и других, успешно формируются непосредственно в процессе решения задач при изучении элементарной математики и ПРЗ.
Проблема формирования профессиональных умений в ходе изучения элементарной математики не является новой. Некоторые аспекты данной проблемы исследовались в работах, посвященных профессионально - педагогической направленности обучения элементарной геометрии в педвузе, например, Л.Н. Евелиной, Н.И. Батькановой, О.И. Федяева. [39,10,135]
В работе Л.Н. Евелиной выделены профессиональные умения, которые целесообразно формировать в процессе решения задач, разработана методика профессионально-педагогического обучения студентов в процессе решения задач на материале элементарной геометрии. Н.И. Батьканова разработала концепцию профессионально-педагогической направленности обучения элементарной геометрии в педвузе, выделила систему профессиональных умений, формирование которых осуществляется на материале элементарной геометрии. Общим для данных работ является то, что умения не рассматриваются как совокупности действий, подчинённых определённой цели. Авторы рассматривают умения в общем виде - умения, обеспечивающие отбор содержания и его усвоения, умения общения, умения самосовершенствования, умения самоконтроля за познавательной деятельностью и самооценки и т.д. (Н.И. Батьканова); умения решать задачи (Л.Н. Евелина) и т.д.
Следует отметить ряд работ, результаты которых оказали особое влияние при создании концепции нашего исследования. К ним можно отнести: докторские исследования А.Г. Мордковича, Г.Л. Луканкина, кандидатские диссертации Андреева В.В., Батькановои Н.И., в которых развивается идея методической направленности системы предметного образования учителя математики в педагогическом вузе, следовательно, взаимосвязь системы его предметного образования и методической подготовки.
Структура методических умений и возможности их формирования в курсе элементарной математики
Для этого сначала проанализируем различные подходы к определению понятия "умение" и выберем рабочее определение для нашего исследования.
В психолого-педагогической литературе существует несколько определений понятия "умение". Имеет смысл привести некоторые точки зрения на содержание этого понятия для выделения того существенного, что в большей степени его характеризует.
Еще в 20-30 годы проводилось изучение функций и структуры педагогической деятельности. Однако в этот период не было четкого разграничения понятий "функции учителя" и " умение". В 60-80-е годы сложилось несколько направлений, исследовавших проблемы формирования педагогических умений.
Анализ психолого-педагогической литературы [1, 4, 7, 10, И, 12, 13, 64] позволяет выделить различные трактовки понятия "умение": а) умение как освоенное действие; б) умение как способность использовать имеющиеся знания; в) умение как совокупность навыков; г) умение как не вполне завершённый навык или один из существенных этапов в выработке навыка и др. [10.7]. cтo умения трактуются как знания в действии, а навык, как автоматизированный компонент умения. Приведённые трактовки не дают чёткого представления об умении и о существенных различиях между умениями и навыками, которые на самом деле существуют.
Александров Г.Щ4.38] приводит точку зрения на природу умений и проблему взаимосвязи между навыками и умениями. Под умением понимают - возможность (иногда говорят способность) человека применять знания и навыки и достигать поставленной цели в изменяющихся условиях деятельности. Характеризуя умения, Е.А. Милерян подчёркивает, что "... в зависимости от характера и условий осуществления деятельности знания, навыки и умения могут играть различную роль. При изменении внешних обстоятельств, когда человеку приходится вступать в новые отношения со средой, решать новые задачи, ведущим видом деятельности являются умения. При постоянстве и стабилизации условий деятельности на первый план выступают навыки".[77.31] Он также считает, что "умение является синтетическим свойством личности, определяющим собой продуктивность, качество и скорость овладения ею данным видом деятельности, оно не только проявляется, но и формируется в деятельности". [77]
Приведённые трактовки понятия " умение", могут относиться к любым видам деятельности, поэтому возникает необходимость конкретизации понятия "педагогическое умение".
Сластёнин В.А., например, определяет педагогические умения как системы педагогических воздействий, связанных между собой определёнными отношениями и направленных на решение педагогических задач в изменяющихся условиях. [106.22] Отмечается, что формирование и функционирование педагогических умений осуществляется на основе активного и целенаправленного практического использования опыта, представленного в знаниях и навыках. Умения достаточно высокого уровня обобщённости характеризуются разносторонностью, гибкостью и точностью выполнения входящих в их состав педагогических действий .[106.23] Таким образом, по сравнению с навыками умения имеют большую подвижность, носят сознательный характер выполнения действия с возможностью перехода в творчество.
В личностном аспекте понятия "умение", интересен подход Л.Ф. Спирина, который предложил сделать разграничение понятий "умение" и "умелость". Они не однозначны. Первым отражается обще типичное в профессиональной деятельности, вторым - индивидуально - специфичное в ней. Потому группы учителей можно рассматривать как одинаковыми по умениям (как явление социально и профессионально типическое) и неодинаковыми в то же время по своей умелости. Умелость - результат профессионального личного опыта, который позволил зафиксировать в обобщённом виде значительный массив информации, процедуры эффективного мыслительного анализа жизненных и профессиональных ситуаций, оптимальных способов их решения.
Педагогическая умелость — это высокий уровень освоенности педагогических действий в их индивидуально-неповторимой форме каждым конкретным учителем. Умелость педагогов проявляется в выборе оптимальных приёмов воздействия на сознание и поведение школьников. [109.102-104].
Удачное определение педагогического умения, по нашему мнению, было дано Н.В. Кузьминой: "...педагогическое умение — это приобретённая человеком способность на основе знаний и навыков выполнять определённые виды деятельности в изменяющихся условиях". При этом умения могут отличаться степенью обобщённости и возможностью переноса на более или менее широкий круг задач. [86,2 88)
Основываясь на теории деятельности А.Н. Леонтьева, в исследовании мы будем рассматривать умение как освоенный субъектом способ выполнения действий, обеспечиваемый совокупностью приобретённых знаний и навыков. Данный подход к определению понятия позволяет определить структуру профессиональных умений их операционный состав, наметить путь формирования с помощью упражнений.
Методическая система обучения как составная часть педагогической системы
Системный подход стал общенаучным методом решения теоретических и практических задач к середине XX века. Он достаточно широко используется исследователями при описании и построении процессов обучения и воспитания как систем. Положение о системном характере действительности, разработанное в рамках теории познания, служит методологической базой при разработке и построении систем обучения и воспитания.
Под системой вообще, понимают множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность и единство.
При построении методической системы, характерной для данного предмета или специальности, необходимо учитывать, что она является частью более общей педагогической системы, следовательно, подчиняется определённым закономерностям, которые связаны как с внутренней структурой системы, так и внешними связями, которые определены зависимостью методической системы обучения от состояния и уровня развития общества.
К настоящему времени известно несколько наиболее разработанных концепций педагогических систем, имеющих инвариантную и вариативную части в структуре и составе элементов.
Концепция СИ. Архангельского основана на кибернетическом подходе. Процесс обучения рассматривается как процесс управления, где имеются управляющие и управляемые стороны: студенты - педагог.[7,143] Элементами педагогической системы СИ. Архангельский называет цели и задачи обучения, содержание обучения, учебную и научную деятельность преподавателей, формы и методы обучения, учебную работу студентов, средства обучения. Определения педагогической системы он не даёт, говоря о системе учебного процесса, условиях его построения, организации, функционирования и управления. [7.156]
В концепции В.П. Беспалько педагогическая система определяется как "совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами. "[13.6]
В составе педагогической системы В.П. Беспалько выделяет следующие взаимосвязанные элементы: цели подготовки специалиста; учащиеся; содержание обучения и воспитания; дидактические процессы как способы осуществления задач педагогического процесса; преподаватели или опосредующие их педагогическую деятельность технические средства обучения; организационные формы педагогической деятельности.
Системообразующим элементом педагогической системы справедливо считаются цели обучения и воспитания, поскольку они испытывают непосредственное воздействие социальной системы.
Н.В. Кузьмина определяет педагогическую систему как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчинённых целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей. [76.10] Структурных компонентов системы пять: педагогическая цель, учебная и научная информация, средства педагогической коммуникации (методы, формы и средства педагогического воздействия на данный контингент учащихся), учащиеся, педагог.
Перечисленные компоненты необходимы и достаточны для создания педагогической системы.
Система считается заданной, если наряду с выделением ее элементов указана и совокупность связей между ними. Все структурные компоненты педагогической системы связаны между собой прямой и обратной связью. Если какой-либо компонент, например цель, подвергается соответствующим изменениями то» в силу замкнутости педагогической системы, в ней происходит соответствующая перестройка и адаптация компонентов.
Описание вида изменения одного компонента при вполне определённом изменении другого составляет центральную задачу педагогики как науки и лежит в основе всех педагогических исследований.
Кроме структурных компонентов педагогическая система включает в себя функциональные компоненты. Под функциональными компонентами понимаются "устойчивые базовые связи структурных основных компонентов, возникающие в процессе деятельности руководителей, педагогов, учащихся и тем самым обусловливающие движение, развитие, совершенствование педагогических систем и вследствие этого их устойчивость, жизнестойкость, выживаемость" [76.15].
Н. В. Кузьмина выделяет пять функциональных компонентов: гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский. Функциональные компоненты характеризуют педагогические системы в действии, они могут быть выделены в деятельности всех участников педагогического процесса.
Спирин Л.Ф. предлагает следующее определение понятия "педагогическая система": любое объединение людей, где ставятся педагогические цели и решаются образовательно-воспитательные задачи. Каждая педагогическая система организуется для осуществления воспитательно-образовательных целей в интересах личности и общества, для решения соответствующих педагогических задач.
По сравнению с рассмотренными концепциями педагогических систем, в которых насчитывается, пять или шесть структурных компонентов, Спирин Л.Ф., подчёркивает, что в каждой педагогической системе всегда девять инвариантных компонентов. Это - организатор системы (управляющая подсистема), то есть носитель воспитательно-образовательной цели; цель системы как социальный заказ; тот, для воспитания которого образуется система (управляемая подсистема); содержание воспитательно-образовательной работы; социально-нравственные и дидактические отношения между членами системы (субъектно-объектные и субъектно-субъектные одновременно); педагогические средства системы; методы обучения и воспитания как методы соотнесённой деятельности тех, кто учит и тех, кто учится; продукты деятельности системы в виде знаний, навыков, умений в структуре мировоззрения и характерологических качеств воспитуемых, их состояний и поведения.
