Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования прогностических умений у студентов средних специальных учебных заведений 15
1.1. Формирование прогностических умений у студентов колледжей как одна из целей подготовки специалистов среднего звена 15
1.2. Дидактические условия формирования прогностических умений у студентов колледжей 51
1.3.Концепция методики формирования прогностических умений у студентов колледжей 83
Выводы первой главы 101
ГЛАВА 2. Процесс формирования прогностических умений при подготовке конкурентоспособных специалистов в средних специальных учебных заведениях 105
2.1. Диагностика уровня сформированности прогностических умений у студентов колледжей 105
2.2. Принципы реализации дидактических условий формирования прогностических умений при подготовке конкурентоспособных специалистов в колледжах 128
2.3. Опытно-экспериментальная работа по формированию прогностических умений у студентов колледжа в условиях дистанционного обучения (на примере дисциплин «Математика и информатика» и «Автоматизированные системы обработки экономической информации») 150
Выводы второй главы 169
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 172
БИБЛИОГРАФИЯ 178
ПРИЛОЖЕНИЯ 196
- Формирование прогностических умений у студентов колледжей как одна из целей подготовки специалистов среднего звена
- Дидактические условия формирования прогностических умений у студентов колледжей
- Диагностика уровня сформированности прогностических умений у студентов колледжей
Введение к работе
Актуальность исследования. На этапе современного развития экономики и социальной сферы с новой силой возрастает потребность в специалистах среднего звена, повышаются требования к качеству их труда, компетентности и технологической культуре; приоритетной становится цель подготовки конкурентоспособного специалиста, соответствующая переходу России к демократическому и правовому государству, необходимости преодоления опасности отставания от мировых тенденций экономического и общественного развития.
По% мнению Н. В. Борисовой, Н. Я. Гарафутдиновой, Ф. С. Исмаги-ловой и др., конкурентоспособность специалиста определяется степенью востребованности его как профессионала на рынке труда, предприятии, фирме в силу имеющихся у него преимуществ перед другими кандидатами: современный специалист должен не столько обладать большим объемом информации, сколько уметь учиться, быть способным самостоятельно быстро приобретать профессиональные знания, уверенно ориентироваться в различных областях науки и техники, прогнозировать ситуации, поистине, по словам М. Монтеня, быть человеком с «хорошо устроенным, а не наполненным умом».
Исследования Национальной Обсерватории профессионального образования РФ, показывают, что наиболее значимыми умениями конкурентоспособного специалиста являются интеллектуальные умения, в том числе умения «прогнозировать события, планировать деятельность больших групп людей, принимать ответственные решения на основе анализа» (О. Н. Олейникова). В документах по управлению прогнозированием и развитием системы образования России указывается на то, что современный специалист должен не просто соответствовать нормативным требованиям профессии, а быть готовым к построению прогнозов результатов деятельности, предвидению событий при том или ином стечении обстоятельств, выделению главного и второстепенного.
В начале XXI в. перед средними специальными учебными заведениями ставятся принципиально новые задачи, требующие необходимости формирования у студентов системного мышления, предпринимательской и творческой активности, умения анализировать результаты, прогнозировать решения профессиональных задач и т. д. Как показывает практика, выпускники средних специальных учебных заведений не всегда отвечают перечисленным требованиям, они недостаточно широко применяют математический аппарат для решения профессиональных задач, редко прогнозируют развитие процессов и результаты производственных ситуаций. Анкетирование студентов выпускных групп экономических специальностей Волгоградских колледжей показало, что умениями прогнозировать решение профессиональных задач обладают всего 5%.
Вопросы, связанные с прогнозированием, изучались в педагогике ранее: с социально-педагогических и методологических позиций были определены сущностные характеристики понятия «прогнозирование» (Г. Н. Александров, И. В. Бестужев-Лада, В. П. Беспалько, Б. П. Гер-шунский, А. М. Гендин, В. Г. Виноградов, В. И. Загвязинский, Э. Г. Кос-тяшкин, В. А. Лисичкин, Л. А. Регуш и др.); исследовались состав и структура мотивационного и процессуального компонентов познавательных действий обучаемых (А. А. Донсков, Л. А. Концевая, Р. Ф. Кривошапова, Э. А. Красновский, В. Ф. Резникова и др.); изучались различные аспекты формирования умений традиционными средствами (Г. И. Батурина, И. Д. Зверев, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, Н. Ф. Талызина, В. С. Цетлин и др.); были определены пути и средства формирования интеллектуальных, в том числе и прогностических, умений (В. С. Безрукова, Ф. Н. Гоноболин, Е. А. Дмитриев, Т. В. Дымова, О. Б. Епишева, С. Л. Рубинштейн, И. Т. Огородников, Т. К. Смыковская, А. В. Усова, Г. И. Щукина и др.).
В настоящее время в соответствии с новой парадигмой образования происходит совершенствование образовательного процесса. Все большее распространение в учреждениях среднего профессионального образования получают информационные технологии и технологии дистанционного обу-
5 чения, использование которых, как указывается в Концепции модернизации российской системы образования на 2000-2010 г. и в федеральных программах информатизации и развития дистанционного образования на 2000-2005 г., является одним из условий подготовки конкурентоспособного специалиста.
В силу сложившихся обстоятельств все более явными становятся противоречия между:
потребностями современного общества в конкурентоспособных специалистах среднего звена, обладающих широким спектром прогностических умений, и недостаточной сформированностью прогностических умений у выпускников колледжей;
необходимостью формирования прогностических умений у студентов средних специальных учебных заведений и невыявленностью дидактических условий, обеспечивающих успешное становление прогностических умений у студентов колледжей;
осознанием важности создания дидактических условий для формирования прогностических умений у студентов колледжей и недостаточностью знаний о принципах их реализации;
широким распространением технологий дистанционного обучения и малой изученностью особенностей дидактических условий формирования прогностических умений в процессе обучения по этим технологиям.
Перечисленные противоречия объясняют актуальность проблемы формирования прогностических умений у студентов колледжей в условиях дистанционного обучения естественнонаучным дисциплинам. Особенно значима данная проблема для предметной области «Математика», поскольку методы прогнозирования и моделирования процессов изучаются в средних учебных заведениях первоначально в рамках дисциплины «Математика и информатика».
Исходя их вышесказанного, нами была сформулирована тема исследования: «Формирование прогностических умений у студентов колледжей
в условиях дистанционного обучения математике» и определены объект, предмет, цели и задачи исследования.
Объект исследования — дистанционное обучение математике студентов колледжей.
Предмет исследования - процесс формирования прогностических умений у студентов колледжей в условиях дистанционного обучения математике.
Цель исследования - создание методической системы формирования прогностических умений у студентов колледжей в условиях дистанционного обучения математике.
Гипотеза исследования заключается в том, что формирование прогностических умений у студентов колледжей в условиях дистанционного обучения математике будет осуществляться более эффективно, чем в массовой практике, если:
формирование прогностических умений будет являться одной из приоритетных целей подготовки конкурентоспособного специалиста, а процесс формирования будет проходить от мотивационно-ориентационной стадии через формирующую к стадии «Я-концепция»;
будут созданы дидактические условия, связанные с деятельностью преподавателя, организацией учебного процесса и представлением содержания обучения, которые обеспечат положительное отношение студентов и интерес к деятельности, предполагающей прогностические умения при решении учебно-профессиональных задач;
в процессе формирования прогностических умений будут выполняться принципы интерактивности, структурированности, целостности, преемственности;
формирование прогностических умений у студентов колледжей будет обеспечиваться целостной методической системой, реализуемой в условиях дистанционного обучения, которая включает целевой, содержа-
7 тельный и процессуальный (методы, средства и организационные формы, адекватные целям) компоненты. В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи исследования:
уточнить сущностные представления о прогностических умениях, определить их состав у конкурентоспособного специалиста среднего звена; выделить критерии и описать уровни сформированности прогностических умений у студентов колледжей;
создать модель формирования прогностических умений у студентов колледжей при изучении математики;
выявить дидактические условия формирования прогностических умений и определить принципы их реализации в процессе обучения;
создать и экспериментально апробировать методическую систему формирования прогностических умений у студентов колледжей в условиях дистанционного обучения математике.
В качестве методологической основы исследования использовались: —идеи системного подхода (В. Г. Афанасьев, В. С. Ильин, В. В. Краев-ский, Н. К. Сергеев и др.);
—идеи целостного подхода к изучению педагогических систем (Ю. К. Бабанский, В. С. Ильин, В. В. Краевский, И. П. Подласый, Н. К. Сергееев, Ю. П. Сокольников, Н. Д. Хмель и др.); —основные положения и принципы теории и методики обучения математике (М. А. Артемова, А. А. Андреев, Т. К. Смыковская, Н. М. Яковлева и др.).
Теоретическую основу исследования составили: - концептуальные идеи репродуктивно-деятельностного (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.) и личностного (Е. В. Бондаревская, И. А. Колесникова, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, И. С. Якиманская и др.) подходов;
— труды известных математиков и методистов (В. А. Гусев, О. Б. Епише
ва, Ю. М. Колягин, Г. Л. Луканкин, А. А. Столяр, В. М. Монахов и др.);
- фундаментальные исследования в области психологии формирования
умений (Б. Ц. Бадмаев, В. П. Беспалько, Н. М. Борытко,
Б. С. Гершунский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов и др.).
В исследовании использовалась система методов: теоретические (анализ философской и психолого-педагогической и методической литературы; анализ выполненных ранее диссертационных исследований; моделирование, синтез эмпирического материала, обобщение опыта учителей-практиков); эмпирические (наблюдение, опрос, анализ продуктов деятельности студентов, собеседование, тестирование, анкетирование, метод экспертных оценок, диагностический и формирующий эксперименты); математические методы обработки информации (определение количественных и качественных показателей эффективности применяемой системы работ, их системный и качественный анализ, корреляционный и дисперсионный анализ).
Достоверность результатов исследования обеспечивалась обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, разработкой диагностических методик, опорой на практические данные изучения качества и процесса его формирования, репрезентативной выборкой с учетом содержания и характера эксперимента и устойчивой статистически значимой повторяемостью основных показателей процесса формирования.
Новизна результатов исследования работы состоит в том, что впервые конкретизированы сущностные характеристики прогностических умений конкурентоспособного специалиста среднего звена и определен их состав (общие умения прогнозировать, умения прогнозировать развитие, умения прогнозировать результаты решения профессиональных задач); выделены критерии (первая группа — для оценки степени реализации прогностических умений при решении профессиональных задач: методы и уровни прогнозирования; тип деятельности, требующей проявления прогностических умений; скорость выполнения задач, предполагающих прогностиче-
9 ские умения; частота применения прогностических умений; вторая группа характеризует деятельностное состояние— интерес к прогнозированию процессов, связанных с будущей профессией; мотивация и осознанность деятельности, предполагающей прогностические умения; система знаний по прогнозированию) и описаны уровни (низкий, средний, высокий и высший) сформированности прогностических умений у студентов колледжей; создана модель формирования прогностических умений у студентов в условиях дистанционного обучения математике, выявлены дидактические условия формирования прогностических умений (деятельность преподавателя, организация учебного процесса, учебные материалы); определены принципы их реализации (интерактивность, целостность, структурность и преемственность); разработана методическая система формирования прогностических умений в условиях дистанционного обучения математике, которая включает целевой, содержательный и процессуальный компоненты; определены механизмы отбора содержания (научно-предметной области и учебно-профессиональной) и средств обучения (традиционных и дистанционных) для адаптации методической системы к реалиям образовательного учреждения.
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в разработку теории системного подхода к формированию прогностических умений и в развитие целостной теории профессиональной подготовки специалистов среднего звена в условиях дистанционного обучения. В работе указаны пути решения проблемы формирования прогностических умений у студентов колледжей в условиях дистанционного обучения математике.
Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью их использования для совершенствования профессиональной подготовки будущих конкурентоспособных специалистов среднего звена при организации дистанционного обучения математике и заключается в создании комплекса диагностических методик, позволяющих определять уровень сформированности прогностических умений; в разработке
10 системы задач, обеспечивающих формирование прогностических умений; составлении содержания курсов из предметной области «Математика», обеспечивающих формирование прогностических умений в условиях дистанционного обучения, а также создании методических рекомендаций по формированию прогностических умений у студентов колледжей при их обучении математике дистанционно.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на международных, российских и региональных научно-практических конференциях (Волгоград, 1999-2003 гг.; Воронеж, 2002-2003 гг.; Владивосток, 2002 г.; Новосибирск, 2001 г.; Москва, 2000-2001 гг.); российском семинаре директоров (Москва, 2002 г.); педагогических советах преподавателей Волгоградского технологического колледжа; заседаниях областных методических объединений преподавателей и заседаниях кафедр «Методика преподавания математики» Волгоградского педагогического университета и «Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем» Волгоградского технологического колледжа; тренингах тьюторов, проходивших в Волгоградском технологическом колледже и Центре Интенсивных Технологий Образования в Москве. Результаты изложены в 8 публикациях.
Внедрение результатов исследования. Результаты исследования используются в учебно-воспитательном процессе подготовки студентов волгоградских колледжей (технологического; экономико-технического; современных технологий, экономики и права; управления и новых технологий); разработанные автором рабочие тетради по информатике и информационному обеспечению профессиональной деятельности допущены Министерством образования РФ в качестве учебных материалов для обучения студентов колледжей и применяются во всех средних специальных учебных заведениях России, входящих в состав консорциума «Открытый колледж».
Положения, выносимые на защиту 1. Прогностические умения - это умения предвидеть и научно исследовать развитие процессов, а также разрабатывать следствия прогнозов при
решении профессиональных задач. Состав прогностических умений современного специалиста: общие умения прогнозировать, предполагающие постановку целей, составление планов, построение базовых моделей, выдвижение гипотез, сбор информации, установку временного интервала, экстраполяцию, умение проводить мысленный эксперимент, строить поисковые модели и т. д. с учетом знаний профессиональной области; умения прогнозировать развитие, определяемые видом и стилем мышления, качеством ума, обладанием предметных знаний, умений, навыков, целостной системой общеобразовательных и специальных знаний, стремлением к познавательной деятельности, выполнению мыслительных операций, способностью осуществлять межпредметные знания, которые позволяют рассматривать процессы и явления как целостную систему профессиональной области; умения прогнозировать результаты решения профессиональных задач, обеспечивающие способность интерпретировать полученные результаты, разрабатывать следствия прогноза, осуществлять коррекцию и выработку рекомендаций для целеполагания, планирования, составления программ и проектов деятельности, определения условий оптимального функционирования и путей дальнейшего развития прогнозируемого события. Критерии сформированности прогностических умений у будущих конкурентоспособных специалистов выделены в две группы (первая группа характеризует степень реализации прогностических умений при решении профессиональных задач, вторая - деятельностное состояние студента, его отношение к прогнозированию процессов, связанных с будущей профессией) и определяют низкий, средний, высокий и высший уровни сформированности прогностических умений.
2. Формирование прогностических умений у студентов колледжей проходит три стадии от «мотивационно-ориентационной» через «формирующую» к стадии «Я-концепция». На «мотивационно-ориентационной» стадии осуществляется диагностика исходного уровня сформированности всех составляющих прогностических умений у студентов колледжей, создается положительное отношение и интерес к прогнозированию в профессиональ-
12 ной области. Главной задачей «формирующей» стадии является формирование умений прогнозировать развитие процессов, результаты и составлять рекомендации при решении профессиональных задач; корректировка общих прогностических умений. На стадии «Я-концепция» осуществляется итоговый контроль сформированности прогностических умений и корректировка всех составляющих, проводится рефлексия.
3. Успешное формирование прогностических умений у студентов кол
леджей осуществляется в результате создания дидактических условий обу
чения математике, которые характеризуются тем, что преподаватель не пе
редает знания и не демонстрирует операции прогностической деятельно
сти, а организует процесс приобретения знаний и умений; в основе органи
зации учебного процесса лежит самостоятельная работа студентов; в про
цессе формирования прогностических умений применяют учебные мате
риалы, разработанные по специальной технологии, которые представлены в
виде мультидисциплинарных комплексов; групповые занятия проводятся в
форме тьюториалов и консультаций.
Реализация дидактических условий формирования прогностических умений возможна при выполнении принципов интерактивности (научения и обучения, построенных на взаимодействии в созданных дидактических условиях), целостности (внутреннего единства всех составляющих прогностических умений), структурности (совокупности устойчивых связей составляющих прогностических умений) и преемственности (последовательности в организации процесса формирования умений).
4. Методическая система формирования прогностических умений у
студентов колледжей в условиях дистанционного обучения математике
представляет собой совокупность компонентов, образующих в своем взаи
модействии единое целое-цели, содержание, методы и организационные
формы. В методической системе мы выделяем глобальную цель, которая
коррелирует с целями, заложенными в государственном общеобразова
тельном стандарте, и требованиями, предъявляемыми к конкурентоспособ
ным специалистам; стадийные, фазовые и оперативные цели, соответст-
13 вующие стадиям формирования прогностических умений, учебным разделам или темам дисциплин («Математика и Информатика», «Автоматизированные системы обработки экономической информации») и конкретным решаемым задачам. Содержание образования рассматриваем на трех традиционных уровнях: общего теоретического построения содержания, который отражает содержание математики и информатики как наук, их специфику, методы познания, связи с другими науками; содержания учебных дисциплину соответствующих государственным общеобразовательным стандартам, и на уровне содержания учебного материала, который обеспечивает формирование прогностических умений будущего конкурентоспособного специалиста. При опытно-экспериментальной реализации разработанной методической системы формирования прогностических умений в качестве основной дидактической единицы (средства) была выбрана учебно-профессиональная задача. Такие средства обучения, как гипермедийные, мультимедийные, интерактивные и дискурсивные материалы, видеокассета, аудиокассета, дидактические игры, учебные проекты и т. д. в рамках данного исследования выступают как формы организации учебно-профессиональной задачи. В зависимости от уровня подготовки студента и его стиля обучения методическая система формирования допускает применение таких методов, как объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемного изложения, эвристический и исследовательский; предпочтение отдается эвристическому и исследовательскому. Методы и организационные формы учебного процесса детерминированы целевым компонентом методической системы формирования прогностических умений у студентов колледжей.
Базой исследования являлся Волгоградский технологический колледж; исследование проводилось в условиях учебного процесса в 2000-2002 гг. с общим охватом 204 студентов и 8 тьюторов Волгоградского технологического колледжа, а также 20 тьюторов «Открытого колледжа» России.
Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап {поисково-теоретический, 1996— 1999гг.)— осуществлен теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, изучено состояние проблемы и особенности функционирования педагогического опыта, соответствующего проблеме исследования; проведен констатирующий эксперимент, определена проблема исследования и сформулированы предмет, цель, гипотеза, методология, методы и научный аппарат.
Второй этап {экспериментальный, 1999 — 2001 гг.) — выявлены дидактические условия формирования прогностических умений у студентов; продолжено осмысление и обобщение опыта работы преподавателей средних специальных учебных заведений; проведен формирующий эксперимент. На этом этапе апробирована теоретическая модель формирования прогностических умений у студентов средних специальных учебных заведений.
Третий этап {завершающий, 2001 — 2003 гг.) — уточнена предлагаемая модель; осуществлен сравнительный анализ полученных данных, который позволил сформулировать выводы и рекомендации, направленные на дальнейшее улучшение предлагаемой системы формирования прогностических умений у студентов средних специальных учебных заведений. Проведены оценка всех данных, полученных в ходе экспериментальной работы, итоговая математическая обработка, анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, сформулированы выводы исследования, оформлена диссертация.
Объем и структура диссертации: работа (177 с.) состоит из введе
ния (12 с), двух глав (гл. 1—90 с, гл. II - 67 с), заключения (6 с), библио
графии (273 наименования) и 22 приложений. Текст диссертации содер- >
жит 13 таблиц, 30 рисунков. w
Формирование прогностических умений у студентов колледжей как одна из целей подготовки специалистов среднего звена
«В соответствии с особенностями современного этапа и перспективами развития экономики и социальной сферы происходит увеличение потребности в специалистах среднего звена, изменение их роли, места и функций, повышение требований к компетентности, технологической культуре и качеству труда» [210].
На современном этапе развития общества и образования перед средними специальными учебными заведениями ставятся принципиально новые задачи [210], требующие необходимости формирования у студентов системного мышления, предпринимательской и творческой активности, умения анализировать результаты своего труда, прогнозировать решения прикладных задач. Приоритетной становится цель подготовки конкурентоспособного специалиста [137], соответствующего переходу нашего государства к демократическому и правовому, к рыночной экономике, необходимости преодоления опасности отставания России от мировых тенденций экономического и общественного развития. «Конкурентоспособный специалист — это специалист, способный достигать поставленной цели в разных, быстроменяющихся ситуациях» [264]. По мнению Ф. С. Исма-гиловой [127], конкурентоспособность специалиста определяется степенью «востребованности его как профессионала на рынке труда, предприятии, фирме в силу имеющихся у него преимуществ перед другими кандидатами» [127].
Сотрудники управления прогнозирования и развития системы образования России отмечают [189], что современный специалист должен не просто соответствовать нормативным требованиям профессии, а быть готовым к построению прогнозов результатов деятельности, предвидению событий при том или ином стечении обстоятельств, выделению главного и второстепенного и т. д.
Конкурентоспособный специалист - это специалист, обладающий системным мышлением, способный к проявлению предпринимательской и творческой активности, умеющий анализировать результаты своего труда, прогнозировать решение профессиональных задач (т. е. задач [155], ориентированных на будущую профессию, имеющих сложный алгоритм без конструирования или с частичным конструированием решения, требующих оперированием значительными массивами оперативной и ранее усвоенной информацией, использования знаний и умений различных дисциплин [158]). Исследования, проведенные Н. В. Борисовой [39, 40] и Н. Я. Га-рафутдиновой показывают, что одним из наиболее значимых умений конкурентоспособного специалиста является умение «прогнозировать события, планировать деятельность больших групп людей, принимать ответственные решения на основе анализа» [69].
В ходе исследования процесса подготовки конкурентоспособных специалистов Национальной Обсерваторией профессионального образования Российской Федерации [195] был определен перечень умений выпускников средних специальных учебных заведений, в котором на первом месте стоят интеллектуальные умения.
Ряд исследователей ([16], [114], [227], [250] и др.) к интеллектуальным умениям относит умения студентов прогнозировать, анализ литературы ([8], [201], [248] и др.) и личный опыт показывает низкую сформиро-ванность у многих выпускников умений прогнозировать решение задач, связанных с их будущей специальностью.
С целью уточнения сущностных характеристик прогностических умений, определения состава прогностических умений и их места среди профессиональных умений специалистов среднего звена, нами был проведен анализ научной литературы по проблеме.
Изучение научной литературы по проблеме прогнозирования ([145], [182], [248], [254], [259] и др.) показало, что, в зависимости от того, какие теории берутся в качестве основы (философско-методологические, социологические, физиолого-психологические, психолого-педагогические и т. д.), прогнозирование рассматривается, как социально-педагогическое, теоретико-методологическое, опытно-экспериментальное, личностно-ориентированное и т. д..
Проблема прогнозирования рассматривается в философии и социологии (Э. А. Араб-Оглы [14], П. Ф. Анисимов [1], И. В. Бестужев -Лада [31], В. Г. Виноградов [54], [55], А. М. Гендин [71], В. М. Зуев [189], В. В. Косолапое [141], В. А. Лисичкин [160], [161], О. Н. Олейникова [195] и др.). Исследователями определены общие понятия (Э. А. Араб-Оглы, И. В. Бестужев - Лада, В. М. Грищенко, В. А. Лисичкин, И. М. Фейенберг и др.), выявлены уровни и методы прогнозирования (В. В. Буткевич, Ю. П. Морозов, А. В. Петровский, Г. В, Воробьев, И. П. Подласый и др.), выделены этапы составления прогнозов (И. В. Жуков, Ж. Т. Тощенко, Б. И. Краснов и др.), сформулированы принципы разработки прогнозов (И. В. Бестужев - Лада, И. В. Жуков и др.).
В качестве синонимов «прогнозирования» в научной литературе нередко используют термины «антиципация», «предсказание», «предчувствие», «предвосхищение», «предугадывание», «прогноз», «предвидение».
Прежде всего, определимся в понимании «прогнозирование» и «предвидение». Предвидение [1] представляет собой самое общее понятие и объединяет все конкретные разновидности получения информации о будущем. «Гносеологической основой предвидения служит способность высшей нервной деятельности к опережающему отражению действительности» [257].
Дидактические условия формирования прогностических умений у студентов колледжей
Формирование прогностических умений конкурентоспособных специалистов не является самостоятельным отдельным процессом, на его результаты влияет множество различных причин. Определим условия формирования прогностических умений у студентов колледжей как будущих конкурентоспособных специалистов.
Изучение научной литературы ([22], [84], [193] и др.) показало, что для выявления дидактических условий формирования каких-либо умений, как правило, конструируют их модели. Модель в широком смысле — это любой образ, аналог (мысленный или условный: изображение, описание, схема, чертеж, график и т. п.) какого-либо объекта, процесса или явления («оригинала» данной модели), используемый в качестве его «заместителя», «представителя» [142], отображающий в более простом, уменьшенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами исследуемого объекта и облегчающие процесс получения информации об интересующем нас объекте. Модель упрощает структуру оригинала, отвлекаясь от несущественного. Она является «обобщенным отражением явления, результатом абстрактного обобщения практического опыта», соотнесения теоретических представлений об объекте и эмпирических знаний о нем [136]. Она же служит для прогнозирования развития процесса и разработки целей педагогической деятельности. Главное преимущество моделирования, по мнению И. П. Подласого, заключается в целостности представления информации. «Моделирование основывается на синтетическом подходе: вычленяются целостные системы и исследуют их функционирование» [205].
При разработке модели формирования прогностических умений у студентов колледжа мы использовали выводы Н. М. Борытко [209], который предлагает выделять:
- стадии процесса, т. е. качественную его определенность в каждом последовательном состоянии явления как структуру компонентов, целостность, а так же изменения, происходящие на данной стадии процесса (не приводящие к качественным скачкам);
- закономерную логику процесса, т. е. прогноз его развития, его интен-циональную характеристику, а также внешние и внутренние условия ее реализации;
- описание состояния процесса в «кризисных точках», скачки, переходы из одного качественного состояния в следующее;
- определение внутренних и внешних сил, обеспечивающих направленное саморазвитие и необратимость процесса; выявление возможностей и условий постепенного (поэтапного) становления нового качества в рамках старой целостности или неизбежность изменения структуры процесса.
Кроме того, создавая модель формирования прогностических умений студентов как будущих конкурентоспособных специалистов, мы опирались на модели формирования прогностических умений М. А. Артемовой [16], О. Б. Епишевой [114], Т. К. Смыковской [227], Н. М. Яковлевой [268] и др. Исследования М. А. Артемовой и О. Б. Епишевой проводились в условиях обучения учащихся общеобразовательных школ, а Т. К. Смыковской и Н. М. Яковлевой - в условиях обучения студентов педагогических вузов. Нами изучены стадии формирования прогностических умений каждой из перечисленных моделей.
Процесс формирования общих умений по модели, предложенной О. Б. Епишевой [114], включает следующие стадии:
- диагностику сформированности необходимых приемов учебной деятельности, т. е. анализ существующего положения, готовности учащихся к выполнению необходимой для усвоения нового материала учебной деятельности;
- постановку целей учебной деятельности и принятие их учащимися, мотивацию той ее стороны, которая направлена на овладение необходимыми приемами этой деятельности, возбуждение интереса к ней;
- введение приема (нескольких приемов), т. е. инструктаж о способах учебной деятельности, направленный на усвоение учащимися состава приема; для этого он должен быть сформулирован и представлен в качестве предмета специального усвоения;
- отработку введенного приема, в процессе которого на основе его осознания формируется умение;
- оперативный контроль и коррекция процесса формирования приема (текущий контроль) выявление пробелов и организация необходимой помощи учащимся в их устранении, уточнение задач учебной деятельности и средств их решения;
- применение нового приема (в типичных, стандартных) ситуациях, отчего умение становится все более автоматизированным, т.е. превращается в навык;
- обобщение и перенос усвоенного приема, к которому учащиеся, по существу, постепенно подводятся на предыдущих этапах; действительно, формулировка каждого приема учебной деятельности есть обобщение (первичное) способа решения нескольких конкретных учебных задач в результате анализа составляющих действий; дальнейший анализ самих приемов позволяет выделить общее содержание деятельности по решению учебных задач и сформулировать обобщенный прием;
- закрепление обобщенного приема , этот этап сливается с повседневной учебной деятельностью учащихся;
- обучение нахождению новых приемов учебной деятельности на основе изученного, необходимых для использования обобщенного приема в новых (незнакомых, нестандартных) ситуациях.
Диагностика уровня сформированности прогностических умений у студентов колледжей
На основании критериев сформированности прогностических умений (первая глава) была разработана шкала диагностики уровней сформированности прогностических умений {шкала измерения прогностических умений), раскрывающая значения диагностируемых показателей на высшем, высоком, среднем и низком уровнях.
Шкала измерений прогностических умений, которая явилась центральным звеном системы диагностики, содержит следующие показатели (Приложение 2):
- Показатель 1 «Общие умения прогнозировать», констатирующий степень реализации составляющей «общие умения прогнозировать» при решении профессиональных задач;
- Показатель 2 «Умения прогнозировать развитие», оценивающий степень реализации составляющей «умения прогнозировать развитие» процессов и явлений профессиональной области;
- Показатель 3 «Умения прогнозировать результаты», определяющий степень реализации составляющей «умения прогнозировать результаты» в нестандартных ситуациях и вырабатывать рекомендации прогнозируемых событий;
- Показатель 4 «Отношение к прогнозированию профессиональных задач», характеризующий деятельностное состояние и отражающий мотивы, интересы и осознанность выполнения студентами деятельности в профессиональной области, предполагающей прогностические умения;
- Показатель 5 «Система знаний по прогнозированию», характери зующий деятелъностное состояние студента и отражающий уровень знаний и наличие целостной системы по каждой составляющей прогно стических умений, необходимых для формирования прогностических умений.
Диагностика уровня сформированности прогностических умений проводилась с помощью разнообразных методик психодиагностики и авторских анкет, тестов и контрольных заданий. В энциклопедическом словаре [229] сущность понятия диагноз трактуется как определение существа особенностей явления на основе всестороннего исследования. Применяемые методики представляют комплекс диагностирования, позволяющий определять как сформированность прогностических умений будущего конкурентоспособного специалиста в целом, так и уровень сформированности каждой составляющей, а также мотивационный компонент. С учетом определения сущности понятия комплекс как «совокупность предметов или явлений, составляющих одно целое» [229], мы выделили следующие характеристики разработанного комплекса диагностических методик:
- полноту, т. е. охват всех составляющих прогностических умений будущих конкурентоспособных специалистов;
- целостность, учитывающую динамику процесса, поскольку формирование каждой составляющей осуществляется на всех стадиях формирования прогностических умений;
- достоверность результатов диагностики, получаемую благодаря применению нескольких методик, дублирующих и дополняющих друг Друга.
