Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Психолого-педагогические основы профессионально ориентированной системы обучения в педагогическом колледже
1. Проблема непрерывного образования в уровневой системе высшего педагогического образования 13
2. Педагогический колледж - учебное заведение уровневой системы непрерывного педагогического образования 28
3. Различные подходы к трактовке профессионально-педагогической направленности обучения в педагогическом учебном заведении 47
4. Психолого - педагогические основы профессионально ориентированного обучения специальным математическим дисциплинам в педагогическом колледже 58
ГЛАВА II. Методическая система профессионально ориентированного обучения геометрии в педагогическом колледже
1. Вложенность методических знаний, умений и навыков в фундаментальный курс математической подготовки будущих учителей математики 77
2. Принципы формирования и функционирования профессионально ориентированной методической системы обучения геометрии в педагогическом колледже 92
3. Методические приемы формирования методической деятельности при изучении геометрии в педагогическом колледже 117
4. Результаты педагогического эксперимента 131
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 151
ИБЛИОГРАФИЯ 154
- Проблема непрерывного образования в уровневой системе высшего педагогического образования
- Педагогический колледж - учебное заведение уровневой системы непрерывного педагогического образования
- Вложенность методических знаний, умений и навыков в фундаментальный курс математической подготовки будущих учителей математики
Введение к работе
Одной из современных мировых тенденций подготовки педагогических кадров является использование уровневой системы образования учителей, воспитателей, социальных педагогов и т.д. В нашей стране такого рода тенденции нашли отражение в формировании многоуровневой системы непрерывного педагогического образования, создании системы средних специальных педагогических учреждений нового вида - педагогических колледжей, учебно-воспитательных комплексов типа "колледж-вуз". Образовательная и профессиональная составляющая подготовки в педагогическом колледже представляет собой определенную часть высшего педагогического образования, содержательно и организационно отличающуюся практической направленностью на особенности работы в 5-9 классах средней общеобразовательной школы. Процесс обучения в нем также ориентирует обучающихся на продолжение образования в высших учебных заведениях.
Существующая в стране система педагогического образования пока еще не в полной мере отвечает современным требованиям к подготовке высоко квалифицированных специалистов, способных готовить молодое поколение к жизни и деятельности в соответствии с уровнем развития современной науки, техники, культуры, искусства, в условиях информатизации общества, становления рыночной экономики, взаимодействия различных форм собственности. Основными недостатками, которые затрудняют процесс подготовки учителей, являются:
несбалансированность "узко профессиональных" и "личностно ориентированных" направлений в процессе обновления содержания, форм и методов школьного и высшего педагогического образования;
несовершенство складывающейся в нашей стране системы уровневой подготовки школьных учителей, в том числе для работы в учебных заведениях нового типа (гимназиях, лицеях, колледжах, и т.д.);
— неразработанность проблем педагогического образования, связанных с его гуманизацией, гуманитаризацией, внедрением различных педагогических систем при отсутствии принципиально новых и непрерывных технологий обучения учителей.
Профессиональная подготовка учителя математики в настоящее время характеризуется тесной взаимосвязью математического и методического компонентов образования. Наметился перенос акцента в подготовке студентов-педагогов на инструментальные, психолого-педагогические и методологические знания. Эти знания гарантируют не только владение математическими фактами, но и способствуют формированию умения свободно оперировать материалом, правильно расставлять содержательные и познавательные акценты, находить общие предметные и процессуальные линии в содержании обучения, выделять основной материал и определять степень трудности его изучения, предлагать и реализовывать различные технологии достижения по-новому поставленных целей и др.
Анализ работ, связанных с совершенствованием специальной и методической подготовок учителя математики, позволяет сделать вывод о том, что одним из путей, приводящих к качественным изменениям в профессиональной подготовке будущих учителей математики является профессионально-педагогический подход к преподаванию всех математических дисциплин в педагогическом вузе, подразумевающий педагогическую направленность содержания изучаемых спецдисциплин и педагогическую направленность методов и форм преподавания.
Впервые вопрос о необходимости существенных различий в подготовке математика-профессионала и математика-учителя был поставлен в конце XIX века. В России к проблеме специальной подготовки учителей средней школы обратились на рубеже XIX-XX веков. В 1911 году на I Всероссийском съезде преподавателей математики был поставлен вопрос о специальной подготовке учителей математики на базе законченного университетского образования. Уже
в период становления отечественной системы подготовки педагогических кадров было очевидно, что отличие должно состоять именно в профессионально-педагогической направленности подготовки учителя, каждого ее составляющего элемента. Интерес к этой проблеме возобновился в 1950-60 гг. Во многом это произошло под влиянием новых достижений психолого-педагогической науки в нашей стране. Необходимость применения теоретических положений педагогики и психологии в частных методиках подтверждается высказываниями многих ученых, в частности М.В. Потоцкого, известного французского педагога А. Фуше и др. Данная проблема достаточно глубоко исследована на теоретическом уровне в общепедагогическом плане в работах СИ. Архангельского, В.П. Беспалько, Е.П. Белозерцева, СИ. Зиновьева, Т.А. Ильиной, Т.В. Кудрявцева, И.И. Кобыляцкого, Н.В. Кузьминой, Р.А. Низамова, Н.Д. Никандрова, П.И. Пидкасистого, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной, А.И. Щербакова и многих других.
Вопросы совершенствования математической и методической подготовки будущих учителей и, в частности, профессиональной направленности математических курсов педвуза рассматриваются во многих работах. Среди них труды И.К. Андронова, Л.С Атанасяна, А.Я. Блоха, З.Г. Борчуговой, Н.Я. Виленкина, В.А. Ефремовича, Л.В. Гладкого, Г.Д. Глейзера, Я.И. Груденова, В.А. Гусева, В.А. Далингера, Е.С Канина, Ю.М. Колягина, В.И. Крупича, Г.Л. Луканкина, Н.В. Метельского, А.С Мищенко, В.И. Мишина, А.Г. Мордковича, И.А. Новик, СП. Новикова, Н.Г. Ованесова, И.Д. Пехлецкого, Г.И. Саранцева, З.И. Слепкань, А.А. Столяра, Л.М. Фридмана, Р.С Черкасова, СИ. Шварцбурда, Н.И. Шкиля, Б.П. Эрдниева и многих других. Отдельные аспекты профессиональной направленности обучения будущего учителя математики в процессе изучения математических дисциплин на основе концепции профессионально-педагогической направленности обучения (А.Г.
Мордкович) исследованы В.В. Андреевым, Н.И. Батаньковой, А.В. Бобровской, М.В. Бородиной, В.А. Гараниным, Л.Н. Евелиной, О.А. Ивановым, Т.А.
Корешковой, Н.В. Садовниковым, A.M. Сазоновой, М.К. Саядяном, Е.В. Силаевым, А.Г. Солониной, Л.А. Пржевалинской, В.А. Тестовым, Т.Р. Тологановым, О.И. Федяевым, Г.Г. Хамовым, З.О. Шварцманом, Л.В. Шкериной и др.
Однако перечисленные выше диссертационные исследования не затрагивали вопросы подготовки учителей математики в среднем профессиональном образовании.
Кроме того, следует отметить, что диссертационные исследования, касающиеся вопросов преподавания курса геометрии, содержат, в основном, опыт изложения той или иной темы курса или опыт проведения лекционных и практических занятий, коллоквиумов, экзаменов, спецкурсов, подготовки тематики курсовых и дипломных работ и т.д. Некоторые исследования посвящены проблеме межпредметных связей курса геометрии с другими специальными курсами, с методическими курсами, школьным курсом математики и др.
Преподавание вузовского курса геометрии в педагогическом колледже имеет свои особенности, которые определяются следующими факторами: повышенная мотивация студентов к обучению, более широкий кругозор обучающихся, и - что самое главное - четкая профессиональная ориентация. Для большинства студентов выбор педагогической профессии сделан осмысленно и осознанно. Все перечисленное должно учитываться при отборе подлежащего изучению содержания, дидактического материала, а также в применяемых средствах обучения, отражаться в акцентах методики преподавания курсов и дисциплин, связанных с практической направленностью процесса обучения, и в учебно-воспитательном процессе в целом.
Таким образом, сложилось противоречие между потребностью практики в целесообразно организованном процессе обучения математическому курсу в многоуровневой системе высшего педагогического образования, в
профессиональной ориентированности приобретаемых математических знаний, умений, навыков и традиционной формой, методической системой подготовки (математической и профессионально-педагогической) будущих учителей математики средней школы (любого профиля и направления), сложившейся за последние десятилетия, что и определяет актуальность исследования. Анализ соответствующих работ по методике преподавания математики в высшей школе показал, что в настоящее время не существует целенаправленного исследования, рассматривающего возможности формирования элементов методической деятельности студентов педагогического колледжа при изучении геометрии, основанного на концепции профессионально ориентированной учебной деятельности студентов в процессе изучения математических дисциплин в педвузе.
Проблема исследования состоит в определении характера и способов оптимизации преемственности в подготовке учителей математики для средней общеобразовательной школы при уровневой организации системы высшего педагогического образования.
Цель исследования - разработать методическую систему обучения курсу геометрии на первой ступени многоуровневой подготовки учителя математики для средней школы любого профиля.
Выдвинута следующая гипотеза, согласно которой эффективность подготовки будущих учителей математики для 5-9 классов образовательной школы может быть существенно повышена и станет более адекватна потребностям современной педагогической практики, если: — процесс изучения курса геометрии будет обеспечивать не только усвоение фундаментальных математических знаний и представлений, но формирование личности учителя-предметника, более широкую и глубокую, чем при традиционном подходе, профессионально-педагогическую и методическую подготовку, которая соответствует характеру образовательного учреждения и контингенту обучаемых, что в конечном счете ведет к качественной подготовке
учителей, ориентированных на продолжение образования в высшем учебном заведении и непрерывное качественное изменение уровня профессиональной подготовки в дальнейшем;
- переход к многоуровневой системе обучения по курсу геометрии предполагается осуществить через специальные содержательные, методические, методологические и технологические изменения в подготовке учителя математики.
Объектом исследования является процесс обучения геометрии в педагогическом колледже в условиях многоуровневой подготовки педагогических кадров для средних учебных заведений.
Предметом исследования выступают компоненты методической системы обучения геометрии в педагогическом колледже в условиях многоуровневой подготовки педагогических кадров для средних учебных заведений.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования определены следующие задачи исследования:
Выявить теоретические положения, необходимые для осуществления психолого-педагогического анализа, применяемого для совершенствования компонентов методической системы обучения будущих учителей математики в условиях многоуровневой и непрерывной подготовки кадров;
Определить роль и место методической деятельности в структуре учебной деятельности студентов в процессе изучения математических дисциплин в педагогическом колледже;
Разработать и обосновать основные принципы отбора содержания, подходы к выбору методов, форм и средств обучения геометрии в педагогическом колледже, обеспечивающих профессионально-педагогическую направленность учебного процесса на формирование основ педагогического мастерства;
Разработать систему задач курса геометрии (на примере аналитической геометрии), позволяющую реализовать на практике профессионально-
педагогический подход к подготовке будущих учителей математики для основной образовательной школы;
5. Экспериментально проверить эффективность реализации разработанного методического подхода на практике.
Методологической основой исследования явились основные положения теории познания, логики науки, методология системного подхода; достижения в области педагогической психологии, дидактики и методики преподавания математики в высшей педагогической школе; взгляды ведущих ученых-педагогов, психологов, методистов на взаимосвязи в обучении математических и методических знаний, умений и навыков при подготовке учителей-предметников для средней школы.
В ходе работы над диссертацией применялись различные методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической, методической и учебной литературы по проблеме исследования; изучение нормативных документов по вопросам школьного, среднего специального и высшего образования; наблюдение уроков учителей, студентов-практикантов, стажеров; интервьюирование студентов, учителей, преподавателей вузов; изучение и обобщение передового педагогического опыта; проведение педагогического эксперимента, анализ собственного опыта работы в школе, педагогическом колледже и вузе; анализ и обобщение опыта экспериментальной работы по проверке основных положений исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
определено понятие методической деятельности в фундаментальном математическом курсе и выявлены компоненты структуры методической деятельности при изучении курса геометрии в педагогическом колледже;
определены аспекты формирования методической деятельности, процессуальная и операционная структура этой деятельности;
- разработана методическая система обучения геометрии студентов педагогического колледжа, направленная на формирование элементов методической деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы при постановке учебно-воспитательного процесса как в колледже, так и в вузе в ходе изучения курса геометрии, при разработке методических пособий для студентов высших педагогических учебных заведений; на спецкурсах и спецсеминарах по методике преподавания математики в школе и педвузе, в практике работы преподавателей педагогических колледжей, ведущих подготовку будущих учителей математики.
На защиту выносятся:
Научно-методические и теоретические основы построения системы обучения геометрии студентов педагогического колледжа, направленные на формирование и овладение методической деятельностью при изучении математического курса, на примере обучения аналитической геометрии.
Методика обучения геометрии студентов педагогического колледжа, направленная на овладение студентами методической деятельностью при изучении математического курса.
Достоверность и обоснованность полученных в диссертационной работе результатов и выводов обеспечиваются результатами современных психолого-педагогических и методических исследований по проблеме формирования значимых профессионально-педагогических знаний, умений и навыков при изучении спецдисциплины; использованием разнообразных методов исследования, адекватных поставленным задачам; выводами экспериментального исследования.
Внедрение в практику обучения основных положений, выдвигаемых в диссертации, осуществлялось в ходе экспериментальной проверки, которая проводилась на базе Московского педагогического колледжа № 13 (1994-2000
гг.), в процессе педагогической практики студентов педагогического колледжа и студентов математического факультета МГЛУ, на лекционных и семинарских занятиях студентов математического факультета МГПУ.
Апробация результатов исследования осуществлялась в форме отчетов,
выступлений, сообщений, докладов по научно-исследовательской работе на
заседаниях кафедры алгебры и геометрии МГПУ, на научно-методических и
^ международных конференциях: «Профессиональное образование: опыт,
проблемы, перспективы» (Москва, 1996 г.), «Высшее педагогическое образование России: традиции, проблемы, перспективы» (Москва, 1997 г.), «Математическое образование: современное состояние и перспективы (к 80-летию со дня рождения профессора А.А.Столяра)» (Могилев, 1999 г.), «Профессионально-педагогическая направленность математической подготовки будущих учителей математики в педвузах: прошлое, настоящее, будущее» (Москва, 2000 г.).
Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.
* На первом этапе при изучении и анализе психолого-педагогической и
учебно-методической литературы по проблеме исследования проводился
констатирующий эксперимент, в результате проведения которого мы пришли к
выводу, что у студентов, изучающих математику в педагогическом колледже,
на необходимом уровне не сформированы пропедевтические навыки
методической деятельности, соответственно они не владеют в должной мере
основными методическими приемами, действиями, операциями, не умеют
проводить методические рассуждения.
В результате поискового эксперимента мы убедились, что специальным образом организованное обучение способствует формированию выделяемых
нами элементов методической деятельности и овладению ими.
На третьем этапе - в формирующем и контролирующем эксперименте -на 180 испытуемых мы получили подтверждение гипотезы, проверили
доступность учебного материала, реализуемость и эффективность предложенной методики.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
Проблема непрерывного образования в уровневой системе высшего педагогического образования
Динамизм современной цивилизации, усиление роли личности в обществе и государстве, рост ее потребностей, гуманизация и демократизация общественных отношений, интеллектуализация труда, быстрая смена техники и технологии - эти и другие тенденции обуславливают необходимость реформирования высшего образования в России.
Реформирование системы профессионального образования и его среднего звена началось уже в 80-х годах и, несмотря на экономический кризис, продолжается в настоящее время. Основными направлениями, обеспечивающими крупномасштабную реформу системы образования в России, являются диверсификация и регионализация образования; создание гибкой системы управления образованием, обеспечивающей его непрерывность, повышение качества образовательных программ путем реализации принципов фундаментализации, целостности и ориентации на интересы развития личности.
В настоящее время единая система образования, существовавшая в России, расслаивается и становится все более разнообразной. В процессе реформирования системы высшего образования выделяется в качестве ведущей составляющей развитие многоуровневой системы. Наше исследование посвящено изучению одного из уровней складывающейся системы многоуровневого образования. Основой эффективного ее функционирования служит следующее положение: необходимым условием существования и развития общества признается максимальное использование всех индивидуальных особенностей личности, предоставление всем членам общества равных возможностей развития. Реализация этого положения концепции непрерывного образования достигается следующими средствами: 1) построение гибкой и разветвленной структуры образования; 2) разделение уровня образованности и профессионального образования; 3) использование новых технологий обучения. На наш взгляд, наиболее полно удовлетворить потребности современного молодого поколения в получении образования для жизнедеятельности в XXI веке возможно в рамках многоуровневого непрерывного образования, так как именно непрерывное развитие и самосовершенствование человека является центром, целью и смыслом наступающего тысячелетия.
Вопрос о сущности непрерывного образования рассматривался в работах [27, 70, 73, 81, 84]. Раскрывая концептуальные основы перехода к непрерывному образованию [27, 70, 81] авторы обращают внимание на значимость двух факторов: готовность к переходу конкретной личности и перестройка традиционной образовательной системы. Поэтому проблема сущности непрерывного образования рассматривается в соотнесении с общественной практикой и в контексте жизни человека. Перечислим ее основные концептуальные положения:
- непрерывное образование выступает сферой социальной практики, в которой реализуется государственная политика по наращиванию интеллекта и духовного богатства общества, решению задач социально-экономического прогресса страны;
- центральная категория непрерывного образования - постоянное развитие человека как субъекта деятельности и общения на всем протяжении жизни. Это определяет необходимость ориентации учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении не только на когнитивную область знаний, но и на различные аспекты приложений приобретаемых знаний к преобразованию мира;
- для общества непрерывное образование предстает как целостный комплекс средств и процессов формирования и удовлетворения его многообразных познавательных запросов и потребностей, раскрытие и развитие потребностей и задатков, как значимая составляющая личностного развития членов общества;
- смысл непрерывности заключается в постоянном удовлетворении развивающихся потребностей личности в образовании, всеохватывающем по полноте, индивидуализированном по времени, темпам и направленности, в предоставлении каждому равных возможностей реализации собственной программы получения образования;
- одной из задач непрерывного образования является преодоление технократического подхода к процессу обучения, при котором человек рассматривается как обучаемый, программируемый элемент социальной системы, как объект самых разных манипуляций, не имеющий свободы выбора, реальных возможностей целеобразования и целеосуществления;
- «непрерывное образование как педагогическая система - это целостная совокупность путей, средств, способов и форм приобретения, углубления и расширения общественного образования, воспитания социальной зрелости и профессиональной компетентности, обогащение культуры людей в сети государственно - общественных учебных заведений и в процессе самообразования» [27, с. 11 ].
Педагогический колледж - учебное заведение уровневой системы непрерывного педагогического образования
Новым типом учебного заведения, который раньше не фигурировал в отечественной системе образования, является колледж - учебное заведение в системе непрерывного образования, обеспечивающее углубленное среднее образование, интегрированное с общим и высшим. Колледжи, повсеместно возникающие в последнее время как самостоятельные учебные структуры на базе средних школ, профессионально-технических училищ, техникумов - это средние учебные заведения, функционирующие как многоуровневые профессиональные учебные заведения и имеющие ряд ступеней профессионального образования. Студент после окончания той или иной ступени решает, продолжить ли обучение или ограничиться достигнутым результатом. Многоступенчатость и дифференцированность образования по уровням и срокам отвечает интересам и потребностям молодого поколения, позволяет учесть индивидуальные потребности и интересы обучающихся, сократить сроки и материальные расходы на образование, установить более эффективные связи образования с реальными условиями и потребностями практики, опробовать новые программы, более тонко реагировать и предвосхищать возможные изменения в условиях труда, потребностях в специалистах различной квалификации и т.п.
Дополнительным доказательством адекватности колледжа как формы образовательного учреждения, решающего задачу подготовки конкурентоспособного специалиста для рынка труда служат факты из истории развития колледжа как особого типа образовательного учреждения. Развиваясь изначально как небольшие образовательные учреждения для представителей монашеских орденов, колледжи завоевали себе особое место в европейской системе профессионального образования. Благодаря особенностям собственной структуры, именно небольшие колледжи, в отличие от огромных университетов, становились базой для отработки новых педагогических взглядов и технологий, отличались высокой мобильностью и чутко реагировали на все изменения социальной жизни. Вековая история развития колледжей доказала чрезвычайную продуктивность и востребованность данных образовательных учреждений.
Непрерывная и многоуровневая подготовка в колледжах имеет ряд преимуществ. Перечислим их:
1. Улучшается качество и поднимается престиж профессионального образования.
2. Сокращаются сроки подготовки специалистов вследствие исключения дублирования, имевшего место при последовательном обучении в профессионально-техническом училище, техникуме и вузе.
3. Становится возможным отбор наиболее способной молодежи к завершающей стадии профессионального образования.
4. Обеспечивается подготовка кадров разного уровня образованности.
5. Создаются условия для реализации в обучении индивидуализированного и дифференцированного подхода.
Педагогический колледж может быть описан как учебное заведение, соответствующее этапу профессионального образования и первой ступени высшего образования. Как новая форма подготовки педагогических кадров он имеет как сходные, так и отличительные черты по сравнению с педагогическим училищем и вузом. С высшим учебным заведением его сближает послесредний характер общего и профессионального образования, его повышенный, по сравнению с педагогическим училищем, уровень на основе сочетания общенаучной, общепрофессиональной подготовки к определенному типу педагогической деятельности. Глубокая фундаментальная подготовка, формирующая научность и культуру мышления, исследовательский и творческий подход, присущий высшему образованию, сочетаются в колледже с отработанной технологией практической подготовки к педагогической работе по специальности, заимствованной у педагогических училищ. Поэтому педагогический колледж как одна из ступеней непрерывного образования характеризуется с одной стороны спецификой практико-ориентированной профессиональной подготовки будущих учителей, с другой - развивает потребность студентов в продолжении образования.
Итак, педагогический колледж - это учебное заведение, дающее «среднее специальное педагогическое образование повышенного уровня». Выпускники учатся в профильном вузе по сокращенной программе. Учеба в колледже выпускников 11 класса длится три года, после чего следует трехлетнее обучение в педагогическом вузе или университете по специальному учебному плану. Данная модель получила специальное название «3+3». Колледжи при высших педагогических учебных заведениях имеют более высокий ранг, в них значительная часть дисциплин преподается специалистами высшей квалификации (кандидатами и докторами наук) и более эффективными методами. Колледжи осуществляют подготовку по ряду педагогических специальностей, в том числе готовят учителей математики для основной образовательной школы. Стать студентом колледжа возможно только после успешной сдачи всех вступительных испытаний (математика (письменно), математика (устно), диктант).
Вложенность методических знаний, умений и навыков в фундаментальный курс математической подготовки будущих учителей математики
На сегодняшний день выпускнику педагогического учебного заведения, в частности, педагогического колледжа необходимо:
понимать ценность образования в становлении и самореализации человека в личностном и профессиональном плане, наследовании, сохранении и расширенном воспроизводстве мировой и отечественной культуры, общества в целом;
владеть общей культурой;
иметь глубокие психолого-педагогические знания и знания в своей предметной области;
практически освоить гуманистические и развивающие педагогические технологии;
быть развивающейся личностью.
К важнейшим профессиональным характеристикам педагога вне зависимости от типа получаемой подготовки и места его будущей работы относятся способности:
педагогического целеполагания;
анализа педагогических ситуаций;
проектирования и организации эффективных образовательных процессов;
организации межличностного взаимодействия и общения детей, в которых формируются адекватные данному возрасту сознание, мышление, деятельность;
- рефлексии процесса и результатов педагогической деятельности.
Данные требования к подготовке будущих педагогов и учителей носят деятельностно-ориентированныи характер, их несомненным достоинством является установка на формирование не частных умений, а способностей решать основные задачи профессиональной деятельности: осуществлять целеполагание, анализировать педагогические ситуации, проектировать и организовывать эффективные образовательные процессы и т.д.
Однако в практике педагогических учебных заведений реализуется предметно центрированный подход к подготовке специалистов. Структурирование профессионально-педагогической подготовки ведется по областям знаний, дисциплинам, предметам, курсам, что соответствует ЗУНовской ориентации педагогического образования. Разрозненное же изучение дисциплин, предметов, курсов ведет к раздельному формированию и существованию в сознании студентов осваиваемых ЗУНов, и сегодня большинство выпускников педагогических учебных заведений реально овладевают профессией только в процессе работы в образовательном учреждении. Знания, умения и навыки, усваиваемые при изучении отдельных предметов, - это исходные элементы. С их помощью в практической деятельности можно решать относительно простые задачи. Решение же сложных задач требует интеграции знаний, умений и навыков в операциональный конструкт, с помощью которого предстоит решать конкретные задачи в ежедневной практической деятельности.
Для планирования и проведения урока математики будущему учителю необходимо знать содержание предмета; владеть различными способами организации занятий; уметь выбирать их форму, адекватную учебной задаче; побуждать, мотивировать и поддерживать познавательную активность и самостоятельность; анализировать ход занятия и оценивать их результаты; решать различные коммуникативные задачи. Проведение каждого занятия требует синтезирования (интеграции) специальных предметных, педагогических, психологических, методических, общекультурных, физиологических и других знаний и умений будущих учителей. Поэтому способ такого синтезирования должен осваиваться в ходе обучения в педагогическом колледже, институте и университете, а обучение началам синтезирования следует вводить именно в рамках фундаментального курса.
Реализации этих целей служит выдвинутая нами идея вложенности методических знаний в любой фундаментальный курс специальной математической подготовки. В процессе обучения перед студентами раскрывается соответствующая методическая система преподавания курса, предмета, дисциплины, которую реализуют лектор и его ассистенты. Для создания модели изучения курса преподаватель осуществляет следующие виды деятельности: проектирование, конструирование, организацию, социально-психологическое регулирование, научное исследование.
Проектирование включает в себя формулирование конкретных целей курса с учетом профессионально-педагогической направленности обучения, планирование курса с учетом поставленных целей, учет формирования умственных действий студентов, предвидение возможных затруднений обучаемых при изучении курса и пути их преодоления.
Конструирование состоит из следующего комплекса действий: отбора материала для данного занятия с учетом способности студенческой аудитории к его восприятию, с подбора и разработки системы заданий и задач, исходя из поставленных целей, выбора рациональной структуры занятий в зависимости от целей, содержания и уровня развития и обученности студентов, планирования содержания занятий с учетом внутрипредметных и межпредметных связей, разработки заданий для самостоятельной работы студентов, выбора системы диагностирования, оценивания и контроля обученности студентов.
