Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки формирования предметной компетентности будущего учителя математики в условиях модульно-рейтинговой системы обучения геометрии 14
1.1 Вопросы формирования предметной компетентности студентов в психолого-педагогических и методических исследованиях 14
1.2 Структура и содержание предметной компетентности будущего учителя математики при изучении геометрии 30
1.3 Условия формирования предметной компетентности будущего учителя математики в модульно-рейтинговой системе обучения геометрии 41
Глава II. Методическая система формирования предметной компетентности будущего учителя математики в условиях модульно-рейтингового обучения геометрии 65
2.1 Цели и содержание методической системы 66
2.2 Формы, методы и средства формирования предметной компетент ности 16
2.3 Средства управления формированием предметной компетентности студентов в области геометрии 88
2.4 Опытно-эскпериментальная работа и анализ ее результатов 119
Заключение 144
Библиографический список 147
Приложения 157
- Вопросы формирования предметной компетентности студентов в психолого-педагогических и методических исследованиях
- Цели и содержание методической системы
- Формы, методы и средства формирования предметной компетент ности
Введение к работе
Актуальность исследования Современный этап развития образования характеризуется непрерывно увеличивающимся объемом знаний, подлежащих усвоению и одновременно возрастающими требованиями к качеству усвоения. Эта тенденция неизбежно присутствует и в системе высшего профессионального образования.
Вопрос о качестве и эффективности работы системы высшего образования практически постоянно находится в поле зрения педагогов-исследователей. В работах СИ. Архангельского [7], Ю.К. Бабанского [14], В.П. Беспалько [24], Н.В. Кузьминой [83], Г.К. Селевко [139], М.А. Чошанова [169], В.Э. Штейнберга [184], П.А. Юцявичене [188] и многих других ученых регулярно поднимаются вопросы оптимизации процесса обучения в высшей школе, проблемы осмысления методологического основания учебных технологий, возможности системно-структурного подхода к образовательному процессу, предлагаются пути повышения эффективности современных дидактических средств.
Одним из подходов к обновлению образовательной системы России в программе модернизации образования называется компетентностный подход, предполагающий содержание образования проектировать от результата («стандарт на выходе») [147]. Введение в профессиональное образование новых образовательных компонентов - компетенций - научно обосновано в середине 80-х гг. минувшего столетия многими европейскими учеными (Р. Бадер, Д. Мертенс, Б. Ос-карсон, А. Шелтен и др.). В Российской педагогической науке характеристика компетенций, как показателей модернизации высшего профессионального образования содержится в работах В.А. Адольфа [1], В.И.Байденко [19], СЕ. Шишо-ва, В.А. Кальней [178], Л.В. Шкериной [179], А.В. Хуторского [165] и др. Причем подчеркивается, что ряд компетентностей не ограничиваются только профессиональными функциями, а выступают качествами, полезными для каждого гражданина современного общества [116].
Компетентность - это система знаний в действии, что предполагает активную учебно-познавательную деятельность [60, с.26].
Компетентность как обладание соответствующей компетенцией представляет собой совокупность личностных качеств (ценностно-смысловых ориентации, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом деятельности в личностно значимой области [165, с.64].
Несмотря на разнообразие подходов к содержанию понятия компетентности, все они отражают происходящий сегодня сдвиг образования от содержательно-предметной ориентации к эффективной личностно-ориентированной жизнедеятельности каждого человека, чего не могла обеспечить традиционная система образования.
Основу представлений В.И. Байденко [19], Ю.С.Перфильева, А.В. Хуторского [165], СЕ. Шишова [178] и др. о характеристике компетентности составляют два аспекта: единство теоретического знания и практической деятельности; общность описания результатов учебно-познавательной деятельности в сопоставлении их с целью обучения. Таким образом, профессиональная предметная компетентность это фактически готовность и способность действовать в конкретной предметной области. Этим объясняется важность формирования предметной компетентности по отношению к общей профессиональной.
Каждая предметная компетентность формируется у студента в процессе соответствующим образом организованной учебно-познавательной деятельности (УПД). Учебно-познавательная деятельность заключается в выполнении определенной системы действий, направленных на выявление свойств, сущности и методов использования учебного материала.
Не оставляя без внимания общее исследование учебно-познавательной деятельности студента педвуза, диссертационное исследование в большей степени посвящено обоснованию новых подходов к формированию предметной компетентности будущего учителя математики на примере обучения геометрии в мо-дульно-рейтинговой системе.
В целях разрешения данных вопросов концепция модернизации системы высшего образования РФ на период до 2010 года предполагает работу по трем направлениям: совершенствование содержания образования; реорганизация структуры учебного процесса; модернизация средств обучения и дидактических технологий. Каждое из этих направлений имеет отношение к исследованию процесса формирования учебно-познавательной деятельности студентов.
Достаточно эффективной, с точки зрения гибкого управления формированием ценностно-смысловой сферы студентов, является модульно-рейтинговая система обучения будущего специалиста в вузе. За счет богатого дидактического потенциала она обеспечивает условия для повышения уровня формируемой предметной компетентности студентов при обучении геометрии в педвузе.
По-прежнему достаточно остро стоят вопросы качества подготовки специалистов в системе высшего образования, что подтверждается результатами последних психолого-педагогических исследований [146, с.31]. Выпускники вузов нередко оказываются не готовыми к самостоятельному решению профессиональных практических задач и творческой деятельности, не владеют навыками для непрерывного самообразования.
С этими назревшими задачами по выполнению социального заказа информационного общества способна справиться только модернизированная система образования с обновленным содержанием, с более совершенными технологиями подачи информации и современными средствами формирования профессиональной компетентности специалиста.
Исследователи учебно-познавательной деятельности (УПД), как относительно самостоятельной категории, намечая аспекты анализа учебно-познавательной деятельности, неизбежно включали в свои исследования проблему повышения ее эффективности (В.П. Беспалько [24], В.В. Давыдов [50], И.И.Ильясов [161], С.Д. Смирнов [146], Н.Ф.Талызина [149], Д.Б. Эльконин [186] и др.). Однако решение задач модернизации российского образования вновь требует выявления новых подходов к формированию учебно-познавательной деятельности в вузе.
Исследованию профессионально-предметной компетентности студентов непосредственно в высшей школе посвящены работы В.А. Адольфа [1], СИ. Архангельского [7], А.А. Вербицкого [33], Н.В. Кузьминой [83], В.Я. Ляудис [161], Н.Ф.Талызиной [150], Л.В. Шкериной [179, 183] и др. Содержание боль шинства работ затрагивает общепедагогические проблемы и лишь в незначительной степени - методические аспекты обучения.
Признанными лидерами исследования психолого-педагогических аспектов деятельности считаются в нашей стране А.А. Вербицкий [33], Л.С. Выготский [37], И.И. Ильясов [161], А.Н. Леонтьев [92], С.Л.Рубинштейн [135], Д.Б. Эльконин [186]. Многие работы поднимают вопросы психологического подхода к организации процесса усвоения УПД, формирования и развития личности в системе обучения.
В основу большинства разработок по этой теме положен принцип единства сознания и деятельности. С точки зрения психолого-педагогический исследований А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева о др. этот принцип означает, что сознание человека формируется и проявляется в деятельности. Таким образом, цель обучения может быть успешно реализована только в том случае, если будет построена адекватная ей система организации учебно-познавательной деятельности. Мо-дульно-рейтинговая система обучения - одна из технологий личностно-ориентированного обучения, наиболее зарекомендовавшая себя в вузе.
В основе возникшей в 1960-е годы в США технологии модульного обучения (ТМО) лежит идея блочной (модульной) подачи учебного материала, совмещенная с элементами программированного обучения. Если эту технологию еще дополнить рейтинговой системой оценки знаний студентов, то мы будем иметь дело с модульно-рейтинговой технологией обучения. Разработка принципов, содержания, форм и методов обучения в технологии модульного обучения связана с исследованиями Г.В. Лаврентьева [88], А.А. Овчинникова, Дж. Рассела, В.М. Гареева [40], П.А. Юцявичене [188], М.А. Чошанова [169], и Др.
В вопросах личностной ориентации обучения в настоящее время заявлены три основные личностные позиции в дидактическом процессе высшей школы: развитие личности как субъекта учебной деятельности (В.В. Граф [46], В.В.Давыдов [50], И.И. Ильясов [161], В.Я. Ляудис [161]); совершенствование личностных функций как предпосылка развития деятельности (П.Я. Гальпе рин [39], В.В. Сериков [141], И.С. Якиманская [189]); диалектическое взаимодействие этих двух подходов (В.В. Гузеев [47], С.Д. Смирнов [146]).
Исследование различных аспектов управления самостоятельной учебно-познавательной деятельностью отражено в работах В.В.Афанасьева [11], И.И. Ильясова [161], Н.Ф. Талызиной [150], В.Я. Ляудис [161], П.И. Пидкасисто-го [119], А.В. Усовой [155], А.В. Хуторского [165], В.Д. Шадрикова [171] и др. Но с позиций компетентностного подхода многоуровневый характер самостоятельной учебно-познавательной деятельности нуждается в переосмыслении.
Проблемы подготовки учителя математики находились в центре внимания таких ученых как В.А. Адольф [1; 2], Н.Я. Виленкин [35], Г.Л. Луканкин [96], А.Г. Мордкович [111], В.А. Сластенин [143], Е.И. Смирнов [145], В.Д. Шадриков [171], Л.В. Шкерина [180] и др. С позиций профессионально-педагогической направленности математической подготовки будущего учителя математики в данных работах исследованы ряд методических систем, способствующих повышению качества математической и профессионально-педагогической подготовки будущего учителя математики. В том числе дидактическими исследованиями в предметной области геометрии занимались В.Н. Березин [22], В.А. Гусев [49], В.А. Далингер [51], О.Б. Епишева [56], В.Р. Майер [98], Н.Н.Пономарева [127], Г.И. Саранцев [136], У.А. Яковлева [190] и др.
Таким образом, можно констатировать, что вопросы формирования профессиональной компетентности будущего учителя математики нашли свое отражение в научно-методических исследованиях и литературе, но нет специального исследования с позиций компетентностного подхода к формированию предметной компетентности будущего учителя математики в условиях модульно-рейтингового обучения геометрии. К тому же, большинство из известных сегодня методических систем не позволяют в полной мере преодолеть ряд противоречий, возникших в процессе формирования предметной компетентности будущего учителя математики:
- между потребностью современной школы в компетентном учителе и ограниченными возможностями традиционной системы обучения в вузе подготовки такого специалиста;
- между активно развивающейся теорией компетентностного подхода к обучению в психолого-педагогической науке и недостаточностью конкретных методических разработок по его реализации;
- между существующим дидактическим потенциалом модульно-рейтинговой системы обучения и ограниченностью его использования для формирования предметной компетентности будущего учителя математики.
Разрешение названных противоречий мы рассматриваем в контексте решения проблемы исследования: выявление организационных и методических условий формирования предметной компетентности будущего учителя математики и построение соответствующей им методической системы на основе модульно-рейтингового обучения геометрии.
В этой связи, цель исследования заключается в разработке методической системы, обеспечивающей формирование предметной компетентности будущего учителя математики в условиях модульно-рейтингового обучения геометрии.
Исходя из поставленной цели и современного состояния разработки проблем формирования предметной компетентности студентов, основным элементом структуры данного исследования, или объектом исследования мы избрали математическую подготовку будущего учителя математики.
Предметом исследования является формирование предметной компетентности будущего учителя математики в условиях модульно-рейтинговой системы обучения геометрии.
Исходя из заявленной цели исследования, была выдвинута следующая гипотеза: если обучение геометрии реализовать с помощью методической системы, разработанной на основе модульно-рейтингового подхода, в которой:
- уточнены цели, содержание и структура учебного материала по геометрии в соответствии с компетентностным подходом;
- используются новые организационные формы и конкретизированные методы модульного обучения;
- используются дополнительные средства управления самостоятельной учебной деятельностью студентов на основе использования модульно-рейтинговой оцен ки качества усвоения учебно-познавательной деятельности и уровня сформиро ванности предметной компетентности; то будет обеспечен достаточный уровень сформированности предметной компетентности будущего учителя математики.
Задачи данного исследования обусловлены целью и заявленной гипотезой.
1. Изучить в психолого-педагогической литературе и дидактической практике педвузов степень разработанности вопросов формирования предметной компетентности студентов.
2. Выявить структуру и содержание предметной компетентности будущего учителя математики в предметной области геометрии.
3. Разработать и теоретически обосновать методическую систему формирования предметной компетентности будущего учителя математики в условиях мо-дульно-рейтингового обучения геометрии.
4. Экспериментально проверить позитивное влияние разработанной методической системы на уровень формируемой предметной компетентности будущего учителя математики в области геометрии.
Теоретико-методологической основой исследования является сложившееся в современной отечественной и зарубежной педагогической традиции представление об учебно-познавательной деятельности студентов в условиях модульного обучения как основе становления предметной компетентности в области геометрии.
Избранная тема определяет собой и характер методологической базы исследования. Это дает возможность определить ряд подходов, среди которых мы выделяем:
- системно-структурный подход, который помогает путем последовательного анализа основных компонентов учебно-познавательной деятельности определить ее специфику в модульно-рейтинговой системе обучения геометрии будущего учителя математики (СИ. Архангельский, В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, В.А. Гусев, Т.А. Ильина, Ч. Куписевич, В.Р. Майер, А.Г. Мордкович, Г.К. Селев-ко, Н.Ф. Талызина, Л.В. Шкерина и др.);
- психологические теории личности и деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, С.Д. Смирнов и др.);
- педагогические теории организации образовательного процесса в высшей школе (В.А. Адольф, В.П. Беспалько, Г.В. Лаврентьев, В.А. Попков, З.А. Реше-това, В.В. Сериков, Г.Л. Луканкин, П.А. Юцявичене и др.);
- профессионалъно-компетентностный подход, который предполагает качественные изменения в управлении процессом формирования учебно-познавательной деятельности в вузе за счет органичного соединения профессионального и личностного аспектов (В.А. Адольф, В.И. Байденко, М.Е. Бершадский, Д.А. Иванов, М.В. Сафонова, Д.А. Сластенин, Л.В. Шкерина и др.)
- теории и методики оптимизации учебных процессов (Ю.К. Бабанский, А.А. Вербицкий, А.П. Верхола, В.И. Каган, Г.И. Щукина и др.);
- теории моделирования дидактических процессов (Н.М. Амосов, СИ. Архангельский, А.А. Вербицкий, А.П. Верхола, В.Я. Ляудис и др.).
Основные методы исследования: системно-структурный анализ теоретических источников; изучение передового и массового педагогического опыта обучения в высшей школе; выдвижение рабочих гипотез исследования и теоретическая разработка методической системы формирования предметной компетентности будущего учителя математики с последующей ее коррекцией, опытно-экспериментальная работа формирования учебно-познавательной деятельности будущих учителей математики при обучении геометрии в условиях предложенной методической системы (констатирующий, формирующий и итоговый этапы эксперимента); метод оценки специальных коэффициентов качества усвоения УПД; методы математической статистики обработки экспериментальных данных.
Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов исследования обеспечивается: методологической основой исследования; применением взаимодополняющих, соответствующих предмету исследования и поставленным задачам методов исследования; репрезентативностью выборки участников эксперимента; результатами педагогического эксперимента, подтвердившего позитивное влияние предложенной методической системы на уровень формируе мой предметной компетентности при обучении геометрии будущего учителя математики.
Теоретическая значимость исследования определяется результатами решения поставленных в работе задач и в обобщенном виде сводится к следующим положениям:
- теоретически обоснована необходимость и возможность использования в условиях модульно-рейтингового обучения геометрии специальной методической системы для формирования предметной компетентности будущих учителей математики;
- выявленные дидактические условия формирования предметной компетентности студентов в области геометрии могут быть использованы для исследования процесса обучения в других предметных областях.
Научная новизна проведенного исследования состоит в том, что:
- выделена структура и определено содержание предметной компетентности будущего учителя математики в области геометрии, обоснована полнота системы элементов каждой составляющей компетентности;
- сформулированы основные требования к дидактическим условиям, способствующим формированию предметной компетентности будущего учителя математики при изучении геометрии;
- разработана многоуровневая система оценивания сформированности предметной компетентности студентов при изучении геометрии.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- разработана система модульных пакетов по всем разделам курса геометрии педагогического вуза, обеспечивающая условия для качественного формирования предметной компетентности студентов в области геометрии;
- разработана методическая система формирования предметной компетентности будущего учителя математики в условиях модульно-рейтингового обучения геометрии;
- экспериментально проверена методика реализации разработанной методической системы в процессе обучения геометрии будущих учителей математики;
разработан вариант дидактических материалов для обучения геометрии учащихся профильных классов педагогического лицея. На защиту выносятся положения:
1. Структура предметной компетентности будущего учителя математики способствует повышению качества учебно-познавательной деятельности студентов при изучении геометрии в условиях модульно-рейтинговой системы и на ее основе изменению уровня их предметной компетентности.
2. Необходимыми условиями повышения уровня формируемой предметной компетентности будущего учителя математики в области геометрии являются основные компоненты специальной методической системы. Они включают уточненную систему целеполагания; структурированные в соответствии с реализацией компетентностного подхода в модульно-рейтинговой системе обучения геометрии учебную программу и содержание курса геометрии педагогического вуза; структуру и содержание предметной компетентности в области геометрии; средства управления процессом формирования предметной компетентности студентов при обучении геометрии (обновленное учебно-методическое обеспечение учебного процесса, оптимизация самостоятельной деятельности студентов, оценка качества усвоения деятельности и уровня сформированности компетентности с помощью набора специальных коэффициентов, система рейтингового контроля результатов УПД); зачетно-практические занятия как новую организационную форму и конкретизированные методы обучения.
3. Статистически достоверным условием повышения уровня формируемой предметной компетентности будущего учителя математики является реализация основных компонентов разработанной методической системы при модульно-рейтинговом обучении геометрии.
Опытно-экспериментальной базой настоящего исследования стал факультет математики и информатики Барнаульского государственного педагогического университета (БГПУ). На отдельных этапах исследования привлекались учащиеся Алтайского краевого педагогического лицея (при БГПУ).
Основные этапы исследования:
- 1999-2000 гг. Изучение психолого-педагогической литературы. Анализ степени теоретической разработанности проблемы исследования. Теоретическое исследование подходов к формированию учебно-познавательной деятельности студентов как основы формирования предметной компетентности студентов при обучении геометрии в условиях модульно-рейтинговой системы.
. - 2000-2001 гг. Констатирующий этап эксперимента.
2001-2004 гг. Формирующий этап эксперимента.
2004-2005 гг. Итоговый этап эксперимента. Анализ результатов экспериментального исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования используются при организации учебных занятий со студентами. Учебно-методическое обеспечение в форме модульных пакетов апробировано и внедрено в учебный процесс факультета математики и информатики БГПУ.
Материалы исследования докладывались на Всероссийской межвузовской научно-практической конференции (Барнаул, 2002), были представлены на Всероссийских Герценовских чтениях (Санкт-Петербург, 2000), на ежегодных межрегиональных научно-практических конференциях преподавателей математики Алтайского края (МАК; МОНА, 1998-2004 гг.), на Всероссийской научно-практической конференции (Барнаул, 2005).
По результатам исследования автором опубликованы в российских изданиях 15 работ (3 учебно-методических пособия; 4 статьи; 8 тезисов докладов).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Вопросы формирования предметной компетентности студентов в психолого-педагогических и методических исследованиях
Несмотря на разнообразие авторских подходов к содержанию понятия компетентности, все они отражают происходящий сегодня сдвиг образования от содержательно-предметной ориентации к эффективной личностно-ориентирован-ной жизнедеятельности каждого человека, чего не могла обеспечить традиционная система образования.
Технология формирования компетентности будущего учителя математики, воспитание его как творческой личности могут строиться как процесс превращения учебно-познавательной деятельности студента в профессионально-педагогическую деятельность учителя [173, с.9]. Исследователи справедливо выделяют в профессиональной педагогической компетентности ее различные виды: методологическую, предметную, психолого-педагогическую, методическую [183].
По мнению исследователей этой проблемы, компетенция включает круг полномочий какого-либо органа или должностного лица и круг вопросов, в которых данное лицо обладает познанием и опытом. В данном случае компетентность означает обладание компетенцией и обладание знаниями, позволяющими судить о чем-то (В.А. Адольф, В.И. Байденко, П.Ф. Каптерев, А.В. Хуторской и др.). Компетентность приобретается личностью в процессе познания действительности и относится к свойствам личности в той или иной области деятельности.
В работах В.А. Адольфа отмечается, что в имеющихся вариантах стандарта высшего педагогического образования достаточно большое внимание уделяется новому подходу к формированию предметной компетентности. Когда путем пересмотра учебных планов, программ, введения новых дисциплин создаются условия, способствующие фундаментальной теоретической подготовке учителя к практической деятельности [183].
Под содержанием обучения будущего учителя математики Л.В. Шкерина с позиций компетентностного подхода предлагает понимать содержание его учебно-познавательной деятельности, включающей элементы профессионально-педагогической компетентности [179]. Поэтому профессиональная компетентность специалиста зависит от качества его учебно-познавательной деятельности в период обучения.
Каждая предметная компетентность формируется у студента в процессе соответствующим образом организованной учебно-познавательной деятельности (УПД), дополненной специальными учебными целями, задачами и действиями, направленными на формирование системы компетенций.
Различные подходы к определению человеческой деятельности вообще нашли свое отражение в том, что среди ученых до сих пор нет единой трактовки понятия учебно-познавательной деятельности. Например, Э.Г. Юдин, внесший весомый вклад в разработку этого понятия, определяет деятельность как универсальный тип человеческой активности, структура которой содержит такие элементы, как цель, средство, результат и сам процесс деятельности. По его мнению, деятельность есть специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры [187, с.268].
Фактически на тех же позициях находится B.C. Швырев, считая человеческую деятельность, обусловленной исторически выработанными социокультурными программами, специфической формой активного отношения к миру [177, с. 11].
Эти подходы не дают четкого ответа на вопрос — является ли деятельность универсальной формой активности, предшествующей социальным формам, или же она является подчиненным средством, использование которого направляется социальными отношениями.
У А.Н. Леонтьева деятельность представлена как «единица жизни, опосредованная психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире» [92, с.81].
Наиболее полное и подробное описание общей структуры деятельности в рамках системного подхода дано М.С. Каганом, который определяет человеческую деятельность как активность субъекта, направленную на объекты или на других субъектов, а сам человек при этом рассматривается как субъект деятельности [68,с.43]. Автор выделяет три основные компонента деятельности: субъект, объект и саму деятельность, как энергию субъекта, направленную на объект, и не включает в эту структуру мотивы и цели деятельности. Тогда как всякая деятельность, тут нельзя не согласиться с А.Н. Леонтьевым, побуждается и направляется мотивом, «деятельности без мотива не бывает» [92,с.102].
Цели и содержание методической системы
Известно, что любая познавательная деятельность системна по своей природе, поскольку может быть представлена в виде совокупности целенаправленных взаимосвязанных элементов. Это в полной мере относится и к учебно-познавательной деятельности в предметной области геометрии. Отдельные учебные действия, которые усваиваются студентами вне взаимосвязи друг с другом, не являются системными и слабо используются в дальнейшем образовании.
Системно-структурный подход к обучению в высшей школе обладает следующими основными качествами: а) позволяет так определить содержание обучения, чтобы, оставаясь в рамках утвержденной программы дисциплины и без изменения объема УПД, можно было достичь достаточно высокого качества усвоения основных видов учебно-познавательной деятельности; б) способствует созданию условий для формирования творчески активной личности, владеющей актуальными формами умственной деятельности на основе диалектической взаимообусловленности различных явлений. Деятельностная основа любой предметной компетенции обосновывает процесс формирования предметной компетентности будущего учителя математики как определенное системное образование.
Системно-структурным подходом к формированию предметной компетентности студентов мы называем подход, основанный на использовании принципов, выводов и рекомендаций теории систем [125]. В связи с огромным количеством разного типа объектов, которые могут изучаться как системы в настоящее время не выработано единого определения понятия «система». Мы будем понимать под системой комплекс целесообразных взаимосвязанных компонентов, состоящий из цели, содержания, форм, методов и средств данного процесса [132, с. 122].
Цели являются системообразующим фактором всякой, в том числе и учебно-познавательной деятельности. По мнению В.В. Гузеева, какова цель — такова и деятельность; какова деятельность - таковы результаты [23, с.53]. Причем качество результата деятельности в большей степени зависит от качества постановки целей. Качественно усвоенная УПД впоследствии обеспечивает качество формируемой компетенции.
Мы будем понимать под целью образ желаемого результата, который хотят получить к определенному моменту времени. За абстрактными формулировками целей всегда скрывается отсутствие содержательного видения желаемых результатов [53, с. 103]. Нам представляется, что если нет объективной возможности убедиться в том, что цель достигнута, то и процесс ее достижения невозможно построить. Таким образом, цель лишается своего деятельностного смысла.
По мнению М.Е. Бершадского формирование предметной компетентности невозможно без соблюдения двух важнейших характеристик целей-диагностичности и операционалъности [23, с.55]. Цель считается диагностичной, если существуют доступные средства объективной проверки ее достижения. Цель задана операционально, если в ее формулировке имеется указание на средства достижения этой цели. Только в том случае, если цели обладают обоими свойствами можно говорить о проектировании процесса формирования предметной компетентности, который приведет к достижению этих целей.
При построении системы целей формирования предметной компетентности будущего учителя математики в модульно-рейтинговой системе обучения геометрии мы исходили из ряда объективных факторов - современной ситуации в образовательной системе; социального заказа общества, государственного образовательного стандарта школьного образования. Анализ этих компонентов позволяет утверждать, что современной школе требуется учитель математики разносторонне образованный, владеющий современными образовательными технологиями, осознающий особенности школьного курса математики, обладающий действенными математическими знаниями,.владеющий законами формирования ум 68 ственного труда. Разумеется, комплекс всех этих качеств может быть сформирован у будущего учителя математики не только при обучении геометрии.
В процессе выявления целей мы также руководствовались общедидактическими принципами обучения математике (научность, доступность, наглядность, преемственность и т.д.). Для выявления особенностей целеполагания математического образования были использованы работы Н.Я. Виленкина, В.А. Гусева, Г.Л. Луканкина, А.Г. Мордковича, В.Р. Майера, Е.И.Смирнова и др.
С учетом всех этих соображений группы целей методической системы формирования предметных компетенций будущего учителя математики при обучении геометрии в условиях модульно-рейтинговой системы выглядят следующим образом.
Первая группа целей. Формирование знаниевой и специальной деятельност-ной компетентности в области геометрии. Для успешной реализации в образовательной системе современной школы будущий учитель математики должен в процессе изучения курса геометрии иметь достаточный объем математических знаний, высокий уровень сформированности умений и навыков.
Вторая группа целей. Активизация работы по формированию общеобразовательной компетентности. Изучение курса геометрии будущим учителем математики должно обеспечить активизацию учебной деятельности в других предметных областях за счет развития навыков алгоритмизации, математического моделирования, поиска рациональных путей рассуждений, приобретения опыта исследовательской деятельности, критической оценки результатов УПД.
Третья группа целей. Формирование математического мышления. Изучение курса геометрии будущим учителем математики должно обеспечить дальнейшее интеллектуальное развитие студента, формирование у него качеств мышления, характерных для математической деятельности (доказательность рассуждений, полнота аргументации, логическая стройность выводов, свободное оперирование символикой и т.п.). Содержание курса геометрии приоритетно в формировании пространственных представлений студентов и построении наглядно-образных конструкций.
Формы, методы и средства формирования предметной компетент ности
Несмотря на существующую разницу подходов к трактовке понятия организационной формы обучения все они приближаются к определению, что это способы организации взаимодействия субъектов и объектов обучения, т.е. формы в которых реализуются методы обучения на различных этапах образовательного процесса [23, с. 103]. Учебно-познавательная деятельность студентов как часть взаимодействия участников образовательного процесса непосредственно входит в характеристику организационной формы обучения. В результате усвоения этой деятельности личность приобретает компетентность.
Современная дидактическая теория располагает многообразием подходов к исследованию форм и методов обучения. Количество различных классификаций затрудняет понимание разницы между организационной формой и методом, в ряде исследований они пересекаются или сливаются. И.Я. Лернер определяет метод обучения как способ организации познавательной деятельности учащихся [94]. Метод обучения как способ взаимосвязанной деятельности преподавателя и ученика, направленной на решение задач обучения определяется Ю.К. Бабанским, В. Оконем и др. М.В. Бершадский и В.В. Гузеев предлагают категории «метод» и «организационная форма» считать основными неопределяемыми понятиями, как это делается в аксиоматических теориях и описывать их свойства через отношения и взаимосвязи [14; 115; 23]. Мнения всех авторов сходятся в том, что метод обучения - это особый вид познавательной деятельности, в которой участвуют обучающие и обучаемые; комплекс взаимосвязанных способов преподавания и учения при руководящей роли педагога [98].
Классификации методов обучения создаются на разных основаниях, например:
- методы преподавателя, учащихся, их совместной работы;
- словесные, наглядные, практические методы;
- объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемного изложения, исследовательские методы (Й.Я. Лернер, М.Н. Скаткин);
- методы стимулирования и мотивации учения, методы организации и осуществления учебных действий, методы контроля и самоконтроля (Ю.К. Ба-банский);
- коммуникативные, познавательные, преобразовательные, систематизирующие, контрольные методы;
- когнитивные, креативные, оргдеятельностные методы обучения (А.В. Хуторской).
На основе классификации предложенной И.Я. Лернером и М.Н. Скатанным строится группа методов формирования предметной компетентности будущего учителя математики в системе модульно-рейтингового обучения геометрии. При таком подходе можно проследить постепенное изменение уровня учебно-познавательной деятельности студента от репродуктивного до исследовательского и оценивать уровень сформированности предметной компетентности.
Содержание и структура методов формирования предметной компетентности будущего учителя математики в условиях модульно-рейтинговой системы обучения геометрии имеет свои особенности.
1. Группа информационных (объяснительно-иллюстративных) методов. Посредством методов этой группы студентам сообщается готовая информация содержания курса геометрии, а студенты ее воспринимают, осознают и усваивают. Объяснительно-иллюстративные методы создают основу дальнейшей учебно-познавательной деятельности. При формировании предметной геометрической компетентности возможности реализации этой группы методов могут быть расширены за счет привлечения некоторых частных методов. Например, метод усиления мотивации УПД может быть реализован рассмотрением в основном курсе вопросов школьной геометрии. Метод выделения ведущей учебно-познавательной деятельности при изучении геометрии (образно-графической) позволяет обеспечить усиление наглядности и расширить иллюстративную базу курса геометрии. Метод историзма, реализуемый в кратких исторических обзорах развития отдельных направлений геометрии способствует развитию интереса к геометрии.
2. Группа операционных (репродуктивных) методов следует за информа
ционными методами и обеспечивает формирование предметной компетентности
студента в типовых ситуациях за счет неоднократного воспроизведения сооб
щенных им знаний и действий по аналогии.
Особенности использования этой группы методов при формировании предметной компетентности в области геометрии у будущего учителя математики заключаются в том, что для многократного воспроизведения могут быть использованы базовые задачи школьного курса геометрии, что обеспечит эффективное усвоение основ профессионально-педагогической деятельности будущего учителя математики, а также будет способствовать развитию его алгоритмической культуры.
