Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования исследовательских умений студентов педвузов при изучении теории и методики обучения математике
1.1. Предпосылки совершенствования подготовки учителя математики в педвузе. Различные трактовки понятия «исследовательское умение» в методической и психолого-педагогической литературе 13
1.2. Функции обучения математике как основа концептуального подхода к определению методической деятельности учителя 19
1.3. Исследовательская деятельность учителя математики и ее структура 31
1.4. Исследовательское умение как единица анализа процесса формирования исследовательской деятельности учителя математики 35
1.5. Анализ учебных пособий по методике преподавания математики с точки зрения исследуемой проблемы 40
1.6. Исследовательские задачи как средство формирования исследовательских умений будущего учителя математики в процессе методической подготовки 47
Выводы по главе 1 65
Глава 2. Методические аспекты формирования исследовательских умений студентов при. изучении теории и. методика обучения математике
2.1. Особенности формирования исследовательских умений студентов на лекционных занятиях по теории и методике обучения математике 67
2.2. Формирование исследовательских умений студентов на семинарских занятиях по теории и методике обучения математике 78
2.3. Формирование исследовательских умений студентов на лабораторных занятиях по теории и методике обучения математике 90
2.4. Формирование исследовательских умений студентов на педагогической практике 102
2.5. Методические рекомендации для преподавателя по конструированию исследовательских задач при изучении отдельных тем курса теории и методики обучения математике 106
2.6. Организация и проведение педагогического эксперимента 116
Выводы по главе 2 126
Заключение 127
Приложения. 144
- Предпосылки совершенствования подготовки учителя математики в педвузе. Различные трактовки понятия «исследовательское умение» в методической и психолого-педагогической литературе
- Исследовательская деятельность учителя математики и ее структура
- Особенности формирования исследовательских умений студентов на лекционных занятиях по теории и методике обучения математике
Введение к работе
Изменения, происходящие в общественной жизни, предъявляют новые требования к системе образования. Современные специалисты должны быть способными не только к репродуцированию уже имеющихся знаний, но и к
творческой деятельности, к нестандартному мышлению, поэтому учебный
процесс в высшей школе также необходимо переориентировать в данном аспекте, усилить развивающий компонент образования. В связи с этим курс теории и методики обучения математике должен быть направлен на развитие творческого потенциала студентов, их способностей к самообразованию. Для успешного решения образовательных проблем учитель должен сегодня иметь представление об общей теории познания, владеть общими и специфическими для математики методами познания, закономерностями и механизмом их применения в обучении. Решение данной задачи мы видим в необходимости усиления теоретической составляющей курса теории и меюдики обучения математике, воспиіании методологической культуры студентов. Все сказанное требует формирования у студентов определенных умений, которые назовем исследовательскими.
Исследовательским методом, в рамках которого определялось исследовательское умение, занимались Б.Е. Райков, В.Ф. Натали, Б.В. Всесвятский, А.П. Пинкєвріч, К.П. Ягодовский и др.
Традиционно формирование исследовательских умений связывают с решением математических задач. В работах В.А. Гусева, Н.П. Кострикиной, Е.П. Ларькиной, И.Я. Лернера, Д. Пойа, Т.Б. Раджабова и др. говоррітся об исследовательских умениях, которыми необходимо овладеть для решения алгебраических и геометрических задач. А.Л. Жохов, А.Е. Захарова, Ю.М. Ко-лягин, Г.Б. Лудина, Г.В. Токмазов выделяют исследовательские умения (целенаправленно наблюдать, сравнивать, обобщать, выдвигать и доказывать гипотезу и др.), которые формируются благодаря этим задачам, то есть, в процессе их решения.
В.И. Андреев, Н.Г. Воробьева, Н.А. Демченкова, Г.В. Денисова, И.Г. Королькова, В.В. Николаева, Я.А. Пономарев, Г.И. Саранцев, Н.И. Чи-канцева и др. рассматривают формирование исследовательских умений в процессе учебно-исследовательской деятельности, при решении проблемно-поисковых задач.
В условиях гуманизации математического образования М.И. Зайкин, Т.А. Иванова, Т.П. Григорьева, И.В'. Егорченко, Л.И. Кузнецова и др. говорят о необходимости усвоения школьниками методологии научного поиска и организации в связи с этим исследовательской деятельности учащихся на уроках математики, в ходе которой происходит формирование исследовательских умений.
.П. Беззубова, Л.В. Виноградова, Л.Л. Горбунова, Е.М. Муравьев и др. при определении содержания исследовательской подготовки студентов опираются на профессиографический подход к деятельности учиїеля-предметника, который подразумевает знание основных методов педагогических исследований. Подготовка к исследовательской деятельности будущих учителей математики в данном контексте включает формирование у них умений наблюдать, анализировать педагогические процессы и явления, проводить несложный педагогический эксперимент, а также умений анализировать урок, аннотировать и рецензировать статьи и книги, иметь навыки работы со справочной литературой, быть готовым к овладению передовым опытом.
Как видим, ученые по-разному подходят к определению сущности исследовательских умений. В условиях фундаментализации образования возникает необходимость уточнения этого понятия, определения значения и места исследовательской деятельности в структуре методической деятельности учителя математики. Анализ опыта работы учителей математики, результаты опроса учителей и студентов показывают, что многие из них не уделяют достаточного внимания исследованию различных аспектов методической деятельности. Большинство из опрошенных объясняют это тем, что испытывают затруднения в организации исследования, так как это требует знания методики прове-
дения исследовательских процедур и сформированности в связи с этим соответствующих групп умений.
Таким образом, наличие противоречия между требованием общества, предъявляемым к учителю, как учителю-исследователю, и уровнем формирования исследовательских умений студентов педвузов, определяет актуальность проведенного исследования. Необходимость разрешения этого противоречия обусловила наше обращение к определению методической деятельности учителя в контексте функций обучения математике и определения с этих позиций исследовательской деятельности.
Цель исследования состоит в разработке методики формирования исследовательских умений студентов педвузов посредством методических исследовательских задач.
Объект исследования - методическая деятельность учителя математики и исследовательская деятельность как один из ее компонентов
Предмет исследования^- исследовательские умения студентов педвузов и приемы их формирования на занятиях по теории и методике обучения математике.
В основу исследования положена гипотеза: если определить исследовательскую деятельность учителя в контексте функций обучения математике и на этой основе разработать содержание, структуру методических задач, ориентированных на формирование исследовательских умений студентов педвузов, то это будет способствовать повышению эффективности их методической подготовки, в частности, умению осуществлять исследовательскую деятельность в процессе обучения учащихся математике.
Основные задачи исследования:
Выделить предпосылки совершенствования подготовки учителя математики в педвузе, проанализировать подходы к определению исследовательской деятельности учителя.
Определить методическую и исследовательскую деятельности учителя в контексте функций обучения математике.
Определить структуру и содержание методических задач, ориентиро-
7 ванных на формирование исследовательских умений студентов при изучении курса «Теория и методика обучения математике».
Разработать методику формирования исследовательских умений будущих учителей в процессе изучения курса «Теория и методика обучения математике».
Проверить экспериментально эффективность разработанной методики формирования исследовательских умений студентов педвуза.
Проблема, цель и задачи исследование обусловили выбор методов исследования, основу которых составили: анализ психолого-педагогической, методической литературы, диссертационных исследований, учебных программ, учебников и учебно-методических пособий; обобщение опыта учителей и личного педагогического опыта; эксперимент, статистические методы обработки его результатов.
Методологической основой исследования явились идея фундаментали-зации образования, в частности, интеграция науки и образования, деятельно-сгный подход; концепции личностно-ориентированного обучения, организации самостоятельной работы студентов в вузе и формирования у них методических знаний, умений и навыков, профильного обучения на старшей ступени общего образования.
Исследование осуществлялось поэтапно.
На первом^ этапе проводился анализ психолого-педагогической, методической и учебной литературы по теории и методике обучения математике, а также диссертационных исследований, с целью выявления основных подходов к определению исследовательской деятельности учителя математики. Был установлен уровень сформированное исследовательских умений студентов педвузов, определены цель, предмет, задачи и гипотеза исследования.
На втором этапе были разработаны: подход к определению методической деятельности учителя математики и система задач, ориентированная на формирование исследовательских умений студентов, а также подготовлен учебный материал для педагогического эксперимента.
Третий этап включал организацию и проведение педагогического экс-
8 перимента с целью проверки выдвинутой гипотезы.
Четвертый этап был посвящен анализу и интерпретации результатов педагогического эксперимента, обобщению результатов всего исследования, текстовому оформлению диссертационных материалов.
Научная новизна исследования заключается в том, что проблема формирования исследовательских умений студентов педвузов решается на принципиально нсой основе: определении исследовательской деятельности учителя математики как одного из компонентов методической деятельности, реализующей исследовательскую функцию обучения математике, выявлении приемов включения методических исследовательских задач в содержание занятий по теории и методике обучения математике и использовании их как средства формирования исследовательских умений студентов. Такой подход позволил дать определение понятия исследовательская деятельность учителя математики, выделить содержание и структуру методических задач, учитывающих уровни деятельности студентов.
В ходе исследования получены следующие научные результаты:
определена исследовательская деятельность учителя как деятельность адекватная нетрадиционной функции обучения математике;
выявлены виды исследовательских умений (синтетические, аналитические, экспериментальные);
выделены уровни исследовательской деятельности (репродуктивный, конструктивный, творческий);
определены приемы конструирования системы методических задач, соответствующих выделенным уровням исследовательской деятельности;
разработана методика применения исследовательских задач на лекционных, семинарских, лабораторных занятиях по теории и методике обучения математике, сущность которой состоит в том, что особенности организации занятий предполагают определенный характер деятельности необходимости учитывать уровень подготовленности студентов и характер исследовательской деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании подхода к определению исследовательской деятельности учителя математики как одного из компонентов его методической деятельности, в выявлении видов исследовательских умений и приемов конструирования методических исследовательских задач, адекватных каждому виду, а также приемов их включения в содержание занятий по теории и методике обучения математике, направленных на формирование исследовательских умений студентов педвузов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что данный подход позволил разработать систему методических задач исследовательского характера, органично включаемых в содержание основных тем курса теории и методики обучения математике, и составить рекомендации, ориентированные на самостоятельное конструирование и решение таких задач студентами. Результаты данного исследования могут быть использованы преподавателями педвузов, учителями, авторами научно-методических пособий по іеории и методике обучения математике; студентами во время обучения в педвузе и в дальнейшей их профессиональной деятельности.
На защиту выносятся следующие положения:
Методическая деятельность учителя математики определяется как деятельность обучающего, реализующая традиционные и нетрадиционные функции обучения математике. Одним из компонентов этой деятельности является исследовательская деятельность, адекватная исследовательской функции обучения математике.
В состав исследовательской деятельности входят исследовательские умения трех видов: а) синтетические - умения, основанные на интеграции знаний обучаемого в целях получения им нового знания, необходимого для создания целостного представления об изучаемом явлении; б) экспериментальные, которые позволяют провести опыт, наблюдение исследуемого явления, коррекцию своей деятельности; в) аналитические, с помощью которых педагогическое явление изучается путем разложения его на составляющие
10 элементы и умения, включающие способность оценивать собственную деятельность и полученный результат.
3. Средством формирования исследовательских умений студентов педвузов в курсе теории и методики обучения математике служат методические исследовательские задачи (синтетические, аналитические, экспериментальные), в структуре которых учитываются уровни исследовательской деятельности обучающихся (репродуктивный, конструктивный, творческий).
На защиту также выносятся^ основные приемы конструирования системы методических исследовательских задач и приемы их включения в содержание занятий по теории и методике обучения математике.
Достоверность и обоснованность проведенного исследования обеспечивается внутренней согласованностью теоретических положений и методических рекомендаций, а также положительными результатами педагогического эксперимента.
Апробация результатов* исследования осуществлялась путем использования их в личном опыте работы автора при проведении лекционных, семинарских и лабораторных занятий со студентами 3-4-х курсов математического факультета Глазовского государственного педагогического института им. В.Г. Короленко (2001-2005), в виде выступлений на научно-методических региональных конференциях учителей математики Северного Образовательного округа Удмуртской республики (Глазов, 2003, 2004, 2005), Есиповских чтениях (Глазов, 2001, 2005), Евсевьевских чтениях (Саранск, 2000), расширенном заседании УМО Волго-Вятского региона (Глазов, 2003), научно-практической региональной конференции, посвященной проблемам педагогической практики (Глазов, 2004), на научно-методическом семинаре (Саранск, 2004, 2005), Всероссийской научной конференции (Саранск, 2005). По теме исследования имеется 8 публикаций.
Внедрение разработанных методических рекомендаций осуществлялось в ходе экспериментальной проверки на лекционных, семинарских, лабораторных занятиях по теории и методике обучения математике в Глазовском государственном педагогическом институте им. В.Г. Короленко, в период педагогической
практики студентов в школах г. Глазова и районов Северного Образовательного округа Удмуртской Республики.
Структура диссертации определена логикой и последовательностью решения задач исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
80 введении обоснована актуальность исследования, определены объект,
предмет исследования, цель, задачи, методы исследования, раскрыта научная
новизна, теоретическая и практическая значимость работы, описаны этапы ис
следования, пути апробации и внедрения результатов.
81 первой главе «Теоретические основы формирования исследовательских
умений студентов педвузов в курсе теории и методики обучения математике»
проведен анализ научно-методической и педагогической литературы, а также
учебного материала по проблеме исследования, определены предпосылки со
вершенствования методической деятельности учителя математики и дается ее
определение в контексте функций обучения математике. А также вводяїся по
нятия исследовательская деятельность, исследовательское умение и дается ха
рактеристика системы задач, направленной на формирование исследователь
ских умений студентов педвузов.
Во второй^ главе «Методические аспекты формирования исследовательских умений студентов в курсе теории и методики обучения математике» рассматривается реализация предложенной системы формирования исследовательских умений на занятиях по теории и методике обучения математике; приведены методические рекомендации по использованию системы задач на лекционных, семинарских и лабораторных занятиях, а также во время педагогической практики; представлены примеры заданий, применение которых наиболее целесообразно для каждого вида занятий; даны рекомендации для преподавателя по конструированию системы задач на примере отдельных тем курса теории и методики обучения математике; описывается ход экспериментальной проверки предлагаемой методики и дается статистическая обработка результатов эксперимента.
В заключении подводятся итоги проведенного исследования. Результаты, полученные в ходе эксперимента, излагаются в единстве с выводами, сделанными в теоретическом исследовании.
В приложении представлены анкеты, направленные на исследование реализации исследовательской функции обучения математике в школе и в вузе, для учителей, преподавателей, студентов, а также методические материалы, которые могут быть использованы студентами на педагогической практике.
Предпосылки совершенствования подготовки учителя математики в педвузе. Различные трактовки понятия «исследовательское умение» в методической и психолого-педагогической литературе
Проводив ая перестройка школьного курса математики вносит существенный вклад в дело преодоления разрыва между наукой, учебным предметом «Математика» и потребностями реальной жизни. Глубокие изменения в связи с этим происходят и в методике обучения маїематике. Владение учителем новыми образовательными идеями играет важную роль в успешном переходе школы на новые программы и общем подъеме уровня математического образования. Содержание государственного стандарта по теории и методике обучения математике отражает направленность деятельности учителя на развитие личности учащегося, на творческую организацию процесса обучения:
- специалист должен уметь осуществлять процесс обучения учащихся средней школы с ориентацией на задачи обучения, воспитания и развития личности школьников и с учетом специфики преподаваемого предмета;
- должен уметь стимулировать развитие внеурочной деятельности учащихся с учетом психолого-педагогических требований, предъявляемых к образованию и обучению;
- должен уметь анализировать собственную деятельность с целью ее совершенствования и повышения своей квалификации;
- владеть основными понятиями математики, уметь использовать математический аппарат при изучении и количественном описании реальных процессов и явлений, иметь целостное представление о математике как науке, ее месте в современном мире и в системе наук [23, с. 20].
В условиях фундаментализации образования изменяются функции и методической науки, и функции обучения. По мнению Г.И. Саранцева теория и методика обучения математике должна выполнять функции: методологического характера, теоретические, разработки приложений, практические. В частности, «практическая функция призвана обеспечить формирование умения применять достижения методической науки в практике обучения» [121, с.5].
В настоящее время для успешного решения образовательных проблем учитель должен быть вооружен общими методическими идеями, обобщенными методическими знаниями и способами деятельности. Решение данной задачи мы видим в необходимости усиления теоретической составляющей курса теории и методики обучения математике, развитии теоретического мышления студентов. Как считает Т.А. Иванова, теоретические знания должны быть преобразованы в обобщенные практические способы деятельности. Для этого необходимо, чтобы студент: знал современные методические теории и технологии обучения математике; осознавал необходимость проектирования в соответствии с ними процесса обучения математике - развитие и воспитание обучаемого математической деятельностью; овладевал умениями анализировать, прогнозировать проектировать такие процессы с научных позиций [51, С. 12].
Способность учителя к теоретическому мышлению, определяющая готовность учителя к применению знаний в новой ситуации, зависит от уровня сформированное у него не только предметных знаний, но и методологических. Учитель математики должен иметь представление об общей теории познания, владеть общими и специфическими для математики методами познания, закономерностями и механизмом их применения в обучении.
Такой подход к методике обучения математике, определяемый новой образовательной парадигмой, позволит преодолеть имеющиеся недостатки данного курса:
1) отсутствие единой методической концепции, что превращает методику в совокупность методических рекомендаций по изложению отдельных тем школьного курса математики;
2) изолированность методики от ее методологических, дидактических и психологических основ;
3) неудовлетворительное освещение методов обучения, как общих, разработанных в дидактике, так и специальных, отражающих методы познания, используемые математикой;
4) зачастую курс методики перегружен информацией и содержит большое количество второстепенного материала [32, с. 44].
Успешное решение образовательных проблем зависит от подготовки учителя математики в педвузе. Необходимо реформирование учебного процесса в высшей школе в соответствии с геми требованиями, которые предъявляются сегодня к учителю.
Особое место в методической подготовке учителя математики занимает научно-исследовательская работа. Существуют различные направления этой деятельности в педвузе: участие студентов в научных кружках и обществах, выполнение курсовых и дипломных работ, конкурсных научных работ. Но исследовательскую деятельность следует понимать гораздо шире. Учителю предстоит сегодня работа по организации новых информационно-коммуникативных структур в процессе обучения, анализ основных тенденций развития системы образования, анализ опыта работы коллег, его обобщение и применение и др. Поэтому современный учитель должен быть в какой-то мере и исследователем, должен знать теоретические основы педагогического исследования, владеть методикой его организации. Возникает необходимость формирования у студентов определенных умений, которые назовем исследовательскими.
Следует отметить, что в педагогической и методической литературе не существует единой трактовки данного понятия. Само понятие «исследовательское умение» не является новым. Упоминание о нем мы можем встретить в кратком словаре для учителей «Трудовое воспитание и политехническое обучение» (под ред. М.Н. Скаткина, В.А. Полякова), опубликованного в 1968 году. Но сама идея исследовательского подхода при обучении, учения методом «искания», «открытия» появилась гораздо раньше. Об этом методе говорили еще Я.А. Коменский и Ж.-Ж. Руссо.
Упоминания об исследовательском методе в России относятся к 60-70 гг. 19 века. Особенно широкое распространение получил этот метод в первые годы строительства советских школ (1924г.). Исследовательским методом занимались Б.Е. Райков, В.Ф. Натали, Б.В. Всесвятский, А.П. Пин-кевич, К.П. Ягодовский. Термин «исследовательский метод» предложил Б.Е. Райков. Суть его он понимал так: «Исследовательский метод — это метод умозаключения от конкретных фактов, самостоятельно наблюдаемых учащимися или воспроизводимых ими на опыте...»[105, с.31].
Сегодня исследовательский принцип в обучении предполагает такую организацию учебного процесса, при которой учащиеся знакомятся с основными методами исследования, применяемыми в изучаемых ими науках, усваивают доступные им элементы исследовательской методики и овладевают умением самостоятельно добывать знания путем исследования природы и общественных явлений [88].
Исследовательская деятельность учителя математики и ее структура
Одной из нетрадиционных функций обучения математике является исследовательская функция. В методической деятельности учителя математики можно выделить адекватную ей деятельность.
Исследовательская функция выражается через систему планируемых взаимодействгй обучающего и обучаемого в целях создания условий для развития обучаемого. Реализация исследовательской функции предполагает организацию соответствующей деятельности. Выделим в ней этапы (Схема 2) и рассмотрим содержание отдельных деятельностей, осуществляемых на соответствующих этапах исследовательской деятельности.
Целеполагаюгцая деятельность связана с определением целей осуществления исследования, которые требуют конкретизации с учетом места, времени, условий проведения акта исследования.
Суть диагностической деятельности — оценочная практика, направленная, во-первых, на изучение обучающегося с целью определения уровня сформировашюсти у него умений и навыков осуществления учебных действий, во-вторых, на оценку достоверности полученных в ходе эксперимента результатов.
Прогностическая деятельность предполагает прогнозирование целей, содержания, методов и результатов исследования. Прогнозирование осуществляется через диагностично сформулированные цели, позволяющие увидеть результат исследования.
Проектировочная деятельность направлена на составление плана исследования, разработку системы критериев эффективности деятельности.
Содержание конструктивной деятельности включает структурирование учебного г іатериала в соответствии с планом исследования, конструирование специальных структур учебного материала в целях реализации стратегии обучения.
Сущность деятельности на этапе эксперимента состоит в организации совместной деятельности педагога и учеников, направленной на реализацию проекта деятельности. Чем разнообразнее эта деятельность, тем больше возможностей для развития личности ученика.
Коррекщюнная деятельность связана с внесением корректив в процесс исследования.
Рефлексивная деятельность - это аналитическая деятельность, направленная на анализ собственных действий исследователя. Саморефлексия помогает осознать свои успехи и недостатки, стимулирует совершенствование деятельности.
Коммуникативная деятельность способствует формированию гуманистических отношений между обучающим и обучаемым. Она пронизывает все структурные компоненты исследовательской деятельности.
Каждый структурный элемент исследовательской деятельности предусматривает реализацию определенного комплекса общих или частных действий.
Итак, исследовательская деятельность учителя математики - это деятельность обучающего, реализующая исследовательскую функцию обучения математике и представляющая собой совокупность деятельностеи, каждая из которых разбивается на отдельные действия, причем, уровень выполнения их различный — репродуктивный, конструктивный или творческий, в зависимости от поставленной задачи. Отдельные действия могут входить в состав разных деятельностеи, то есть быть обгцими, а некоторые могут принадлежать только определенным деятельностям, то есть являться частными
Приведем примеры общих и частных действий. К общим действиям отнесем: планирование конкретных способов получения требуемого результата, мысленное выделение параметров, контроль способов получения требуемого результата, контроль соответствия полученного результата требуемому, диагностика причин несоответствия (если оно имеется), обоснование принципа действия, выбор метода, прогнозирование вариантов действия, принятие решения, в том числе путем выбора рационального варианта действия, определение необходимой коррекции исходного плана.
В ходе выполнения этих действий обучаемый должен представить себе объект деятельности, конечную и промежуточную цели, мысленно на этой основе сконструировать, спрогнозировать процесс достижения поставленной цели путем выделения в нем состава действий, провести сопоставление выделенных действий с полным их составом, проанализировать отличие и связанные с ними особенности изучаемого процесса, их влияние на объект деятельности.
Частные действия определяют конкретную деятельность. Например, для проведения диагностирования необходимы умения по выполнению тестирования, анкетирования, беседы, наблюдения и др., которые являются результатом интеграции соответствующих частных действий.
Таким образом, основной единицей методической деятельности могут выступать умения, входящие в состав каждой деятельности, определяемой функцией обучения. Сформированность определенных групп умений определяет успешность выполнения деятельности. Умение состоит из взаимосвязанных структурных элементов - действий, как узких, входящих в состав одного вида деятельности, так и общих, а также действий по контролю за произведенными действиями и их оценке.
Функции обучения математике определяют состав умений, которые необходимо сформировать у учителя. Например, реализация прогностической функции предполагает формирование следующих частных умений: умение выдвигать цели и задачи обучения, отбирать способы их достижения, предвидеть результаты, возможные отклонения и нежелательные явления в процессе обучения.
Развивающая функция обучения предполагает, в частности, формирование у учителя аналитических умений: умений расчленять педагогические явления на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.); осмысливать каждую часть в связи с целым и во взаимодействии с ведущими сторонами; находить в теории обучения идеи, выводы, закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления; правильно диагностировать педагогическое явление; находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения.
Особенности формирования исследовательских умений студентов на лекционных занятиях по теории и методике обучения математике
Сегодня на первое место в методической подготовке учителя математики выходит задача формирования его методологической культуры. Творчески работающий учитель должен быть в какой-то мере исследователем. Он должен иметь представление об общей теории познания, владеть общими и специфическими для математики методами познания, закономерностями и механизмом их применения в обучении, уметь применять научные знания в своей методической деятельности. Это предполагает формирование у будущих учителей математики исследовательских умений, которые определим, как умения, составляющие основу исследовательской деятельности, адекватной исследовательской функции обучения математике.
Начиная самостоятельную профессиональную деятельность, молодой учитель математики должен обладать не только знаниями, но и первоначальными умениями организации процесса исследования. В действительности, начинающий учитель, удовлетворительно владея знаниями о его организации, неуверенно реализует их в своей работе. Это говорит о том, что специальные знания не трансформировались в профессиональные умения. Поэтому необходимо обратить внимание на практическое применение знаний об организации исследовательских процедур на занятиях по теории и методике обучения математике, причем использовать для этого не только лабораторные работы, по и лекционные и семинарские занятия.
Как мы уже отмечали в главе 1, структурной единицей исследовательской деятельности является исследовательское умение. Сформированность исследовательских умений у будущих учителей математики является одним из показателей методологической культуры. Исходя из особенностей организации каждого вида занятий по теории и методике обучения математике, мы имеем возможность формировать у студентов преимущественно определенную группу исследовательских умений, выделенных нами в 1 главе настоящей работы - синтетические, аналитические или экспериментальные.
Рассмотрим возможности лекционного занятия по теории и меюди-ке обучения математике для формирования данных групп умений студентов педвузов.
В связи с изменением образовательной парадигмы функции лекции несколько изменились, что повлекло за собой иной подход к отбору содержания и к структуре лекции. В свете новых подходов в обучении выделим следующие функции лекции по теории и методике обучения математике:
Методологическая функция. Начинать лекцию необходимо с анализа компонентов методической системы.
Информативная функция. Прежде лекция выполняла только эту функцию - сообщение учебной информации, основных теоретических положений методики обучения математике. Сегодня она должна включать системное изложение знаний с широкой аргументацией. То есть, необходим отбор учебной информации, возможное ее распределение по блокам, а также включение синтетических и аналитических задач, определяемых в контексте нашей работы, в изложение учебного материала и их решение.
Ориентирующая и стимулирующая функции. Выбор исследовательской задачи и изложение учебного материала должны быть направлены на то, чтобы пробудить внимание аудитории к поиску решения поставленной задачи, проблемы. При этом могут быть использованы диагностические процедуры, эксперимент, самостоятельная работа.
Развивающая и воспитывающая функции. Содержание учебной информации должно быть адаптировано к интеллектуальным возможностям студентов и уровню их подготовленности. Сообщение лекционного материала необходимо направить на пробуждение эмоционально - оценочного отношения аудитории к изучаемому предмету.
Традиционная лекция по методике обучения математике включает следующие этапы:
Вводная часть. На этом этапе лектор устанавливает связи с предыдущей лекцией, формулирует задачи лекции. Здесь же он дает обзор литературы по теме, сообщает план лекции. Также перед аудиторией могут быть поставлены проблемы, которые будут решены в ходе занятия преподавателем.
Основная часть. На атом этапе раскрывается основное содержание учебной информации: производится анализ понятий, фактов, событий. Возможно привлечение наглядных средств. Вниманию аудитории предлагаются различные точки зрения на рассматриваемую проблему, лектор также может обосновать свою собственную позицию и сформулировать частные выводы, показать связь изучаемого материала с практикой.
Заключительная часть. Лектор формулирует основной вывод, дает установку для самостоятельной работы, а также советы по ее организации. Для установления обратной связи с аудиторией ей могут быть предложены вопросы, тесты.
В контексте новых функций лекции традиционная лекция не полиостью удовлетворяет современным требованиям, в частности, она не направлена на реализацию исследовательской деятельности студентов.
