Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологическое и теоретическое обоснование выбора экспериментальной модели обучения 17
1. Об аксиологии и методологических основах исследования 17
2. Современные теории обучения 37
3. Понятийный аппарат исследования и теоретическая модель интегрированной методической системы 63
Глава 2. Технология интеграции традиционных и информационных методов обучения 71
1. Некоторые пути решения проблем образования 71
2. Содержание учебно-дидактического комплекса 73
.3. Методика проведения занятий 96
Глава 3. Оценка эффективности применяемой технологии обучения геометрии 128
3.1. Организация и проведение констатирующего эксперимента 128
3.2. Организация и проведение поискового эксперимента 130
33. Организация и проведение обучающего эксперимента 135
Заключение 147
Список литературы 151
Приложение 1. Разноуровневые индивидуальные задания для самостоятельной работы к главе "Конструктивная геометрия" 168
Приложение 2. Набор опорных задач для главы "Поверхности второго порядка" 171
Приложение 3. Требования к знаниям, умениям и навыкам в главе "Поверхности второго порядка" 173
- Об аксиологии и методологических основах исследования
- Некоторые пути решения проблем образования
- Организация и проведение констатирующего эксперимента
Введение к работе
Современность характеризуется невиданными темпами развития, особенно в сфере информационных технологий, средств связи и телекоммуникаций. Современное состояние общества характеризуется системообразующей ролью информационной и образовательной составляющих.
Требования, которые предъявляются к подготовке специалистов в высшей школе, есть отражение общественно-исторических условий и специфики получаемой профессии. Развитие как отдельной личности, так и общества в сложном взаимозависимом мире, улучшение качества жизни, успехи в экономической и политической областях имеют непосредственную связь с качеством образования.
Современное образование, как отмечается во многих исследованиях, развивается более быстрыми темпами, чем экономика, что приводит к тому, что образование, с одной стороны, становится производящей отраслью экономики, и, с другой стороны, требует для своего функционирования привлечения все больших финансовых и материально-технических средств.
Возникает противоречие между быстрыми темпами развития образования, требующими все больших финансовых и материальных ресурсов и ограниченностью этих ресурсов.
Многие исследователи отмечают увеличение в процентном отношении бюджетных ассигнований на образование в развитых странах. Но возможности бюджетов не безграничны. Положение спасает (смягчает ситуацию) развитие системы открытого образования, которая экономически эффективнее других форм образования. По некоторым исследованиям, затраты на подготовку одного специалиста в системе открытого образования, например, в открытом университете Великобритании, в 1,5 раза меньше, чем в других высших учебных заведениях развитых западноевропейских стран.
Решение этой проблемы в переходе к таким системам обучения, которые можно транслировать из системы открытого образования. Ведь технологии дистанционного обучения можно применять и при других формах обучения (очной и заочной). Особенно актуально использование дидактических средств дистанционного образования в сфере непрерывного образования, переподготовки, переквалификации и повышения квалификации специалистов.
Современному этапу развития социума характерно также развитие образования и производство образовательных продуктов в недрах производственных корпораций. Подготовку некоторых специалистов, особенно специалистов высшего уровня, необходимых фирмам для их успешного существования в условиях рыночной экономики, могут на должном уровне осуществлять только специалисты этих фирм. Для России, например, это касается подготовки риэлтеров, специалистов в области рекламного бизнеса, шоу-бизнеса и телевидения. Тем самым производство занимается образованием, однако и образование занимается производством, особенно производством наукоемкой продукции.
Открытая система образования, удешевляя профессиональную и общеобразовательную подготовку учащихся, сталкивается с рядом трудностей.
Основное из них: противоречие между принципиальной доступностью качественного образования в системе открытого образования и недостаточным развитием средств его трансляции и средств связи между образовательным учреждением и его студентами.
Один из способов решения этой проблемы нам видится в производстве обучающих образовательных продуктов (компьютерных учебников, видеокурсов и видеолекций, дидактических материалов на различных носителях аудиовизуального характера) самими учебными заведениями. Возможность для этого есть, но мешает нерешенность правовых вопросов.
На современном этапе развития общества непрерывно растет объем научной информации (по некоторым данным, ее количество удваивается каждые 5-6 лет), разрабатываются и внедряются новые технологии. Таким образом, возникает противоречие между все увеличивающимся количеством информации, необходимой для качественной подготовки к будущей профессиональной деятельности и способностью личности усваивать, осознавать, оперировать и перерабатывать ограниченное количество информации.
Второй аспект проблемы избыточности информации - это возникающее противоречие между необходимостью преподавания учебных предметов на достаточном научно-теоретическом уровне, необходимостью формировать мышление и познавательные способности обучаемого и недостатком времени, отводимого на эти учебные цели.
Как отмечает В.Е. Иноземцева, разрешить эти противоречия возможно на путях технологизации образования, т.е. разработки и внедрения в обучение студентов целостных технологий обучения.
Непрерывный характер изменения знаний предъявляет к выпускнику вуза ряд существенных требований. Главное из них - это задача формирования и постоянного совершенствования умения самостоятельно добывать знания и вести обработку информации. Более жесткие требования предъявляются к подготовке учителя. Качественное обучение детей с различными способностями и интересами, учет особенностей личности в учебно-воспитательном процессе может осуществить лишь учитель-профессионал. Он должен не только в совершенстве знать свой предмет, уметь отобрать содержание учебной дисциплины на достаточном научно-теоретическом уровне, но и уметь организовать познавательную деятельность учащихся.
Теоретический анализ философских, психолого-педагогических и методических исследований по вопросам развития, воспитания и учебной деятельности, личностно-ориентированного контекстного и проблемного обучения, развивающего обучения, системного подхода к анализу педагогического процесса, а также многолетний опыт преподавания автора в высшем учебном заведении позволили выявить ряд существенных
6 недостатков в теории и практике обучения студентов в педагогическом вузе в современных условиях. Первый недостаток - недостаточная вариативность традиционного обучения, не обеспечивающая должного уровня подготовки, позволяющего квалифицированно выполнять функции учителя математики в различного типа образовательных учреждениях среднего звена (школах, лицеях, гимназиях, колледжах и т.д.). Второй недостаток традиционной системы - это преобладание фронтальных форм обучения, жесткого типа управления учебной деятельностью студента, что не способствует выработке у студентов развитых навыков самообразования. Только учитель со сформированными навыками самообразования и потребностями к самообразованию способен вырабатывать эти же качества у учеников.
В современных условиях необходимо найти такое сочетание методов, средств и форм учебного процесса, на основе которого можно обеспечить организацию активной познавательной деятельности студентов и школьников. На наш взгляд, это можно сделать только применением целостной технологии обучения.
Современная технология обучения направлена прежде всего на научно обоснованное построение учебного процесса и представляет собой интенсивно развивающуюся область прикладной дидактики. Если учесть аспект непрерывного образования, то можно прийти к выводу, что одной из основных задач высшего образования является обучение студентов методам учебы.
Необходим специальный комплекс мер по переводу "всех звеньев педагогического процесса в осознанное личностью самообразование, осуществляемое ею систематически" - пишет Г.Н. Сериков [174].
Во всем мире получило широкое распространение дистанционное образование. В технологиях, применяемых при дистанционном образовании, студент приобретает устойчивые навыки самообразования, у него вырабатывается умение учиться, так как студент как субъект обучения самостоятельно использует все доступные средства обучения (книги, аудиовизуальные и электронные дидактические материалы и т.д.) для выполнения заданий контрольно-оценочного характера.
Разработке и систематизации педагогических технологий обучения посвящены работы В.П. Беспалько, В.В. Боголюбова, К.Я. Вазиной, К. Ингенкамп, М.В. Кларина, П. Куписевича, Е.А. Михаилычева, В.М. Монахова, О.П. Околелова, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, М.А. Чошанова, Ф. Янушкевича и других. В частности, О.В. Долженко и В.Л. Шатуновский рассматривают технологию обучения в техническом вузе (1990 г.), М.Т. Громкова исследовала вопросы применения технологии обучения в образовании взрослых (1992 г.), педагогическая технология управления процессом самоопределения учащихся на профессию учителя рассмотрена Н.В. Кустовой (1994 г.), теоретические основы технологического подхода в дидактической подготовке учителя рассмотрены А.И. Уманом (1996 г.).
Несмотря на то, что в отечественной дидактике имеются определенные достижения в рассмотрении вопросов применения технологического подхода в обучении, проблему нельзя считать решенной. Необходимо в технологии спроектировать сочетание методов, средств и форм учебного процесса, обеспечивающие организацию активной познавательной деятельности студентов. Существенную роль в решении этой проблемы играет применение компьютера и электронных учебных пособий в качестве учебно-дидактических средств. Компьютерный учебник является прекрасным дополнительным элементом к учебно-дидактическому комплексу, который играет системообразующую роль в данной технологии. Сам компьютер применяется при обучении по данной технологии как супертьютор. С его помощью осуществляется консультационно-тренинговая работа, постоянно ведется диагностика результатов обучения. Контрольно-оценочная и корректирующая функции компьютера используются в учебной деятельности студентом практически на добровольных началах. Также компьютер служит средством визуализации и моделирования, при этом в демонстрационной части программ обучения на компьютере происходит актуализация свойств геометрических преобразований и некоторых геометрических фигур, экспериментальное моделирование и построение геометрических мест точек по их свойствам.
Учебно-методический комплекс и компьютерные учебники по двум главам, используемые в технологии обучения, примененной для экспериментального обучения в данной работе, созданы при непосредственном участии и под руководством д-ра физ.-мат. наук, профессора, чл.-корр. РАО А.Ж. Жафярова. В создании этого комплекса принимали участие также преподаватели кафедры геометрии и методики преподавания математики Новосибирского государственного педуниверситета. В частности, в рамках этой комплексной научной темы выполнены работы А.В. Дмитриевой и Е.Г. Шрайнер. Работа Дмитриевой А.В. была посвящена теоретическому описанию основных элементов данной технологии обучения и практическому конструированию этой технологии из ее элементов. Работа Шрайнер Е.Г. посвящена проблемам уровневой дифференциации при создании методической системы, использующей те же основные элементы. При этом в этих работах лишь упоминается возможное применение компьютерного и видео учебников как элементов системы.
Вообще применению компьютеров в обучении посвящено множество работ зарубежных и отечественных авторов. Естественными предшественниками этих работ были исследования, посвященные программированному обучению. Об истоках программированного обучения до сих пор идут жаркие споры, однако ни у кого не вызывает сомнения тот факт, что бурное развитие такого способа обучения началось после работы Б. Скиннера "Наука об учении и искусство обучения" (1954 г.). Можно отметить работы Р. Аткинсона, Г. Паска и Р. Смоллвуда по созданию математических теорий обучения, как кибернетических процессов управления учением, а также Н. Краудера, которому принадлежит первенство в создании разветвленных программ обучения (не линейных).
Психологическим проблемам программированного обучения посвящали свои работы А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Л.Н. Ланда, Н.Ф. Талызина, Л.Б. Ительсон, Ю.А. Самарин. Теоретическим аспектам программированного обучения уделяли внимание в своих работах такие отечественные дидакты, как Н.Д. Никандров, Т.А. Ильина, В.П. Беспалько.
Автоматизированные обучающие системы (АОС) можно рассматривать и как часть программированного обучения, и как естественное развитие программированного обучения. АОС - это комплекс технического, учебно-методического, лингвистического, программного и организационного обеспечений на базе ЭВМ. Такой комплекс в большей мере, чем другие обучающие устройства, освобождает учащихся от некоторых вспомогательных компонентов учебной деятельности, не ведущих непосредственно к усвоению. Реализуя ориентирующую функцию в ходе индивидуальных диалогов с учащимися, АОС позволяет сократить объем учебных лекций и высвободить время для общения лектора со слушателями. Возможность применения автоматизированных систем обучения как для ознакомления учащихся с учебными материалами, так и для проведения практических занятий и лабораторных практикумов, позволяет устранить разрыв между получением знаний и их действительным применением. Создавая условия для успешного выполнения учебных заданий и мягко контролируя это выполнение учащимися, АОС содействует формированию у них положительного отношения к учебе и привычки к добросовестной работе.
Проблемам разработки автоматизированных систем обучения посвящены работы А.П. Ершова, Н.Ф. Талызиной, Т.В. Габай, Э.И. Кузнецова, В.Г. Разумовского, А.Ф. Чернявского и др.
Разработке целостных компьютеризованных курсов, адаптивных диагностирующих обучающих программ, электронных учебников (ЭВМ учебников) посвящены работы А.Ж. Жафярова, Э.Г. Скибицкого, Л.И. Холиной, А.И. Кузнецова, Т.А. Сергеевой и других авторов.
Проблема разработки целостных компьютерных курсов, электронных учебников и их применения в учебном процессе еще только находится в начальной стадии исследования.
Сказанным определяется актуальность проблемы нашего исследования, которая заключается в определении места компьютерного обучения и некоторых других методов в технологии обучения студентов геометрии в педагогическом вузе и тем самым устранения отмеченных выше противоречий в процессе обучения геометрии.
Целью исследования является повышение качества обучения геометрии студентов педагогических вузов.
Гипотеза исследования: интеграция элементов современных информационных технологий и традиционных методов и форм обучения в целостную методическую систему позволит: - индивидуализировать учебную деятельность студента в условиях групповой формы занятий; создать условия для развития навыков самообразования и повысить уровень рефлексии в процессе изучения геометрии; повысить качество обучения без перегрузки, без ущерба для здоровья студентов.
Объект исследования: процесс обучения геометрии студентов математического факультета педагогического университета.
Предмет исследования: современная методическая система обучения геометрии студентов педагогических вузов, включающая как традиционные, так и современные компьютерные методы обучения.
Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили следующие частные задачи:
1) изучить современное состояние профессиональной подготовки учителя, недостатки в математической подготовке в педагогическом университете;
2) выявить психолого-педагогические и дидактико-методические основы теорий обучения геометрии; выработать систему требований к дифференцированным заданиям по геометрии для самостоятельной работы студентов по конкретным разделам (модулям) и разработать трехуровневую систему заданий по конкретным модулям курса геометрии; разработать учебно-дидактические материалы для компьютерной диагностики уровня усвоения знаний, выработки основных умений студентов;
5) разработать методическую систему, соединяющую в себе компьютерное обучение и компьютерную диагностику результатов обучения с широким варьированием способов организации самостоятельной работы студентов.
Методологической основой исследования послужили системный, синергетическии, ценностно-ориентированный, гуманистический подходы к процессу обучения студентов.
Теоретической базой исследования являются идеи гуманизации образования, концепции развивающего, личностно-ориентированного обучения, концепции контекстного и проблемного обучения. При проведении данного исследования мы также существенно опирались на психологические теории учения и исследования по проблемам технологии обучения и технологизации образования, непрерывного образования и самообразования взрослых.
В исследовании применялись следующие методы: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, публикаций научного характера в периодической печати по данной тематике; изучение и обобщение педагогического опыта и новаций; наблюдение, анкетирование, тестирование, беседы со студентами и педагогами; компьютерная диагностика результатов обучения; компьютерное моделирование; разработка теоретических и практических вопросов исследования; проведение экспериментального преподавания; анализ учебной документации; статистическая обработка результатов эксперимента по его количественным и качественным характеристикам.
Данное исследование является результатом длительной работы (с 1992 года). Оно является частью комплексного исследования, проводимого в Новосибирском государственном педагогическом университете, осуществляемого под руководством д-ра физ.-мат. наук, профессора, чл.-корр. РАО А.Ж. Жафярова, по созданию технологий дистантной системы образования и опыта ее реализации в вузах и школах.
Исследование проводилось в четыре этапа в 1992-2000 году на базе математического факультета Новосибирского госпедуниверситета.
На первом, констатирующем этапе (1992-1995) изучали теоретическое и практическое состояние проблемы обучения студентов в педагогическом вузе, проблемы преподавания геометрии, проводили изучение различных теорий учения путем анализа учебной, психолого-педагогической, методической и специальной литературы, периодических изданий. Был проведен констатирующий эксперимент, в котором наблюдение и анализ практики обучения студентов, анализ результатов психологических исследований, беседы с педагогами и студентами позволили выявить основные, существенные недостатки традиционного обучения.
На втором, поисковом этапе экспериментального обучения (1995-1997 годы) было подготовлено содержание дидактических и методических материалов, создана обучающая программа на ЭВМ "Ямаха". На этом этапе определились цель, задачи, основные методы, объект и предмет исследования. Проведен поисковый эксперимент, в результате сформулирована рабочая гипотеза, разработаны основные компоненты экспериментальной технологии, ориентированной на дистанционную систему обучения геометрии в педвузе.
На третьем экспериментальном этапе (1998-1999 годы) было проведено экспериментальное обучение по разработанной технологии, то есть с целью проверки эффективности применения учебно-методического комплекса был проведен формирующий эксперимент со студентами второго-третьего курсов математического факультета.
На четвертом, уточняющем этапе (1999-2000 годы) скорректирована технология обучения, в которую в качестве ее элементов добавлены компьютерное обучение, наборы опорных творческих задач и заданий, модульная дифференциация применяемых средств обучения. Систематизированы, статистически обработаны и обобщены результаты педагогического эксперимента.
На защиту выносятся:
1) интегрированная методическая система повышения качества обучения геометрии студентов педагогических вузов, соединяющая в себе традиционные формы и методы обучения с элементами информационных технологий;
2) разработанные автором трехуровневые задания для самостоятельной работы студентов, содержание диагностирующих материалов для компьютерной диагностики результатов обучения студентов;
3) ЭВМ - комплексы по конструктивной геометрии и методам изображений.
Научная новизна и теоретическая значимость представленного исследования состоят в том, что: разработана система требований к основным умениям и навыкам по выделенным, наиболее важным модулям курса; разработаны содержание и методические рекомендации к проведению различного вида занятий с применением компьютерных учебных пособий; - теоретически обоснована дифференциация студентов, распределение их по группам, формируемым по степени рефлексии, проверена обоснованность такой дифференциации в ходе экспериментального обучения.
Практическая значимость работы состоит в том, что в ней разработана и апробирована новая технология дистантной системы обучения, в которой особую значимость приобретают обоснованное применение компьютерного обучения и дифференциация модулей по применяемым средствам обучения. Она может быть использована для преподавания геометрии в педагогическом вузе, а также при преподавании других дисциплин математического образования. Ее элементы, в частности трехуровневые задания по геометрии, могут быть использованы для преподавания в школах, лицеях, гимназиях, а также для создания учебно-методических комплексов в системе непрерывного образования.
Обоснованность и достоверность выводов и рекомендаций исследования обеспечиваются опорой на научную методологию при подборе тестовых заданий и диагностирующих материалов, при статистической обработке данных педагогического эксперимента. Теоретически обоснованы и практически подтверждены утверждения, выдвинутые в работе. Практическое обоснование достигается выбором качественных критериев оценки результатов, достаточностью объемов выборок и их репрезентативностью, применением комплекса надежных методик исследования объекта, адекватных его предмету, задачам и логике.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения работы докладывались на научно-методических конференциях, в том числе: международной конференции "Развитие личности в системе непрерывного образования" (Новосибирск, 1997 год), на конференции "Довузовское образование. Проблемы и перспективы. Опыт" (Новосибирск, 1999 год). Результаты исследования докладывались на научно-методических семинарах кафедры геометрии и методики преподавания математики НГПУ, на научных конференциях профессорско-преподавательского состава НГПУ (1997-2000 гг.).
Диссертация содержит введение, три главы, заключение, список литературы, приложения.
В первой главе на основании теоретического анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы раскрыты методологические основы исследования, определен понятийный аппарат технологий компьютерного обучения. Также в этой главе приведены особенности обучения математике и геометрии с точки зрения психологии. Дан обзор состояния компьютерных и программированных способов обучения, современных теорий обучения. Описаны различные методы организации и требования к организации учебно-познавательной деятельности студентов.
Вторая глава посвящена описанию реализации разработанной автором модульно-иерархической технологии ДСО, дополненной элементами компьютерного обучения. Описана содержательная часть разработанных автором дополнений к технологии дистантной системы обучения - это наборы опорных (творческих) задач в главах: "Геометрические построения на плоскости", "Геометрические преобразования", "Поверхности 2-го порядка", "Кривые 2-го порядка"; списки диагностирующих заданий и тестов по главам: "Геометрические построения на плоскости", "Методы изображений"; содержание трехуровневых заданий для самостоятельной работы по главе "Конструктивная геометрия (геометрические построения на плоскости)". Описана организация и методика проведения занятий различного типа с применением компьютерного обучения.
Особое внимание обращено на диагностику результатов обучения. Она в основной своей части проводится компьютером, что позволяет преподавателю сосредоточиться на коррекции результатов обучения, анализе результатов обучения, эффективности применяемых методов и методик обучения, дифференцированно подходить к применению средств обучения в
16 зависимости не только от индивидуальных особенностей обучаемых, но и от модулей (глав) изучаемого курса геометрии.
Третья глава содержит описание организации, содержания педагогического эксперимента, проведенного в соответствии с поставленными задачами исследования. В этой главе приводятся также данные статистической обработки результатов экспериментального обучения, количественные и качественные показатели эффективности такого обучения.
Об аксиологии и методологических основах исследования
Не вызывает сомнений, что основополагающим методологическим подходом к изучению такой сложноорганизованной системы как процесс обучения является системный подход, который широко обсуждается в научно-педагогической литературе. Обсужден он будет и в данной работе в следующем параграфе. Сейчас же мы попробуем обосновать актуальность обсуждения ценностного (аксиологического) и синергетического подходов.
"Воспитать человека математически образованного, причем гуманными методами, в гуманных формах,- тот идеал, к которому стремится всякий цивилизованный учитель математики" [170 ]. Как пишут далее авторы цитируемой работы в этой фразе два ключевых слова "воспитать" и "гуманный". По словарю В. Даля: "ВОСПИТЫВАТЬ, воспитать кого, заботиться о вещественных и нравственных потребностях, научать наставлять, обучать всему, что для жизни нужно". "ГУМАННЫЙ -человеческий, людский, свойственный человеку истинно просвещенному, человеколюбивый, милостивый, милосердный. ГУМАННОСТЬ -человечность, людскость, благодушие, человеколюбие, милосердие, любовь к ближнему."
Если исходить из далевского понимания, то гуманизация обучения прежде всего означает необходимость его дифференциации и индивидуализации. По мысли авторов этой работы "важным требованием к гуманному дифференцированному обучению является требование учета психологических особенностей учеников и учителя" [170].
"Обучение и воспитание суть стороны единого процесса образования. Обучение предполагает усвоение знаний, умений и навыков. Воспитание предполагает усвоение ценностей, что ведет к формированию личностного, субъективного смысла того, что усваивается в ходе образования. В то же время любое усвоение ценностей невозможно без обучения. Семиотическое и аксиологическое начала, таким образом, необходимо присутствуют во всех образовательных процессах." [19].
Проанализируем еще работу Н.Д. Никандрова [128]. В этой работе обсуждаются и перечисляются ценности как цели воспитания и некоторые профессиональные нормы и ценности. На основании теоретического анализа этой и других работ можно сделать вывод о том, что обучение и воспитание суть две стороны единого процесса. Гуманистическая направленность воспитания личности определяется ценностной его ориентацией. Главная цель образования - социальный заказ - реализуется посредством ценностно ориентированного воспитания личности. Рассмотрим еще цели образования с точки зрения профессиональной подготовки педагога.
Как пишет М.Н. Берулава в работе [17]."Нельзя согласиться с теми учеными-педагогами, которые основной целью обучения считают формирование у учащихся высокого уровня интеллекта, а развитие его личностных качеств - задачей второстепенной. Но ведь значимость знания может быть осознана только личностью развитой, ориентирующейся на высокие ценности и идеалы. Тот, кто не имеет общественно значимых потребностей, не может осознать и актуальность самообразования".
По мнению Г.Д. Глейзера цель гуманистического образования -формирование творческой личности [39]."Мышление (интеллект) строится не просто как чисто когнитивное образование, осуществляющее прием, преобразование и использование информации, оно детерминируется теми ценностями, на которые личность ориентируется, теми потребностями, мотивами и интересами, которые задают общую направленность мыслительной деятельности и придают личностный смысл". "Наиболее важные качества, характерные для творческой личности, проявляются в стремлении к самореализации, поглощенности делом как призванием, аутентичности личности, независимости в суждениях, уверенности в своих силах, критичности и высокой степени рефлексии, восприимчивости и открытости по отношению к новому. Таким образом, основная цель любой современной прогрессивной концепции образования заключается в том, чтобы отстоять и обогатить главную ценность - гуманистическое образование, обеспечивающее развитие свободной творческой личности" [39].
Парадигма гуманизации образования базируется на гуманистической психологии, основателями которой были Р. Мей, А. Маслоу, К. Роджерс. Концепция развития личности по Роджерсу исходит из следующих положений: индивид обладает врожденной способностью к актуализации; поведение индивида определяется потребностью в актуализации в рамках той реальности, которую он переживает; индивид участвует в оценивании опыта в соответствии с тенденцией к актуализации.
"При гуманистическом подходе целью образования должно являться самовоспитание ребенком в себе личности. Научное образование в таком случае выступает лишь как средство достижения этой цели. Цели обучения во многом связаны и с усвоением определенных культурных норм. Определение таких нормативов - объективно сложный процесс, поскольку их устанавливают люди, со своими установками и ценностями, и поэтому они будут носить субъективный характер. С другой стороны, любые общие нормативы, программы реализуются учителем, и значительная часть развивающего эффекта обучения связана с личностью учителя, который несет в себе определенные культурные образцы, воплощает их в своем стиле общения, в своих ценностных установках и направленности." (М.Н. Берулава [16]).
Некоторые пути решения проблем образования
Современное состояние общества характеризуется быстрыми изменениями в общественном, информационном и научно-техническом развитии. В нашей стране такой этап развития общества, которое всё более становится информационным, сопровождается к тому же невиданной доселе демократизацией и гуманизацией всех сфер жизни.
Возникающее при этом противоречие между массовостью, доступностью образования и большим объёмом накопленных знаний, которое большинство обучающихся не способно усвоить на необходимом уровне, традиционная школа и высшая, в том числе, пытаются решить на путях формализации требований к результатам обучения. Следствием этого является слабая школьная подготовка (по геометрии особенно). Создание стандартов, профильное обучение в старших классах эту проблему не решило.
По мнению многих исследователей эту проблему можно решить созданием и использованием при обучении качественно новых учебных пособий комплексного характера, позволяющих обеспечить самостоятельную работу школьников и студентов, их самообразование.
Содержательная компонента таких комплексов должна позволять не только приобретать знания по специальным предметам, но и обретать навыки самообучения, исподволь учить умению учиться.
"Основой образования выступает информационная инфраструктура. Дефицит учебной литературы и программных средств обучения, ограниченность доступа к глобальным информационным сетевым ресурсам сдерживает развитие самостоятельности студентов, провоцирует аудиторную перегрузку учащихся и преподавателей. Учебный процесс должен быть насыщен достаточным количеством доступной информации. Представляется необходимым создание новых поколений учебников, пособий, учебно- методических комплексов и программных средств, которые бы сами по себе несли наставническую функцию, по возможности максимально обеспечивали управление познавательной деятельностью студентов и воспитывали культуру научного и профессионального мышления" (А.В.Козулин, Дистанционное образование, 2, 2000, с.5). Учебно-дидактический комплекс, используемый в представленной в работе технологии, удовлетворяет выше названным требованиям. УДК разрабатывался специально как дидактическое средство для дистанционной технологии обучения и отвечает всем требованиям этой концепции. "Открытое и дистантное обучение требует:
а) качественных учебных материалов, предназначенных специально для организации самостоятельной работы;
б) административной структуры, способной поддерживать все контакты со студентами (включая обеспечение своевременной и точной информацией, а также передачу учебных материалов пользователям);
в) системы для оказания поддержки студентам, обладающей возможностями по обеспечению студентов научной и педагогической информацией, а также по их консультированию;
г) механизма оценки и зачёта достигнутых результатов;
д) механизма мониторинга, обеспечивающего общее качество" [5].
Говоря об особенностях дистантной системы обучения, Жафяров А.Ж. подчёркивает, в первую очередь, её гибкость. Эта система обучения позволяет изучать материал в произвольном порядке; увеличить время на самостоятельную работу студента при сохранении общей нагрузки на студента, "активизирует стремление к самообразованию", позволяет расширить "многообразие форм образовательных услуг".
Группа авторов во главе с Соломатиным Н.М. подчёркивает, что качество обучения в системе дистантного обучения улучшается за счёт психологического настроя, возможности использовать разнородную информацию. Ими экспериментально установлено, что зависимость степени усвоения и забывания учебного материала различно для дистантного и традиционного обучения. Степень запоминания (усвоения) изучаемого материала при дистанционном обучении происходит за более короткий интервал времени, чем для традиционного. Кроме того, степень забывания приобретенных знаний при дистанционном обучении меньше, чем при традиционном [ 184].
К привлекательным особенностям ДСО Меськов В. и Манушин Э. относят её "адаптивность, модульность, экономическую эффективность, ориентацию на потребителя, опору на передовые информационные и коммуникационные технологии"[120].
ДСО создаёт благоприятные условия для развития обучаемого как личности и происходит это за счёт увеличения времени на индивидуальную и самостоятельную работу.
Как отмечает Ходосевич М.В. "Самостоятельная работа в условиях дистанционного обучения направлена на раскрытие творческого потенциала каждого студента и предлагает такую организацию учебного процесса, при которой выбор способов, приёмов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия обучаемых, уровень их познавательных способностей" [202].
Важным системообразующим фактором, обеспечивающим качество учебно-дидактического комплекса, является содержание учебного материала, представленного в учебно-дидактическом комплексе.
Перейдём теперь к конкретному описанию содержания компонентов учебно-дидактического комплекса, применяемого в обучении геометрии студентов педагогического университета.
Организация и проведение констатирующего эксперимента
На данном этапе проведения педагогического эксперимента было изучено современное состояние практики обучения геометрии студентов в педагогическом вузе, выявлены некоторые существенные недостатки применяемых методов и способов обучения в вузе. Констатирующий эксперимент проводился в 1992-1995 годах. На этом этапе эксперимента было изучено состояние и проблемы обучения студентов в педагогическом вузе, оценка уровня профессиональной подготовки учителей, обучавшихся по различным методикам, выявление особенностей применяемых разными преподавателями методик обучения предмету, выявление условий, способствующих успешному обучению студентов. Кроме того, нами изучался уровень подготовленности к обучению геометрии выпускников школ и школьников старших классов. Было выявлено, что, несмотря на пропедевтический курс геометрии в младших классах, уровень готовности к изучению геометрии в 7 классе неудовлетворительный. Как следствие неудовлетворителен и уровень готовности к изучению вузовского курса геометрии. Обработка данных исследований психологов позволила сделать вывод о снижении уровня общего развития и уровня рефлексивности (ответственности) выпускников школ, что в первую очередь отразилось на уровне геометрической подготовки. Приведем данные. По результатам анкетирования абитуриентов, проведенного в 1995 году, достаточный уровень ответственности оказался у 27% выпускников школ, общий уровень развития был признан достаточным у 65%, тогда как положительная мотивация на учительскую профессию была установлена у 83% абитуриентов факультета. Таким образом, данные психологического обследования натолкнули на мысль о дифференциации содержания и методов, применяемых в обучении студента, в зависимости от его уровня рефлексивности (ответственности). При этом в обучении ставилась главная задача - это поднять на достаточный уровень ответственность студентов.
Для выполнения задач этого этапа экспериментального обучения применялись: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, изучение и обобщение педагогического опыта и педагогических новаций, подведение итогов вступительных экзаменов и результатов тестирования студентов первого курса.
Автор данного исследования принимал участие в продолжении работы над созданием УДК по трем главам курса геометрии и над совершенствованием уже применяемых в обучении частей УДК.
По результатам констатирующего эксперимента были сделаны следующие выводы, послужившие основой дальнейшей работы над совершенствованием применяемой в обучении методической системы.
ВЫВОДЫ:
1) для повышения уровня математической и геометрической подготовки студентов необходимо внести существенные изменения в традиционные способы проведения занятий, сделав акцент на индивидуализацию обучения студентов и организацию индивидуальной самостоятельной работы студентов путем обеспечения ее сервисного обслуживания;
2) необходимо разработать систему диагностики результатов усвоения учебного материала и мониторинга изменений личностных качеств студентов, определяющих его учебно-познавательные возможности (уровня рефлексии, уровня общего развития, уровня мобильности и уровня развития эмоционально-волевой сферы).
