Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Анализ психолого - педагогической практики сельской начальной малокомплектной школы и дальнейшее совершенствование учебного процесса в школах данного типа 13-45
1. Состояние и перспективы развития сельской начальной малокомплектной школы. 13-22
2. Психолого - педагогические особенности учебного процесса в сельской начальной малокомплектной школе 22-46
Выводы по первой главе
Глава II Методическая система обучения младших школьников решению математических задач с элементами дифференцированного подхода в учебном процессе сельской школы, 47-137
1- Методические подходы в обучении младших школьников обобщенным способам решения задач с использованием дифференцированного подхода . 47-103
2. Концептуальные подходы к обоснованию методического обеспечения сельской малокомплектной школы. 103-118
3. Методика решения задач на равномерные процессы в начальной школе 118-129
4, Описание учебно - экспериментальных материалов, обеспечивающих дифференцированный подход в учебном процессе сельской школы. 129-137
Выводы по второй главе
Глава III Внедрение в педагогическую практику методических идей дифференцированного обучения на примере решения задач на «равномерные процессы». 137-155
1. Методика измерения влияния разноуровневых заданий на формирование общего умения решать задачи 137-142
2, Анализ результатов экспериментального обучения учащихся III класса- 142-155
Выводы по третье главе
Заключение. 155-157
Список литературы 158-167
Приложение. 168-2 ] 3
- Состояние и перспективы развития сельской начальной малокомплектной школы.
- Методические подходы в обучении младших школьников обобщенным способам решения задач с использованием дифференцированного подхода
- Методика измерения влияния разноуровневых заданий на формирование общего умения решать задачи
Введение к работе
На современном этапе развития общества в России складывается
новый тип человека - человека свободного в своих мыслях, поступках, хозяина земли. Идет переоценка ценностей, таких как земля, природа, история, национальная культура» В связи с этим в нашей стране происходит пересмотр системы образования.
В настоящее время сельская школа является единственным интеллектуально - культурным центром села, И следовательно она должна стать школой:
демократической;
развивающей творческие способности и самостоятельную деятельность ребенка;
индивидуального и дифференцированного обучения;
общения с окружающей природой и ее познания;
здоровья и физического развития детей;
высокой нравственности и этических норм поведения и др.
В рамках модернизации образования значительное внимание следует уделить сельской школе. Система образования должна создать в школе атмосферу доверия и радости, и тем самым способствовать развитию творческих способностей детей, стимулировать их учебную деятельность и познавательную активность.
В связи с этим определяются новые цели начального образования. Все они направлены на воспитание и развитие творческой личности ребенка на основе формирования его учебной деятельности, не снижая при этом программных требований к предметным знаниям, умениям и навыкам.
Психофизиологические особенности учащихся, разные уровни их умственных способностей закономерно требуют (для обеспечения эффективного обучения каждого ребенка или группы детей) неодинаковых условий обучения.
Чтобы не сдерживать темпы развития, необходимо индивидуализировать учебный процесс, т.е. сделать так, чтобы каждый ученик работал в своем темпе, в соответствии со своими способностями. Разным ученикам требуется разное время, разный объем, разные формы и виды работ, чтобы овладеть программным материалом.
В программе на этот счет сказано: «курс математики начальных классов дает большие возможности для осуществления индивидуального подхода к учащимся. Для этого целесообразно подбирать задания с учетом индивидуальных особенностей и способностей ученика. Так же как и при фронтальном обучении, индивидуальная самостоятельная работа нацеливает не только на отработку знаний, умений и навыков, но и используется как средство развития мышления, познавательной активности и самостоятельности учащихся» ([71], с, 76).
Но в настоящее время в педагогической системе не всегда учитываются эти различия. Проблема дифференцированного подхода не получила полного решения в системе развивающегося обучения, несмотря на существование большого числа работ, посвященных этой теме.
Анализ психолого - педагогической и методической литературы (Занков А.В., Выготский Л.С, Гальперин П.Я., Давыдов В.В., Рубинштейн C.JL, Суворова Г.Ф,, Стрезикозин В Л, Колягин Ю.М., Моро МИ. и др.) и педагогической практики показали, что для полноценного осуществления дифференцированного подхода (ДП) к обучению необходимо сформировать у детей некоторые умения самостоятельной учебной деятельности; уделять внимание индивидуальной работе с младшими школьниками (особенно в условиях сельской школы, где одновременно обучаются дети разных возрастных групп, и при этом дети в каждом классе имеют разное физическое, психическое развитие, разные умственные способности к обучению, интересы и мотивы).
«Идеи развивающегося обучения, активации мыслительной, творческой деятельности младших школьников, ... с необходимостью
5 повлекли за собой значительное расширение сферы применения самостоятельной работы учащихся на каждом этапе процесса обучения. Возникла потребность в поисках новых способов и форм организации самостоятельной работы учащихся и на этапе подготовки к восприятию новых знаний, и на этапе усвоения новых знаний». 7 с.4).
Следует заметить, что в настоящее время недостаточно разработана методика дифференцированного обучения именно в сельской начальной малокомплектной (МК) школе, где 50-70 % учебного времени отводится на самостоятельную работу, а под самостоятельной работой понимается такая деятельность, при которой ученики проявляют высокую активность, инициативу, творчество, делают на уроках математики самостоятельные выводы. При этом самостоятельность понимается как ориентировка в новых условиях, использование знаний и умений в конкретных практических заданиях.
Если учитель вводит учащегося в учебную деятельность через планирование, исполнение и анализ проделанной работы, то выполняя эту деятельность при постоянно уменьшающейся помощи учителя, ребенок переходит из зоны ближайшего развития в зону активного развития (по идее JLC. Выготского) в которой он уже учебную деятельность может выполнять вполне самостоятельно.
Объективные противоречия, которые существуют внутри методики обучения, вызваны в отставании в развитии и совершенствовании методов, средств и форм обучения от ведущих компонентов - целей и содержания обучения. Наличие данных противоречий - не позволяет поднять на должный уровень качество обучения в плане усвоения содержания существующего ныне курса математики в начальной школе, В плане новых подходов к обучению в сельской начальной школе самостоятельная деятельность может стать систематическим методом и принципом обучения в начальной школе. Формирование у учащегося учебной самодеятельности является основной формой учебной деятельности
учащихся в учебно — воспитательном процессе будущей школы, где будут обучать общим приемам умственной деятельности по усвоению математических понятий.
Такой подход позволит определенным образом привести в соответствие все компоненты методики обучения с ее ведущими компонентами (целями и содержанием), разрешив тем самым некоторые противоречия внутри самой методической системы. Овладение общими приемами умственной деятельности дает возможность выпускникам начальной школы как можно быстрее и легче адаптироваться в условиях обучения в средней школе, обеспечивая тем самым преемственность начальной школы со средней»
Следовательно, учебный процесс начальной школы можно значительно улучшить, если использовать на уроках математики наряду с традиционными средствами обучения и дифференцированный подход, о чем не раз отмечалось М.И. Моро, Г.Ф. Суворовой, A.M. Пышкало, М.И Зайкиным и другими специалистами, «Суть дифференцированного подхода не в облегчении содержания материала, а в нахождении более простого пути, по которому ученик должен прийти к конечной цели, т.е. к самостоятельному выполнению задания», ([91], с.54).
Перечисленные проблемы определяют актуальность темы исследования, цель и задачи, которые мы для определенности рассматриваем не на всем материале курса математики для начальных классов, а на такой части его содержания, какой являются математические задачи. Задачи являются традиционно важной частью обучения математике, В этой связи учителя сельской начальной малокомплектной школы следует обеспечить более совершенной и эффективной методикой обучения математике младших школьников.
Таким образом, в теории и практике школьного образования одной из актуальных является избранная нами для исследования важная проблема, заключающаяся в поиске путей, средств и форм осуществления
7 дифференцированного подхода в условиях сельской начальной малокомплектной школы, с целью формирования у учащихся самостоятельной деятельности.
В связи с этим целью нашего исследования является разработка теоретического обоснования, на базе которого можно будет создать новое методическое обеспечение для сельской начальной малокомплектной школы, которое позволит реализовать идеи дифференцированного подхода на уроках математики.
Объектом исследования мы избрали учебно - воспитательный
процесс в сельской начальной малокомштектной школе, а предметом
*Ф исследования - самостоятельную деятельность сельских школьников на
уроках математики.
Постановка проблемы позволила сформировать следующую рабочую
гипотезу: если формирование самостоятельности в сельской начальной
малокомплектной школе станет систематическим методом обучения
математике на основе идеи развивающего обучения, то это приведет к
значительному усилению познавательных процессов у школьников. Все
это должно незамедлительно сказаться на повышении качества обучения»
'* И более полное и точное определение роли и места дифференцированного
подхода в обучении младших школьников приведет к достижению высокого уровня усвоения математических навыков знаний, умений и навыков.
Исследование избранной проблемы потребовало решения ряда конкретных задач:
Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
Определить теоретические положения развивающего обучения, на
I основе которых будут формироваться общие приемы учебной
самостоятельной деятельности на уроках математики.
3.Разработать учебные дидактические материалы, соорентированные на самостоятельную деятельность младших школьников при решении математических задач с учетом дифференцированного подхода к учащимся.
4. Проверить эффективность разработанных методических средств на практике.
Методической базой исследования стоит идея гуманизации и
демократизации образования, целостного системного подхода к
педагогическому процессу; единства, взаимосвязи и взаимодействия
объективного и субъективного, традиционного и инновационного;
концепция личностно-ориентированного образования; теория
развивающего обучения.
Теоретической основой исследования явились труды известных отечественных дидактов, ведущих представителей отечественной психологической науки: А.ВЛанков, ЛСВыготского, ПЛ.Гальперина, ВЗ Давыдова, СЛ.Рубиншнейна и др.; труды исследователей обсуждаемой проблемы: Г.Ф.Суворовой, В.П.Стрезикозина, М_И,Моро3 Н.Ф.Вапнэр, Т.КЛекмаревой, В.ИКузнецова и др.
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:
теоретический анализ поставленной проблемы на основе изучения психолого-педагогической, дидактической, методической литературы;
педагогический анализ программы начальной школы, учебников по математике, методических пособий и дидактических материалов с целью совершенствования организации учебного процесса в сельской начальной малокомплектной школе при использовании дифференцированного
подхода;
- диагностические методы (анкетирование, индивидуальные беседы,
наблюдения);
проведение эксперимента;
количественной и качественный анализ полученных результатов исследования с использованием статистических методов.
В соответствии с поставленными задачами экспериментальная часть исследования проводилась в несколько этапов.
На I этапе (1999-2000 уч. год) осуществлялось изучение и анализ
психолого-педагогической и методической литературы по проблеме
дифференпированного подхода в обучении математике в условиях
сельской начальной малокомплектной школы с целью выявления
теоретических основ соответствующей методики обучения, изучалось
ф состояние исследуемой проблемы в школьной практике, проводился
констатирующий эксперимент.
На II этапе (2000-2001 уч, год) разрабатывались основные положения методики обучения математике, учитывая дифференцированный подход, содержание, план и методика эксперимента. Вся работа на втором этапе проводилась в форме поискового эксперимента.
Первые два этапа дали возможность уточнить теоретические и
практические положения нашего исследования и перейти к III, основному
1* этапу.
III этап (2001-2002 учтод) - проводился в виде обучающего
эксперимента. На этом этапе в малокомплектной школе Клепиковского
района Рязанской области осуществлялось экспериментальное обучение
младших школьников, уточнились и оформились основные результаты и
выводы исследования- (Подготовлены экспериментальные материалы,
разработана методика применения дифференцированного подхода в
учебном процессе малокомплектной школы, разработана методика оценки
влияния идей дифференцированного обучения на процесс формирования
$ общего приема решения математических задач, анализировались типичные
ошибки).
Научная новизна и значение исследования заключается в том, что новое поколение методического обеспечения для сельской начальной малокомплектной школы будет целенаправленно формировать самостоятельную деятельность школьников, учитывая при этом специфические особенности школ данного типа (где происходит обучение разновозрастных групп с малой наполняемостью классов и где в учебном процессе преобладает самостоятельная работа школьников), посредством научения общим приемам учебной деятельности по усвоению математических понятий: наблюдению, анализу, установлению аналогий, абстрагированию, синтезу, обобщению, индукции и др., включая в аппарат ориентировочные, исполнительские, контрольные и корректировочные действия, обучая детей действиям самоконтроля и оценки своей деятельности.
При разработке учебных материалов особое внимание уделялось ориентировочной деятельности учащихся при решении математических задач, где дети должны быть обеспечены такой информацией, в которой в наиболее обобщенном виде представлены правила и способы (ориентиры) того действия, которое предстоит усвоить учащимся.
Новизной исследования также является разработанные
методические материалы для работы с детьми на ученическом и творческих уровнях, способствующие переходу в сельских школах на индивидуальное обучение младших школьников; созданная с диагностикой целей образования система контроля обучения (дневники успеваемости, где фиксируются результаты самостоятельных работ, контрольные работ, математических диктантов, выполнение творческих заданий).
Разработанная методика в будущем может быть использована при создании компьютерных обучающих программ.
Обоснованность и достоверность полученных результатов и выводов обеспечивается:
полнотой изученного фактического материалы; набором соответствующих методов исследования;
опорой на новейшие достижения психолого-педагогической науки;
соответствием минимуму и стандартам образования;
результатами применения методики в эксперименте и ее положительной оценкой учителями и методистами сельских малокомплектных школ.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты (доступность и высокая эффективность применения в учебном процессе малокомплектной начальной школы дифференцированных заданий для самостоятельной работы* разноуровневые задания позволяют значительно усовершенствовать методику обучения математике младших школьников) могут быть использованы в дальнейших научных исследованиях по совершенствованию методической системы обучения младших школьников математике в школах данного типа. Исследование знакомит с основными теоретическими положениями методики дифференцированного подхода как средства обучения младших школьников приемам решения задач с целью формирования самостоятельной деятельности учащихся сельских школ.
Практическая значимость исследования состоит в том, что методические рекомендации, в которых раскрываются общие приемы решения задач с использованием дифференцированного подхода к каждому ребенку, могут быть использованы учителями сельских школ в повседневной практике обучения младших школьников математике; обеспечивают преемственность в обучении со средней школой и могут являться фундаментом усвоения систематического курса математики; применение дифференцированного подхода в условиях сельской начальной малокомплектной школы позволило повысить уровень
12 интеллектуального развития детей, а также изменить их отношение к предмету «математика»-
На защиту выносятся следующие положения;
Теоретические основы использования дифференцированного подхода для формирования самостоятельной деятельности младших школьников в процессе обучения математике в условиях сельской начальной малокомплектной школы.
Основные положения методики применения дифференцированного подхода как средства обучения младших школьников приемам решения задач с целью формирования самостоятельной деятельности учащихся сельской школы»
Положительные результаты педагогического эксперимента, подтверждающие эффективность предложенной методики.
Апробация работы. Исследование проводилось в течении 4 лет (L999-2003 г.г.) в сельских малокомплектных школах Клепиковского района Рязанской области (Чебукинской, Колычевской, Задне-Пилевской, Макеевской). Основные результаты исследования обсуждались на методических семинарах учителей начальных классов.
Состояние и перспективы развития сельской начальной малокомплектной школы
Современный этап исторического развития характеризуется огромным усложнением взаимосвязей между всеми сторонами жизни общества, между континентами, регионами, странами, внутри каждой страны. Преобразования, проходящие во всем мире, обострение глобальных проблем значительно усилили интерес к общим проблемам общественного развития, проблемам, концептуальное исследование которых имеет важное методологическое значение для осмысления процессов, происходящих в современном мире, осмысления связей прошлого, настоящего и будущего в истории человечества, событий, явлений реальной жизни. В этой связи усилилась потребность, с одной стороны, во всестороннем охвате действительности во всем богатстве ее проявлений, а с другой - в проникновение в сущность происходящих процессов, в раскрытии глубинных связей, тенденций общественного развития.
В современном мире наметилась тенденция становления общества как целостной системы формирования его как целостного субъекта социальной деятельности- В этих условиях возникают, естественно, общие тенденции в формировании потребности в осознании сущности человека и его мира, потребность в формировании планетарного сознания. Это, в свою очередь, актуализирует проблему взаимосвязи общества и личности, развития сущностных сил каждого человека, проблему формирования мирровозренческих установок, которыми человек руководствуется в своей жизнедеятельности. Поэтому встает вопрос о познавательных способностях и возможностях человека. Возникновение познавательной потребности обусловлено необходимостью активно взаимодействовать с окружающим миром, искать пути создания условий для обеспечения существования и развития человека, выживаемости человечества- Сознательная, целенаправленная деятельность необходима без соответствующих знаний о свойствах предметов, явлений окружающего мира, о существующих в мире связей и отношениях играющих важную роль в жизнедеятельности человека.
В современном мире темпы научно-технического процесса предъявляют свои суровые требования к современному субъекту познавательной деятельности. А так как жить в обществе и быть свободным от общества нельзя, то именно школа является тем социальным институтом общества, который дает кадры и социальную структуру, закрепляющие стабильность принятого общественного строя, определяющие дальнейшее человеческое развитие.
Поэтому школа должна обеспечить каждому ребенку условия, чтобы он задумался о том, кто он; осознал и оценил себя, научился думать о себе как о человеке, от которого будет зависеть не только его собственная судьба, но и судьбы других людей. И большая роль в этом принадлежит начальной школе.
Сущность начального звена как общественного проявления состоит в том, что ребенок впервые начинает заниматься общественно значимой деятельностью которая требует от него волевых усилий, знания и выполнение законов коллективного труда и общения. В начальном звене результатом обучения должна быть определенная завершенность этапа психологического и личностного развития ребенка. Основным новообразованием в его развитии должна быть сформированная готовность к взаимодействию с окружающим миром: предметами и объектами природы, другими людьми и самим собой и т.д. Одна из этих задач - это учет психологических характеристик ребенка младшего школьного возраста, его потенциальных возможностей и темпа обучаемости.
Таким образом, начальное обучение является важнейшим звеном в системе непрерывного образования, развитие которого определяется целями и задачами, формируемыми требованиями современного общества.
Интенсивное развитие общества использующего новые технологии, возможно при условии реализации развивающей функции обучения, связанной с развитием мышления учащихся, с овладения ими приемами при построении учебных курсов начальной школы необходимо опираться на этапы интеллектуального развития ребенка, на особенности его познавательной активности.
Перестройка системы начального образования вносит достаточно серьезные изменения в обучение и воспитание младших сельских школьников- В настоящее время возникают противоречия между сложившимся, традиционным содержанием, предназначенным для массовых школ и практикой обучения учащихся в сельских школах. Ведь для физического и духовного развития деревенского ребенка необходимо создать все условия чтобы обучение это было желанным; село, деревня, где они живут, самым дорогим местом на земле.
Сельские школы являются важным звеном в народном образовании. Они составляют 69,8% (45 тысяч) от численности всех общеобразовательных учреждений России, в них обучаются 30,6% (5,9 млн.человек). На долю начальных общеобразовательных учреждений приходится 31% [37,]
В настоящее время сельская школа является единственным интеллектуально-культурным центром села, и поэтому в прямой зависимости от ее деятельности находится решение многих вопросов на селе. И если поэт в России больше, чем просто поэт, то уж сельская школа многократно больше, чем просто школа. Это явление социальное и экономическое, потому что школа во многом определяет жизнь того села, где расположена, а следовательно и на жизнь сельского населения. Сельская школа России, по убеждению С.А,Рачинского, профессора, журналиста, писателя, педагога-просветителя, из чисто учебного заведения стала воспитательным и развилась в особый тип, не имеющий аналога в западноевропейских школах [73],
При этом усиливается тенденция сокращения численности общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности. За последние десять лет их количество сократилось примерно на две тысячи.
Исторически сложившиеся особенности сельского расселения, огромные пространственные контрасты, социально-экономические различия регионов России определили такую особенность сельской школы, как ее малочисленность (5604 школы с количеством обучающихся до 10 человек).
Как известно, в настоящее время происходит существенное применение сети школ, идет процесс их укрупнения: общее число школ уменьшается, но увеличивается количество средних школ. Следует иметь в виду, что характерной особенностью сельской школьной сети является преобладание малокомплектных школ. В сельских районах России в связи с уменьшением контингентов учащихся и рационализацией школьной сети число малокомплектных школ за последние годы сократилось но они составляют 90,7% к общему числу начальных школ. Сокращение числа учащихся МК школ напрямую связано с неблагоприятной демографической ситуацией на селе, оттоком населения из малых поселков и деревень.
Изменение, происходящие в жизни нашего общества сегодня, заставляют каждого учителя серьезно задуматься о своем труде, об ответственности школы за воспитание и обучение детей. Человек села вынужден научиться контролировать гораздо большее пространство, нежели горожанин. И в это пространство входит не только его жилая зона, но и прилегающие к ней территории: поля, леса, реки, дороги. Поэтому сельчанин более самостоятелен, чем житель города. На селе в настоящее время может жить только человек, обладающий целым набором драгоценных и редких качеств: высокой активностью, трудолюбием, выносливостью, быстротой в работе, способностью к особенному напряжению сил в определенные сезонные периоды. Вырастить такого человека сегодня можно только в одном месте - в скромных сельских школах,
И чтобы сохранить школу, а значит и село, в процессе «образования села» должны участвовать все группы местного населения, использовать образовательные возможности всех заинтересованных в селе и в школе лиц: родителей, педагогов и самих детей,
К сожалению, в последнее время возрастает число детей с нарушениями развития. Вот почему к деревенским ребятам нужен особый подход.
class2 Методическая система обучения младших школьников решению математических задач с элементами дифференцированного подхода в учебном процессе сельской школы, link2
Методические подходы в обучении младших школьников обобщенным способам решения задач с использованием дифференцированного подхода
aрешению текстовых задач в начальной школе придается серьезнейшее значение. Объясняется это тем, что это мощный инструмент для развития у детей воображения, логического мышления, речи, Решение задач укрепляет связь обучения с жизнью, пробуждает у учащихся интерес к математическим знаниям и понимание их практического значения. Решение текстовых задач при соответствующем их подборе позволяет расширять кругозор ребенка, знакомя его с самыми разными сторонами окружающей действительности.
В программе по математике каждого года обучения система подбора и расположения задач построена с таким расчетом, чтобы обеспечить наиболее благоприятные условия для сопоставления, сравнения, противопоставления задач, сходных в том или ином отношении, а также задач взаимообратных. Дети с самого начала поставлены перед необходимостью каждый раз проводить анализ задачи, устанавливая связь между данными и исходными, прежде, чем выбрать то или иное действие для ее решения.
Но при обучении математике в сельской начальной малокомплектной школе важно научить детей самостоятельно находить пути решения предполагаемых программой задач, применять простейшие общие подходы к их решению.
Обучение приемам анализа текстов задач, выбора действий и способам вычислений в младших классах занимает почти половину времени, отведенного на математику. При этом в учебниках имеется сравнительно небольшое количество типов задач, которые широко варьируются по внешним особенностям сюжетов, по разряду чисел, по частным особенностям связи величин и т.д. Главная цель работы учителя состоит в том, чтобы при систематическом решении больших серий задач определенного типа привить детям умение по ряду признаков опознавать этот тип с целью применения ранее усвоенного приема нахождения результата. Происходит классификация типов условий и применяемых к ним приемов решения. На ее основе какая-либо новая задача прежде всего опознается, а затем решается.
Если же опознания не происходит (задача неизвестного типа), то и решения нет, вернее, серия таких задач, решенных с помощью учителя, приводит к понятию нового типа задачи. (М,В. Потоцкий эту школьную ситуацию характеризует так: «Мы слишком часто учим классифицировать задачи, вместо того, чтобы учить сразу их решать. Кому незнакомо характерное для многих учащихся заявление, которое они делают, встречаясь с новой задачей; «Таких задач мы не решали». Как будто им надо уметь решать только уже когда-то решенные задачи»)([2 С. 175).
У многих школьников слабо развита способность к анализу таких задач, которые еще не встречались в их учебном опыте, но для решения которых у них есть все необходимые знания. Да и этот прошлый опыт, накопленные умения актуализируются лишь в таких ситуациях, которые непосредственно опознаются как знакомые.
Исследования и наблюдения психологов (А.В. Скрипченко, Л.В. Занков и др.) изучавших эффективности обучения младших школьников решению задач, показывают, что если задача не подходит ни одному из типов задач, известных учащимся, они оказываются не в состоянии решить ее. Следовательно, главным здесь является запоминание и воспроизведение способа решения, а не самостоятельное нахождение пути решения новой задачи. А добиться того, чтобы ученик самостоятельно нашел решение задачи нового, хотя бы и очень простого типа - это есть дело, которое удается только в самых исключительных случаях.
Таким образом, школьники, особенно младшие, вполне успешно решают в основном лишь задачи известного им типа, предварительное опознание которого является главным условием воспроизведения ранее усвоенного конкретного способа решения. При всей сложности этой деятельности самой по себе она не выходит за пределы классифицирующего, эмпирического мышления.
Вместе с тем, детей в начальной школе почти совсем не обучают правильной работе с текстом задачи. Им сообщают термины: «условие», «вопрос», «данные числа», «неизвестное число», но их смысл и взаимосвязь не раскрываются. Между тем проникновение в характер связей между частями задачи - первый шаг к проникновению в ее смысл.
Чтобы успешно работать с текстом, ученик должен иметь ясное понятие задачи, из каких частей она состоит и какую информацию несет в себе каждая часть. Он должен уметь найти условие и вопрос задачи, как бы они не располагались в тексте и в какой бы форме ни были даны. Должен также находить данные, содержащие в тексте, и понимать, что является искомым.
Вопросам решения арифметических задач в начальных классах посвящено значительное количество статей и книг. В них рассматриваются различные вопросы методики обучения школьников решению задач. Характерно преобладание методических указаний учителю без сравнения с другими методическими подходами и обоснования фактами, раскрывающими процесс овладения решением арифметических (математических) задач. Привлекает внимание подчеркивание необходимости постоянных упражнений для понимания и овладения умениями решения задачи (М.А. Байтова, Н.А. Менчинская, М,И. Моро). В ряде зарубежных публикаций значительное место уделяется мыслительным процессам при решении арифметических задач. Это имеет место, например, в книге Д. Пойа [70].
Но в упомянутых работах, а также в ряде других книг и статей нет данных об исследованиях формирования у младших школьников понятия об арифметической задаче. Имеются исследования формирования понятия о типе задачи (З.И. Колмыкова и др. [13).
В младшем школьном возрасте ведущей является учебная деятельность. В современной дидактике под учебной деятельностью понимается (определение Д.Б. Эльконина) такая деятельность, в результате которой в самом ученике происходят определенные изменения, направленные на овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий в ходе обучения и воспитания, И поэтому самое главное при формировании учебной деятельности - это перевести ученика от ориентации на получение правильного результата при решении конкретной задачи к ориентации на правильное применение общего способа действия. Исследования показывают, что если учащиеся овладели способами установления наиболее общих отношений, то решение текстовых задач происходит легче, при этом требуется меньше времени и упражнений на усвоение учебного материала.
Где обучение строится без учета специфики учебной деятельности развитие познавательных процессов и мотивационно-потребностной сферы учеиика происходит менее эффективно. Более того, формируемые знания, умения и навыки являются недостаточно осознанными, что намного снижает интеллектуально-творческий потенциал личности школьника.
До сих пор учителя начальных классов малокомплектных школ главное внимание обращают на достижение конечных результатов (решить задачу и получить правильный ответ). Полученный учеником результат зачастую является следствием активной трудовой деятельности учителя, а не ученика. Учащиеся не ставятся в активную творческую позицию, когда они работают под руководством учителя. Объясняя учебный материал, учитель стремится передать ученикам знания в готовом виде. Что же касается способов и средств обучения, то они также в большинстве случаев передаются детям «готовыми», так как представлены авторами учебников в виде образцов, примеров, правил. Учитель, как правило, руководствуется логикой учебника, а не логикой процесса познания и теми условиями, которые следует соблюдать, чтобы ученик, приобретая знания, развивался всесторонне и воспитывал в себе такие качества, которые будут необходимы затем для дальнейшего образования.
Не научившись учиться под руководством учителя, дети испытывают затруднения при самостоятельном выполнении заданий,
В условиях, когда учитель дает детям знания в готовом виде, не обеспечивается развитие внутренних мотивов учения, потребности в саморазвитии, в развитии творческого мышления, а также таких качеств ума, как самостоятельность, критичность, глубина, гибкость, сообразительность, широта и др.
Методика измерения влияния разноуровневых заданий на формирование общего умения решать задачи
Экспериментальное обучение в нашем исследовании преследовало две цели:
1. Создать с помощью применения дифференцированных (разноуровневых) заданий необходимые условия для успешного формирования умения решать задачи в учебном процессе малокомплектной школы в ходе самостоятельной работы.
2. Разработать основные положения методики оценки эффективности применения дифференцированных (разноуровневых) заданий при формировании у младших школьников умения решать задачи.
Эксперимент проводился в несколько этапов: констатирующий, поисковый и обучающий.
L Констатирующий эксперимент (1999-2000 учебный год) проводился в Клепиковском районе Рязанской области. Он носил характер наблюдений за педагогической практикой малокомплектных школ, где учителя применяли различные приемы дифференцированного обучения, разработанные Г\Ф. Суворовой, М.И. Моро, Н.Ф. Вацнар. [88], [90],
Однако, недостаток современных средств обучения в сельской школе, введение новых программ и учебников, изменение содержания учебных курсов привело к тому, что все дидактические материалы, разработанные ранее, не находят должного применения в современном учебном процессе сельской МК школы. Происходит резкий спад применения дифференцированных дидактических пособий в учебном процессе.
Кроме того, констатирующий эксперимент показал, что применение дифференцированных заданий является жизненно - важной и необходимой задачей, требующей теоретического н практического решения»
Таким образом, констатирующий эксперимент подтвердил актуальность нашего исследования и послужил обоснованием к проведению поискового эксперимента.
II. Поисковый эксперимент (2000-2001 учебный год) осуществлялся при разработке модели диагностики учащихся, разработке и проведении пробных, вариативных уроков математики с использованием идей дифференцированного обучения; создание экспериментальных материалов для учащихся в виде разноуровневых заданий, совершенствовании методических рекомендаций для учителя, обработке первых результатов, и т.д. Проведение констатирующего и поискового экспериментов позволило создать теоретическую и практическую базу для обучающего эксперимента.
III. Обучающий эксперимент (2001-2002 учебный год)
В нашем исследовании на этапе обучающего эксперимента рассматривались вопросы: а) связанные с обеспечением экспериментального учебного процесса дифференцированными дидактическими пособиями, которые способствовали бы реализации наилучшим образом условий успешного формирования общего умения решать задачи; б) касающиеся методики измерения и оценки качества и эффективности применения идей дифференцированного обучения на уроках математики.
Для оптимального функционирования в учебном процессе малокомплектной школы таких условий успешного формирования общего умения решать задачи, как целенаправленость действий - знание последовательности действий, умения выделить среди них главное; темп продвижения; контроль и самоконтроль; правильное распределение упражнений во времени и их разнообразие; наличие положительного «подкреплени» и активного интереса, - нами была отобрана система дифференцированных заданий.
Методический аппарат учителя пополнился разработанными нами методическими рекомендациями, которые содержали, главным образом, разноуровневые задания для самостоятельного решения задач учащимися,
В основу методики оценки эффективности экспериментального обучения были положены: уровень сформированности самостоятельной деятельности учащихся, умение выделять основные этапы решения задачи (восприятие и осмысление задачи, поиск плана решения, выполнение плана решения; проверка решения, формулировка ответа на вопрос задачи, исследование решения), а также психологические критерии сформированности вычислительных навыков; осознанность, безошибочность, прочность, гибкость, вычислительная скорость, осознанность умения решать задачи проверялась в беседах с учениками, задавая вопросы, мы выясняем соответствие между изученными методическими приемами и темы, которые учащиеся применяли в своей практической работе; знание основных этапов решения задачи; применение умения решать задачи в сложной или незнакомой ситуации и т.д.
Безошибочность решения задач каждым школьников экспериментальных классов фиксировалась — в II классе по 5 параметрам (видам заданий и упражнений) на протяжении 170 уроков.
Мы вели непрерывное (ежедневное) наблюдение за экспериментальным обучение, В этой связи, мы считаем, что наиболее достоверно можно оценить эффективные и качественные изменения в экспериментальной педагогической практике только тогда, когда ведутся
пролонгированные наблюдения за динамикой формирования составных
элементов экспериментального процесса. Среди критериев эффективности обучения главным считается критерий, позволяющий наблюдать за процессом достижения тех или других результатов учебной деятельности: «... критерий (степени полноты и прочности усвоения школьниками знаний), хотя и очень важный, оказывается внешним по отношению к самому процессу усвоения. Это побуждает к поискам других критериев, по которым можно судить не только о результате, но и о процессе его достижения», (.4ft с. 10)
В данном случае, мы наблюдаем за динамическим процессом формирования задач в III классе. Такие пролонгированные наблюдения представляют возможность регистрировать прочность умения решать задачи с течением времени, его гибкость, перенос и совершенствование,
В статистических таблицах фиксировались ошибки, допущенные учащимися (каждым учеником) при выполнении того или другого вида упражнений, а с этой целью в экспериментальном классе велся «Дневник успеваемости», который представляет из себя следующее; п/п Ф.И.ученикапараметры Математический диктант Самостоятельная работа Контрольная работа Творческие и занимательные задания Анализируя экспериментальные данные по каждому параметру, мы одновременно рассматривали: Диаграммы упражнений определенного вида. Содержание разноуровневых заданий, соотнося их к задачам данного вида. Типичные ошибки, встречающие при выполнении упражнений. В ходе экспериментальной проверки разработанных разноуровневых заданий удалось выделить и найти приемы, дающие наибольший эффект при осуществлении руководства самостоятельной работы учеников в условиях малокомплектной школы.
