Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы профессиональной направленности педагогического процесса обучения математике в педвузе 16
1. Совершенствование профессиональной и предметной подготовки учителя математики как педагогическая задача 16
2. Педагогический процесс обучения математике будущего учителя с позиций системогенетического подхода 32
3. Проблема профессиональной направленности обучения математике в педвузе 56
4. Концепции фундирования и наглядно-модельного обучения математике как структурообразующие факторы профессионально-предметной подготовки учителя 67
Глава 2. Технологические аспекты реализации профессионально-педагогической направленности обучения математике 88
1. Сущность технологического подхода в проектировании и профессионализации процесса обучения математике 88
2. Содержание и структура цепи профессионально-ориентированных дидактических модулей (ПОДМ) учебного предмета 94
3. Наглядное моделирование учебной деятельности студентов в малых группах 113
4. Экспериментальное исследование эффективности учебной деятельности студентов на основе модульного построения учебного процесса 125
Заключение 142
Литература 144
- Совершенствование профессиональной и предметной подготовки учителя математики как педагогическая задача
- Сущность технологического подхода в проектировании и профессионализации процесса обучения математике
- Содержание и структура цепи профессионально-ориентированных дидактических модулей (ПОДМ) учебного предмета
Введение к работе
Преобразование экономических и социальных отношений в обществе необходимо приводит к проблеме совершенствования существующей педагогической системы и образовательной практики подготовки учителя. Высокие темпы научно-технического прогресса, возникновение новых наукоемких технологий, приоритет человеческих ценностей, изменение условий труда в сфере материального производства, требующие профессиональной компетенции специалистов, явились причиной пересмотра основ государственной политики в области школьного и вузовского образования.
Возросшие потребности общества в действенном образовании удовлетворяются путем создания и развития вариативных образовательных учреждений многоукладного характера, реализующих многообразие программ, различное содержание, формы и методы обучения. Социальный заказ общества при этом нацеливает педвузы на подготовку учителя, прочно владеющего фундаментальными знаниями и школьной математикой в их единстве, хорошо ориентирующегося в различных психолого-педагогических теориях и технологиях обучения математике, достаточно подготовленного к проявлению творческой активности, способного решать все многообразие задач, связанных с обучением и воспитанием школьников.
Необходимость улучшения качества математической подготовки будущих учителей определена интенсивной математизацией всех областей науки, быстрым темпом развития самой математики, характеризуемым ростом математических теорий, стремительным увеличением накопленного объема знаний и углублением методов анализа научной информации.
Квалифицированный учитель в условиях резкого ускорения процесса обновления знаний должен иметь не только достаточную фундаментальную подготовку по основам математических наук, обладать знаниями, зна чительно превосходящими школьный учебный материал, но и способности и навыки дальнейшего самообразования, повышения собственной математической культуры, развития его математических способностей и мышления.
Характерной чертой современного этапа развития высшего педагогического образования является то, что его функционирование тесным образом связано с непрерывным поиском более эффективных форм и методов обучения, путей совершенствования образовательного процесса в целом. Между тем, множественные попытки преобразования учебных планов и программ все же еще не привели к качественным сдвигам в профессиональной подготовке учителя.
Проблема профессиональной подготовки учителя широко освящена в современной психолого-педагогической литературе. В исследованиях педагогов, психологов и ученых-методистов разработаны основные теоретические принципы построения процесса обучения в педвузе. Психолого-педагогические аспекты подготовки учителей анализировалась в трудах С.И.Архангельского, П.П.Блонского, В.И.Загвязинского, Т.А.Ильиной, В.В.Краевского, Н.В.Кузьминой, В.Л.Матросова, Н.Д.Никандрова, И.Т.Огородникова, А.И.Пискунова, П.И.Пидкасистого, Ю.П.Поваренкова, В.А.Сластенина, Н.Ф.Талызиной, В.Д.Шадрикова, А.И.Щербакова и др.
Вопросы формирования основ профессионального мастерства и математической подготовки будущих учителей исследовались в работах ученых и методистов В.В.Афанасьева, Н.Я.Виленкина, Г.Д.Глейзера, В.А.Гусева, Г.В.Дорофеева, Т.А.Ивановой, А.Н.Колмогорова, Ю.М.Колягина, В.А.Кузнецовой, Г.Л.Луканкина, А.И.Маркушевича, Н.В.Метельского, В.М.Монахова, А.Г.Мордковича, И.Д.Пехлецкого, Г.И.Саранцева, Е.И.Смирнова, Н.Л.Стефановой, Г.Г.Хамова, Л.В.Шкериной, А.В.Ястребова и др.
Одним из направлений совершенствования профессиональной подготовки учителя является реализация концепции профессиональной на правленности обучения в педвузе. Понятие профессиональной направленности как качества личности рассмотрено в работах Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, А.И.Щербакова, В.Д.Шадрикова, В.А.Якунина и др. При этом под профессиональной направленностью понимается система мотивов, побуждающих человека к выполнению профессиональных задач и профессиональному саморазвитию.
При построении процесса обучения в высшей школе профессиональная направленность обучения выступает как основной принцип, позволяющий разрешить противоречие между теоретическим характером изучаемых дисциплин и необходимостью практического применения знаний в профессиональной деятельности.
Концепция профессионально-педагогической направленности обучения математике разработана в трудах А.Г.Мордковича и реализована в рамках республиканской программы «Профессионально-педагогическая направленность математической подготовки будущего учителя» (1987-2002). Вопросу профессиональной направленности обучения математике будущих учителей посвящены работы Н.Я.Виленкина, Г.Л.Луканкина, В.М.Монахова, А.Г.Мордковича, Г.И.Саранцева, Е.И.Смирнова, Н.Л.Стефановой, В.А.Тестова, Г.Г.Хамова, Л.В.Шкериной, А.В.Ястребова и др.
Между тем, как отмечается педагогами и методистами, уровень математического образования студентов педвузов снижается. Выявлен ряд существенных недостатков в математической подготовке будущих учителей. К ним относятся формализм фундаментальных знаний, недостаточно прочные знания школьной математики, неразвитость умений и навыков освоения математики как педагогической задачи, отсутствие целостного представления о сущности математических объектов, слабая развитость логического мышления.
Несомненно, на качество математической подготовки влияют специфическая трудность математики как учебного предмета, высокая степень абстракции ее понятий и теорем, разнообразие форм представления математических структур. Современные фундаментальные математические курсы перегружены второстепенной информацией и представляют собой по существу сокращенные варианты соответствующих университетских курсов. Изучение их представляет значительную трудность для большинства студентов, в основной своей массе средних по способностям. Отдельные понятия и теоремы слишком абстрактны и далеки от профессионально необходимых знаний, отсутствует надлежащая мотивация, что вызывает у ряда студентов отрицательное отношение к предмету и будущей профессии.
Кроме того, существует значительное несоответствие между потребностью в объеме изучаемого материала, тенденцией к формализации его содержания и реальным уменьшением учебных часов, отводимых на его изучение. Все это приводит к снижению качества математической подготовки будущих учителей, в том числе в знании школьной математики.
Кроме противоречия между высокой плотностью информационного потока и нехваткой времени для ее овладения, предъявлением высоких требований со стороны преподавателей, существенную проблему представляет неумение студентов первого курса равномерно распределить свои силы в течение семестра, планировать и прогнозировать результаты учебной деятельности. У многих из них недостаточно развиты либо вовсе отсутствуют навыки самостоятельной работы, учащиеся недостаточно четко представляют содержание и структуру учебной нагрузки по предмету и ее связи с будущей профессиональной деятельностью.
Рассматривая математику как педагогическую задачу, приходится сталкиваться с проблемами адекватного представления, устойчивости восприятия и воспроизведения математического знания и выявления специфических особенностей математического мышления. В связи с этим необходима организация целенаправленной профессионально ориентированной учебной деятельности и особенно самостоятельной работы студента в течение всего семестра.
Таким образом, требуется осуществить пересмотр содержания и структуры, методов, форм и средств профессиональной подготовки учителя математики на основе повышения качества и действенности освоения целостной системы профессионально-ориентированных предметных знаний, определить базовые компоненты и структуры в освоении учебной деятельности.
Проблема профессионализации предметной подготовки учителей математики приводит к необходимости рассмотрения предложенных В.Д.Шадриковым и Е.И.Смирновым концепций фундирования и наглядно- модельного обучения математике. Особое направление исследований, связанных с концепцией фундирования, разрабатывается под руководством В.Д.Шадрикова в Ярославском государственном педагогическом университете В.В.Афанасьевым, Е.И.Смирновым, Т.М.Кориковой, В.М.Майоровым и др.
Одним из основных средств повышения эффективности обучения математике являются концепции модульного обучения. Теоретические основы и практические принципы построения технологии модульного обучения разработаны Р.С.Бекировой, Н.В.Бородиной, К.Я.Вазиной, А.А.Вербицким, В.М.Монаховым, Н.Н.Суртаевой, М.А.Чошановым, Т.И.Шамовой, П.Юцявичене и др.
Традиционно модульное обучение характеризуется максимальной индивидуализацией и самостоятельностью работы учащихся над материалом. При этом функции педагога могут варьироваться от информационно-контролирующих до консультативно-координирующих.
Между тем, пока еще не определен оптимальный состав и структура профессионально-ориентированного дидактического модуля, методика его освоения, направленные на создание ориентировочной основы учебной деятельности студентов, призванные реализовать принцип профессио нальной направленности обучения на основе концепций фундирования и наглядно-модельного обучения математике.
Проведенный анализ психолого-педагогической и методической литературы привел нас к необходимости выявления адекватных организационно-методических и технологических средств в структуре профессиональной направленности обучения математике. Для этого требуется провести исследование и определить состав компонентов фундирования и наглядного моделирования учебных элементов в структуре профессионально-ориентированного дидактического модуля на основе целостного освоения студентами учебной деятельности и управляющих воздействий преподавателя.
Вышесказанным и определяется актуальность выбора темы данного исследования, направленного на разработку методических основ структуризации учебного процесса как средства профессиональной направленности обучения математике студентов педвузов.
Проблема исследования состоит в недостаточной разработанности методических основ реализации концепций фундирования и наглядно-модельного обучения математике при проектировании цепи профессионально-ориентированных дидактических модулей в обучении математике студентов педвузов.
Решение этой проблемы составило цель исследования.
Объект исследования - процесс профессионально направленной предметной подготовки будущего учителя математики в педвузе.
Предмет исследования - цепь дидактических модулей как средство проектирования учебной деятельности студентов педвузов при освоении математики.
Гипотеза исследования: если разработать, обосновать и реализовать в процессе фундирования и наглядного моделирования базовых учебных элементов школьной математики состав и структуру цепи профессионально-ориентированных дидактических модулей обучения математике студентов педвузов, то это будет способствовать:
- повышению качества освоения фундаментальных базовых знаний, умений, навыков, методов и алгоритмов вузовской математики;
- повышению качества профессионально важных математических знаний и умений в освоении школьной математики;
- формированию мотивации изучения математики и повышению интереса к педагогической профессии;
- росту творческой и социальной активности студентов в освоении математической деятельности.
Исходя из цели и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи:
1) Провести анализ содержания и путей реализации профессиональной направленности обучения математике в педвузе в качестве одной из проблем совершенствования предметной и профессиональной подготовки учителя математики.
2) Обосновать выбор концепций фундирования и наглядно- модельного обучения математике в качестве теоретической основы проектирования содержания и структуры профессионально-ориентированного процесса обучения математике.
3) Разработать и обосновать состав и структуру профессионально- ориентированного дидактического модуля учебного предмета как компонента целостной дидактической системы математического образования и как средства проектирования учебной деятельности студентов:
- выделить основные знания, умения, навыки, математические методы и алгоритмы школьной и вузовской математики (на примере курса математического анализа);
- разработать состав и структуру аннотированной учебной программы по предмету, содержащую теоретический, практический, прикладной, мотивационный и деятельностный компоненты;
- разработать состав и структуру контрольно-оценочного блока профессионально-ориентированного дидактического модуля и методику организации учебной деятельности в малых группах.
4) Определить и спроектировать цепь профессионально- ориентированных дидактических модулей учебного предмета как средство проектирования и освоения математики в учебной деятельности студентов.
5) Экспериментально проверить эффективность и результативность функционирования профессионально-ориентированного дидактического модуля в составе системы математического образования будущих учителей математики.
6) Разработать методические рекомендации по проектированию профессионально-ориентированного дидактического модуля учебного предмета (на примере курса математического анализа).
Проблема, цели и задачи обусловили выбор методов исследования:
- изучение, теоретический анализ психолого-педагогической, методической и математической литературы по проблеме исследования,
- анализ вузовских учебных планов, программ, учебников и учебных пособий по математике для средних и высших учебных заведений;
- наблюдение за студентами, беседы с преподавателями вузов;
- анкетирование, интервьюирование и тестирование студентов;
- педагогический эксперимент, статистическая обработка данных и анализ его результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется тем, что на основе концепций фундирования и наглядно-модельного обучения математике разработаны и теоретически обоснованы состав, структура, функции и технологические процедуры освоения студентами профессионально-ориентированного дидактического модуля учебного предмета по математике: опорные таблицы кодировки, аннотированная учебная программа, спирали фундирования, интегративная экзаменационная программа, методика реализации в учебном процессе.
Определено содержание и обосновано использование цепи профессионально-ориентированных дидактических модулей учебного предмета как средства проектирования и освоения математики в учебной деятельности студента педвуза.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в ходе исследования была апробирована и внедрена в учебный процесс для студентов педвузов цепь дидактических модулей по математическому анализу как средство освоения математики.
Разработаны и внедрены методические рекомендации по проектированию профессионально-ориентированного дидактического модуля учебного предмета. Теоретические основы построения состава и структуры дидактического модуля по математическому анализу могут быть практически использованы в проектировании учебных материалов для дисциплин предметного блока подготовки учителя математики в педагогических вузах России.
Основные этапы исследования:
I. Изучение научной и научно-методической литературы по проблеме, теоретических основ проблемы. Исследование состояния рассматриваемой проблемы в практике педвузов. Определение цели и задач исследования. Разработка методики экспериментальной работы (1996-1997 гг.).
II. Методологическое обоснование проблемы. Выявление методических путей и средств реализации основных теоретических положений. Разработка материалов для обучающего эксперимента и проведение констатирующих срезов (1997-1998 гг.).
III. Проведение обучающего эксперимента и анализ его результатов. Внедрение результатов исследования в практику преподавания математического анализа в педвузе (1998-2002 гг.).
На защиту выносятся:
1. Теоретические положения, лежащие в основе проектирования цепи профессионально-ориентированных дидактических модулей в обучении математике студентов педвузов.
2. Состав и структура профессионально-ориентированного дидактического модуля учебного предмета как средства проектирования учебной деятельности студентов (опорная таблица кодировки, содержание аннотированной учебной программы по предмету, контрольно-оценочный блок, методика организации учебной деятельности в малых группах).
3. Содержание, структура и методика реализации дидактического модуля по предмету (на примере раздела «Введение в математический анализ»).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются всесторонним анализом проблемы и опорой на теоретические исследования психологов, педагогов, математиков и методистов; адекватностью теоретических и эмпирических методов исследования поставленной цели и задачам; сочетанием качественного и количественного анализа результатов исследования, включая применение адекватных методов математической статистики.
Апробация работы осуществлялась при организации учебного процесса в соответствии с разработанной методикой на базе физико-математического факультета Ярославского государственного педагогического университета. Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на семинарах кафедры теории и методики обучения математике (1998-2002 гг.), методических семинарах кафедры математического анализа (1999 г.), на научных конференциях ЯГПУ (1998-2002 гг.), на конференциях молодых ученых ЯГПУ (1999-2001 гг.), на Всероссийском семинаре преподавателей математики университетов и педагогических вузов (Москва, 2000).
Личный вклад заключается в уточнении и обосновании компонентного состава дидактического модуля; выделении дидактических правил, теоретического, практического, прикладного и деятельностного компонентов учебной деятельности студентов; разработке балльно-рейтинговой системы и методики работы в малых группах; разработке методики опытно-экспериментальной работы и выборе способов обработки результатов эксперимента статистическими методами.
Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:
1. Буракова Г.Ю. Использование различных видов представления знаний для подготовки учителя математики // Подготовка будущего учителя математики к работе в классах с углубленным изучением математики. Тезисы докладов XVII Всероссийского семинара преподавателей математики университетов и педагогических вузов. - Калуга, 1998. С. 35.
2. Буракова Г.Ю. Технологические элементы наглядного моделирования математических знаний // Общество, образование, человек: Сборник тезисов международных педагогических чтений, посвященных 90-летию ЯГПУ и 175-летию К.Д.Ушинского. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1998. 4.1. -С. 155-158.
3. Буракова Г.Ю. Модульный принцип проектирования дидактиче-ского процесса обучения математике // Содержание и методы обучения математике в школе и вузе на рубеже столетий: исторический и методологический аспекты. Тезисы докладов XVIII Всероссийского семинара преподавателей математики университетов и педагогических вузов. - Брянск, 1999. С. 43-44.
4. Буракова Г.Ю. О построении дидактических модулей по математике // Тезисы докладов 7-й конференции молодых ученых. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1999. С. 198-199.
5. Буракова Г.Ю. Наглядное моделирование учебной деятельности в малых группах // Труды Всероссийского научного семинара преподавателей математики педвузов «Профессионально-педагогическая направлен ность математической подготовки будущих учителей математики в педвузе: прошлое, настоящее, будущее». - Москва, 2000. С. 242-243.
6. Буракова Г.Ю. О структуре дидактического модуля по предмету // Тезисы докладов 9-й конференции молодых ученых. Ч. П. Ярославль: Изд-воЯГПУ, 2001. С. 336-338.
7. Буракова Г.Ю., Соловьев А.Ф., Смирнов Е.И. Дидактический модуль по математическому анализу: Теория и практика: Учебное пособие. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2002. 181с. (из них авторских 64 с.)
8. Буракова Г.Ю. Методика экспериментальных замеров по проблеме фундирования математических знаний // Физико-математическое образование на рубеже веков: материалы конференции «Чтения Ушинского». Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2002. С. 11-14.
9. Буракова Г.Ю. О проблеме профессиональной направленности в обучении математике студентов педвузов // Ярославский педагогический вестник. Ярославль, 2002. №3 (32). С.115-121.
Совершенствование профессиональной и предметной подготовки учителя математики как педагогическая задача
Современный период развития высшего и среднего образования связан с активным поиском путей совершенствования методов, форм и средств обучения, разработкой и внедрением новых педагогических технологий. Высокие темпы научно-технического прогресса, возникновение новых наукоемких технологий, изменение условий труда в материальном производстве, интеллектуализация труда, усиление роли личности в обществе и производстве - все эти и ряд других факторов приводят к изменению основных принципов построения образования. Для данного периода наиболее характерны гуманизация и демократизация образования, индивидуализация обучения и дифференцированный подход, построение системы непрерывного профессионального образования. Как отмечает А.М.Новиков, среди основных принципов демократизации профессионального образования, провозглашенных сегодня в обществе, выделены принципы равных возможностей, сотрудничества, многообразия, открытости, регионализации, общественно государственного управления и самоорганизации [66]. Согласно этим принципам, каждый гражданин демократичного общества должен иметь возможность получения образования, как общего, так и профессионального на любом достаточном для него уровне.
Удовлетворить потребности общества в образовании возможно через создание образовательных учреждений различного типа, с разными учебными программами, содержанием, формами и методами обучения. В связи с изменением задач современного образования, определяв 17 мых вариативностью учебных заведений, расширением инновационных процессов, возникает необходимость по-новому рассмотреть особенности деятельности учителя, переосмыслить процесс подготовки будущего учителя математики.
В.С.Лазарев и Н.В.Конополина подчеркивают: «Для того чтобы оставаться эффективной, система подготовки будущих учителей должна изменять цели, содержание, технологии педагогического образования в соответствие с развитием науки, социальных общественных отношений, достижениями мировой культуры и практики общего образования» [44].
В условиях рыночной экономики квалификация и знания специалиста являются его капиталом. Современный учитель математики должен хорошо ориентироваться в разнообразных психолого-педагогических теориях, педагогических технологиях, реально оценивать свои возможности, уметь принимать ответственное решение и отстаивать его. Нестабильность общества, распад традиций и нравственных норм, катастрофическое нарушение взаимосвязи человек-природа требуют от человека развитого интеллекта, умения самостоятельно мыслить, готовности повышать уровень своего образования на протяжении всей жизни. Наиболее ценной становится самостоятельная работа студента, самоорганизация его учебной деятельности, стремление к самообразованию.
В условиях резкого ускорения процесса обновления знаний, мощного потока информации учитель должен не только обладать качественной фундаментальной подготовкой, но и быть в курсе современной науки и техники, гибко реагировать на новые открытия, постоянно пополнять свои знания, самостоятельно ориентироваться в обширной информации. Только в этих условиях возможна творческая профессиональная деятельность учителя, формирование у школьников устойчивого познавательного интереса к предмету, прочных математических знаний. Современной науке свойственна интенсивная математизация всех ее областей. Математика является универсальным языком, служащим для описания различных процессов и явлений природы, без овладения которым невозможна качественная подготовка специалиста и его последующая деятельность. Как отмечает Л.Д.Кудрявцев: «Человечество ныне как никогда осознало, что знание, уж во всяком случае в области естественных наук, делается точным только тогда, когда для его описания удается использовать математическую модель (уже известную, либо специально созданную)» [40. С.56].7
Сущность технологического подхода в проектировании и профессионализации процесса обучения математике
Педагогический процесс подготовки будущего учителя математики, в рамках которого происходит предметная подготовка, состоит из трех основных компонентов: учебной деятельности, деятельности обучающего и их взаимодействия. Особое внимание при построении профессионально-направленного процесса обучения математике в педвузе будем уделять проектированию и организации деятельности студента. При этом мы будем исходить из проведенного анализа структуры учебной деятельности и функциональной структуры педагогической деятельности, учитывая то, что процесс обучения более эффективен, если он моделирует будущую профес-сиональную деятельность.
Деятельность учителя есть процесс решения множества педагогических задач, являющихся по своему характеру задачами социального управления. Сам педагогический процесс является научно обоснованным процессом управления. Управление педагогическим процессом осуществляет не только управление процессом усвоения знаний, но и всей учебной деятельностью обучаемых, их личностным развитием. Основные категории, принципы и закономерности педагогического управления выделены С.И.Архангельским, В.Г.Афанасьевым, В.П.Беспалько, В.П.Симоновым, В.А.Якуниным, Н.Ф.Талызиной и др.
В любой педагогической системе присутствуют содержательная, процессуальная и результативная составляющие. Анализ различных подходов к составу и последовательности процедур, из которых складывается педагогический процесс, был проведен в главе 1 (см. 2). В качестве основных компонентов дидактической системы выделены мотивы, целеобразование, модели содержания и структуры математического образования; средства, формы, условия; результаты; управление функционированием системы.
При проектировании педагогического процесса, как процесса управления, мы будем исходить из технологического подхода, реализуемого в последние годы в ряде педагогических и методических исследований. Сама возможность технологизации обучения связана с тем, что в настоящее время в педагогике, общей дидактике и предметных методиках накоплен огромный теоретический материал, существуют развитые теории обучения. Разработку множества эффективных методик необходимо совместить с выбором цели и отработкой системы контроля процесса обучения. Этому и призвана помочь технологизация процесса обучения.
Технологический подход к обучению активно изучался и разрабатывался в работах В.П.Беспалько, В.И.Боголюбова, Т.А.Ильиной, М.В.Кларина, М.М.Левиной, З.А.Мальковой, В.М.Монахова, Н.Д.Никандрова, В.В.Серикова, А.И.Умана, М.А.Чошанова, В.А.Якунина, Ф.Янушкевича и др., разработка конкретных технологий обучения математике в педвузе приведена в работах Т.А.Ивановой, Е.И.Смирнова, Л.В.Шкериной и др.
Термин «технология» вошел в педагогику из производства и связан с техническим прогрессом. В соответствие со словарным толкованием «технология» - (от греческого techne - искусство, мастерство, умение; logos - понятие, учение) совокупность знаний о методах и способах обработки, изменения состояния и свойств материалов.
Подробный анализ возникновения и развития педагогических технологий приведен в работах Е.Б.Майнагашевой [51], А.И.Умана [103], В.И. Богомолова [12], Т.С.Назаровой [65]. Педагогические технологии возникли на основе программированного обучение, имеют в качестве теоретической основы теорию управления познавательной деятельностью обучаемых и предполагают оптимизацию образовательного процесса и эффективное достижение планируемых учебных результатов. В некоторых работах суще 90 ство педагогической технологии определяется использованием технических средств.
Понятие педагогическая технология определяется по-разному, например, В.М.Монахов приводит десять определений различных авторов [58. С.11]. Не останавливаясь на анализе всевозможных подходов, отметим лишь основные положения, касающиеся смысла и особенностей проектирования педагогических технологий, раскрытые в работах, на которые мы будем опираться при разработке дидактического модуля (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, В.М.Монахов, М.А.Чошанов).
Технологический подход ставит целью сконструировать учебный процесс, отправляясь от заданных исходных установок (социального заказа, образовательных ориентиров, целей и содержания образования).
Согласно М.В.Кларину, основная направленность технологического подхода в дидактике заключается в обеспечении гарантированной результативности, эффективности учебного процесса и воспроизводимости его результатов [34. С.35], подчеркивается решающая роль целеполагания.
М.В.Кларин, описывает технологический процесс следующим образом: на основе точно поставленной и максимально уточненной цели проводится предварительная оценка уровня обученности (диагностика) и в случае необходимости вспомогательная работа, далее непосредственно осуществляется обучение, текущая проверка достижения цели, возможная коррекция и итоговая проверка. Особая роль отводится строгой ориентации учебного процесса на цели и оперативной обратной связи [35].
В.П.Беспалько, отмечает, что посредством педагогической технологии производится проектирование учебно-воспитательного процесса, определяющее структуру и содержание учебно-познавательной деятельности самого учащегося. В качестве принципа ее разработки и реализации выступает принцип целостности, структурной и содержательной, всего учебно-воспитательного процесса [9. С. 12-13]. Существенной чертой педагогической технологии является процесс це-леобразования. Согласно В.П.Беспалько, цель обучения поставлена диагно-стично, если дано точное описание формируемого качества, имеется способ выявления степени его сформированности и возможность ее измерения. Например, для установления качества усвоения опыта учащимися предлагается разработать тесты. Операцией измерения качества усвоения является нахождение отношения числа существенных операций, ведущих к решению теста, к количеству операций, правильно выполненных учащимся.
Анализируя различные способы постановки целей, М.В.Кларин [35] отмечает, что наиболее полное представление о предполагаемых результатах обучения дает цель, выраженная в описании действий учащегося. При этом необходима конкретизация и детализация целей, осуществляемая «а) построением педагогической таксономии, т.е. системы целей, внутри которой выделены их категории (основные типы) и последовательные уровни (иерархия); б) созданием максимально конкретного языка для описания учебных целей» [34. С.36].
Содержание и структура цепи профессионально-ориентированных дидактических модулей (ПОДМ) учебного предмета
Разновидностью педагогических технологий являются модульно-рейтинговые технологии разработки учебных программ и деятельности учащихся. Модульный принцип построения отдельных компонентов дидактической системы является эффективным средством ее проектирования. Идеи модульного обучения берут начало в трудах Б.Ф.Скиннера и развиты в работах зарубежных ученых Дж.Рассела, М.Гольдшмидта, Г.Гольдшмидта, Г.Оуенса в конце 60-х гг. прошлого века. В советских педагогических исследованиях теоретические основы и принципы построения модульного обучения были разработаны П.А.Юцявичене [123]. Технологии модульного обучения конкретным предметам предложены В.М.Монаховым [58], Н.Н.Суртаевой [96], Т.И.Шамовой [118], М.А.Чошановым [115], Р.С.Бекировой [10] и др.
Семантический смысл термина «модульное обучение» связан со словом «модуль», одно из значений которого - «функциональный узел». Существуют различные точки зрения на сущность и компоненты модуля, как в плане структурирования обучения, так и разработки форм и методов обучения.
Согласно П.А.Юцявичене [123], сущность модульного обучения заключается в том, что обучающийся более самостоятельно или полностью самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной программой, включающей в себя целевую программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. При этом функции педагога могут варьироваться от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей.
Принципиальными отличиями модульного обучения от других систем обучения, по мнению автора, являются следующие положения:
1) содержание обучения представлено в законченных самостоятельных комплексах - модулях, одновременно являющихся банком информации и методическим руководством к его усвоению;
2) взаимодействие педагога и обучающихся в учебном процессе осуществляется на принципиально иной основе - с помощью модулей, обеспечивается осознанное самостоятельное достижение обучающимися определенного уровня предварительной подготовленности к каждой педагогической встрече;
3) сама суть модульного обучения требует неизбежного соблюдения паритетных, субъект - субъектных взаимоотношений между педагогом и обучающимися в учебном процессе.
Относительно первого положения отметим, что А.В.Ястребов, исследуя проблему построения сборника задач по математике, в качестве одного из принципов выдвигает единство банка упражнений и методики его использо 96 вания. Согласно автору, «задачник по данной учебной дисциплине является описанием методики изучения этой дисциплины на практических занятиях, включающим в себя, в качестве составной части, собственно банк упражнений» [126. С.39]. А.А.Вербицкий [17] вводит понятие деятельностного модуля, в отличие от понятия обучающего модуля (фрагмент содержания курса вместе с мето дическими материалами к нему), и группирует их в следующие блоки: обще методологический, конкретно-методологический, теоретический, практический и социальный, совокупность которых и составляет модель спе циалиста. Ю.К.Балашов и В.А.Рыжов [7] отмечают, что модуль может быть представлен как учебный элемент в форме стандартизированного буклета, состоящего из следующих компонентов:
- точно сформулированная учебная цель;
- список необходимого оборудования, материалов и инструментов;
- список смежных учебных элементов;
- собственно учебный материал в виде краткого конкретного текста, сопровождаемого конкретными иллюстрациями;
- практические занятия для отработки необходимых навыков, относящихся к данному учебному элементу;
- контрольная (проверочная) работа, которая строго соответствует целям, поставленным в данном учебном элементе.
В.М.Монахов [58] дает понятие дидактического модуля как содержательного блока курса, соответствующего отдельным темам или разделам программы и определяющего содержание обучения и инструментарий учителя в границах технологического рабочего поля деятельности учителя.
По мнению автора, «дидактический модуль - это необходимый и достаточный инструментарий для проектирования реального учебного процесса, более точно - это методический аппарат учительской деятельности в широком смысле, который определяет логико-теоретические подходы, приемы, стиль, законы интеллектуальной деятельности учителя, как на этапе проектирования учебного процесса, так и на этапе его реализации и оценки» [58. с.100].
Опыт применения модульного обучения позволяет выделить следующие его основные компоненты: цель (общая или специальная), планируемые результаты обучения (знания, умения, навыки, методы), содержание (контекст, методы и формы обучения, процедуры оценки). Характерной чертой модульного обучения является максимальная индивидуализация продвижения учащихся в обучении (вариативность).
В целом, по оценкам исследователей, модульное обучение позволяет сократить время учебного курса на 30% без ущерба для полноты изложения и глубины усвоения материала. Однако нашей целью не является такое построение дидактического модуля, при котором работа студентов происходит самостоятельно, а преподаватель выступает как консультант. Разработанный модуль реализуется в рамках лекционно-практической системы обучения, в связи с чем время обучения остается неизменным. Индивидуализация и вариативность связаны с организацией учебной деятельности, в частности внеаудиторной, самостоятельной деятельности. Профессионально-направленное модульное обучение позволит сформировать прочные действенные знания, достичь высокого уровня активности и самостоятельности познавательной деятельности учащихся.
