Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ СТИЛИСТИКИ В ШКОЛЕ 11
1. Психолого-педагогическое обоснование изучения стилистики в школе 11
2. Содержание школьного курса стилистики 32
3. Проблема изучения стилистики в методике преподавания русского языка 53
4. Функционально-семантический подход в лингвистике и методике преподавания русского языка 76
Выводы к I главе 88
ГЛАВА II. СООТНОШЕНИЕ УРОВНЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ РУССКОГО ЯЗЫКА И УРОВНЯ ВЛАДЕНИЯ РОДНЫМ ЯЗЫКОМ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ 89
L Особенности профессиональной вузовской подготовки будущих учителей-словесников 89
2. Место стилистики в вузовском курсе методики преподавания русского языка 98
3. Система сквозных интеграционных умений организации обучения школьников стилистике в вузовском курсе методики преподавания русского языка 104
4. Функционально-семантический подход в выборе форм, методов и средств обучения студентов методике стилистики 130
Выводы к II главе 165
ГЛАВА III. ОРГАНИЗАЦИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ В АСПЕКТЕ ФУНКЦИОНАЛЬНО-СЕМАНТИЧЕСКОГО ПОДХОДА 166
1. Система практико-лабораторных занятий по методике преподавания русского язык 166
2. Диагностирующий срез уровня сформированности сквозных интеграционных умений студентов 176
3. Обучающий эксперимент и анализ его результатов 179
Выводы к III главе 199
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 203
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 205
- Психолого-педагогическое обоснование изучения стилистики в школе
- Особенности профессиональной вузовской подготовки будущих учителей-словесников
- Система практико-лабораторных занятий по методике преподавания русского язык
Введение к работе
В предшествующих исследованиях по методике русского языка проблема влияния знаний, умений и навыков студентов в области стилистики на формирование их профессионально-педагогических навыков не ставилась. Это обстоятельство и определило проблему данного исследования, состоящую в разработке методики, которая обеспечивает практическое применение глубоких и прочных знаний по стилистике и методике стилистики и формирование соответствующих сквозных интеграционных умений и навыков у студентов.
Мы выделяем 5 этапов в формировании сквозных интеграционных умений и навыков у студентов. Первый этап - овладение основными понятиями стилистики, второй этап — изучение методики стилистики; третий этап - педагогическая деятельность на профессиональном уровне во время педагогической практики; четвёртый этап - написание курсовой работы по методике с привлечением знаний, умений и навыков, приобретённых студентами во время изучения основного курса теории и методики обучения русскому языку, истории и методологии предмета, научных основ школьного курса и во время прослушивания студентами авторских курсов (спецсеминаров, спецкурсов и факультативов); пятый этап — теоретическое обобщение и апробация выдвинутых методических гипотез в процессе написания дипломных работ.
Таким образом, актуальность выбранной нами проблемы определяется тем, что современный учебный процесс требует усовершенствования методики обучения стилистике в школе и детальной проработки системы занятий по методике стилистики в вузе.
Объектом исследования является процесс изучения вузовского курса методики стилистики в аспекте функционально-семантического подхода, деятельность студентов - учителей русского языка в процессе формирования у них профессиональных навыков, деятельности учащихся 5-9 классов в
процессе формирования у них умений в области стилистики, а также процесс обучения школьников студентами-практикантами.
Предметом исследования выступает функционально-семантический подход в изучении методики стилистики, влияющий на становление у студентов-филологов профессиональных навыков, обеспечивающих формирование знаний и умений школьников.
Гипотеза исследования основана на предположении: если в процессе изучения вузовского раздела методики стилистики применить функционально-семантический подход, то это позволит выявить и сформировать сквозные интеграционные умения студентов по организации обучения родному языку, что оптимизирует процесс формирования знаний и навыков по стилистике русского языка у школьников 5-9 классов.
Цель исследования: дать определение функционально-семантического подхода, «сквозным» интеграционным умениям, разработать систему обучения студентов-филологов методике стилистики. Ядром такой системы становится курс «Теория и методика преподавания русского языка» со всеми примыкающими к нему дополнительными дисциплинами (это объединение дисциплин вузовского обучения предмету в дальнейшем мы будем именовать методическим циклом). Именно при изучении этого курса у студентов-филологов должны развиваться и совершенствоваться умения организовывать процесс обучения стилистике школьников 5-9 классов.
Задачи исследования:
проанализировать исследования по проблемам профессиональной подготовки в современной высшей школе и систему вузовской подготовки учителей русского языка;
дать определение функционально-семантического подхода в формировании умений студентов организовывать процесс обучения школьников стилистике;
определить роль и место функционально-семантического подхода в процессе формирования профессиональных навыков студентов-филологов;
охарактеризовать и классифицировать «сквозные» интеграционные умения;
разработать систему обучения студентов-филологов методике стилистики, определить систему методов обучения студентов, обеспечивающих успешное формирование знаний, умений и навыков по стилистике учащихся 5-9 классов;
проверить разработанную систему обучения студентов с помощью обучающего эксперимента, проводимого на III - V курсах, и констатирующего эксперимента в 5-9 классах средних общеобразовательных учебных заведений.
Кроме основных задач исследования решались дополнительные, связанные с определением особенностей современного учебного процесса в высшей школе и проблемами мотивации формирования профессионально-педагогических навыков у студентов-филологов.
Для решения поставленных задач были выбраны методы исследования:
системно-структурный сущностный подход к анализу изучаемых явлений;
методы теоретического межпредметного анализа систем знаний (ретроспективный, сравнительно-сопоставительный);
прогностические методы (моделирование учебного процесса в вариативных педагогических контекстах);
обсервационные методы (наблюдения, анализ учебных и программных материалов);
экспериментальные методы (экспериментальное обучение);
статистические методы (анкетирование, опросы);
праксиметрические методы (анализ ответов, смоделированных учеб-
ных ситуаций, контрольных работ).
Теоретической и методологической основой исследования явились:
- фундаментальные труды по методике преподавания русского языка
Ф.И. Буслаева, П.О. Афанасьева, Л.В. Щербы, A.M. Пешковского, В.А. Доб-
\ ромыслова, К.Б. Бархина, Е.С. Истриной, Е.А. Бариновой, А.В.Текучёва и
др.;
основные идеи личностно-развивающего и проблемного обучения Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Е.В. Бондаревской, К.Б. Есилович, Е.Н. Шиянова, И.Б. Котовой и др.;
концептуальные теории стилистики В.В. Виноградова, Г. О. Винокура, А.Н. Гвоздева, Б.Н. Головина, К.С. Горбачевича, М.Н. Кожиной, Л.И. Сквор-цова, П.Г. Черемисина и др.;
методики обучения стилистики школьников С.Н.Иконникова, В.И.Капинос, Т.А.Ладыженской и др.;
- концептуальные подходы к изучению речевых способностей
> В.Г.Костомарова, Т.А. Ладыженской, Е.А. Ножина и др.;
основные положения теории речевой деятельности Дж. Брунера, Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, И.А. Зимней, Н.И. Жинкина, A.M. Шахна-ровича и др.;
методики речевого и языкового развития обучающихся Л.В. Щербы, Т.А. Ладыженской, СИ. Львовой, Е.Н. Пузанковой, О.В. Филипповой и др.;
обоснование речевого поведения Т.Г. Винокура; Э.Г. Гельфмана, М.А. Холодной, Л.Н. Демидовой; О.Я. Гойхмана и др.;
учения о психолингвистических закономерностях владения и овладения речью П.Я. Гальперина, А.А. Леонтьева, И.А. Зимней, Е.М. Верещагина, Ю.Н. Караулова и др.;
психолого-педагогические теории о формировании профессиональных качеств К.М. Гуревича, З.Ф. Есаревой, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, С.Д.Смирнова и др.;
системы гармоничного образования и комплексного обучения родному языку Е.А. Быстровой, СИ. Львовой и др.;
системы подготовки учителей русского языка Е.А. Бариновой, Г.И. Блинова, Б.Т. Панова, Т.В. Напольновой, П.С. Пустовалова и др.;
| - обоснование современного высшего профессионального образования
В.А. Попкова и А.В. Коржуева, В.В. Белокурова, В.Н. Сорокоумовой и др. Организация исследования. Исследование проводилось в течение 10 лет.
1996 - 2005 г. Теоретическое и практическое исследование проблем формирования профессионально-педагогических навыков студентов-филологов, проблем формирования стилистических умений учащихся 5-9 классов.
2003 г. - 2005 г. Отработка понятийного аппарата; выбор методологии исследования, формулирование рабочей гипотезы; определение методики организации исследования; экспериментальное обучение в Орловском
) государственном университете и средних общеобразовательных учреждени-
ях города Орла, апробация полученных результатов, написание и издание статей, учебных пособий, программ.
3. 2003 г. - 2006 г. Систематизация и обобщение результатов ис
следования, их внедрение в систему высшего образования и систему школь
ного обучения русскому языку; написание статей и учебного пособия для
студентов-филологов по методике обучения стилистике; оформление резуль
татов исследования в виде диссертации.
Научная новизна исследования заключена в том, что реализована методика стилистики в системе школьной и вузовской подготовки. В связи с этим
определена многоуровневая система подготовки методики стилистики будущего учителя русского языка в вузе;
даны классификация методов обучения методике стилистики сту-
дентов и классификация методов обучения стилистике школьников;
дано определение функционально-семантического подхода в методике подготовки будущих учителей русского языка и обозначено его содержание;
разработана модель системно-предметного формирования сквозных интеграционных умений студентов-филологов;
представлена классификация методов и упражнений в аспекте функционально-семантического подхода;
составлена система практических занятий по методике стилистики;
составлена система уроков русского языка по стилистике;
8) обозначены интеграционные умения студентов при обучении
школьников стилистике;
9) определена взаимозависимость качества процесса обучения школь
ников родному языку от совершенствования профессионально-
педагогической подготовки студентов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нём проведен всесторонний, комплексный анализ психолингвистических, лингвистических и методических закономерностей и специфики формирования профессионально-педагогических навыков студентов-филологов и формирования умений школьников пользоваться родным языком; определены интеграционные умения студентов, дана их классификация.
Практическое значение исследования определяется тем, что его результаты вносят существенный вклад в развитие вузовского профессионального обучения:
определены содержание и методы обучения, которые обеспечивают успешное усвоение знаний в области методики стилистики;
разработана поэтапная система использования методов обучения методике стилистики в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов-филологов.
Достоверность полученных научных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений; использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его целям и задачам, природе изучаемых процессов; сопоставлением результатов исследования с практикой профессионально-педагогической подготовки студентов.
В обучающем эксперименте было задействовано 218 студентов учительских специальностей филологического факультета Орловского государственного университета и 645 учащихся средних школ города Орла (школы №1,2,26,29,38,39).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Курс методики стилистики целесообразно строить на основе разви
тия «сквозных» интеграционных умений, формируемых в процессе изучения
всего теоретико-практического курса методики обучения русскому языку.
Такой подход в обучении способствует тому, что повышается качество про
фессионально-педагогической подготовки студентов.
2. Установление «сквозных» интеграционных умений позволит не
только расширить и углубить представленный в методике материал, но и све
сти различные дисциплины и предметы в единую систему формирования
профессионально-педагогических навыков.
Успешное формирование профессионально-педагогических навыков возможно при условии введения в весь курс методики русского языка современных методов вхождения в учебную ситуацию, осмысления и оценки учебной ситуации, поиска решения конкретной учебной ситуации, формирующих стилистические умения, которые помогают студентам овладеть знаниями, умениями и навыками, составляющими основу методики преподавания русского языка.
Использование функционально-семантического подхода в обучении методике стилистики при подготовке студентов к профессионально-
педагогической деятельности способствует формированию у них осознанного восприятия учебно-речевой ситуации, что положительно влияет на организацию процесса обучения школьников родному языку.
5. Для проведения практического курса методики стилистики необхо-
_ дима специально разработанная система занятий, в основе которых - задания
по формированию «сквозных» интеграционных умений, обеспечивающих
формирование педагогического мышления и овладение профессиональными
навыками.
Апробация исследования проводилась на заседаниях кафедры методики и теории обучения русскому языку и литературе Орловского государственного университета, на научно—практических конференциях ОГУ, мето-добъединениях общеобразовательных средних учебных заведений города Орла (школы № 1,2, 26, 29, 38, 39), на заседаниях лаборатории инновационных технологий обучения русскому языку Орловского филиала ИСМО РАО.
Психолого-педагогическое обоснование изучения стилистики в школе
Общеобразовательная школа традиционно организуется по принципу формирования классов из учеников одного возраста. Это оправдывается заказом государства, системой дошкольных учреждений, социальных институтов, общественных организаций и т.д. Поэтому положение о том, что успех учебно-воспитательного процесса в средней школе связан с учётом возрастных особенностей школьников, является бесспорным и не вызывает ни у кого сомнений. Используемые в сегодняшней школьной практике почти все учебники русского языка написаны с учётом способа мышления детей данного возраста, их интересов, вкусов, интеллектуальных возможностей. Однако особенность современного образования проявляется в том, что оно равнозначно предъявляет требования не только к составителям программ, авторам учебников, учителю, но и к самому ученику. Кроме общепринятых требований (прилежание, дисциплинированность, аккуратность и проч.), новая система обучения требует от школьника ещё определённого интеллектуального уровня и более высоко организованной умственной деятельности. Современный школьник должен уметь не только бегло читать, но и вычленять из прочитанного необходимую информацию; не только грамотно выполнять упражнения из учебника русского языка, но и уметь связывать выполненное задание по конкретной теме с материалом, ранее изученным по другим темам, разделам, предметам; не только механически применять полученные знания в конкретном примере, но и видеть за частным случаем лингвистические закономерности.
С.Л.Рубинштейн, анализируя мышление ребенка, обращает внимание на то, что оно отличается от зрелого научного мышления взрослого человека: оно расчленяет и связывает свое содержание по преимуществу так, как оно членится и связывается в воспринимаемой ситуации. Это мышление, включенное в восприятие и подчиненное «логике» восприятия. Развитие мышления ребенка представляет собой качественное изменение не только содержания, но и формы мышления — в едином процессе, в котором качественные различия выступают внутри единства и «скачки», разрывы непрерывности не нарушают преемственности. Изменение формы мышления совершается в результате борьбы содержания с формой и обратно: новое содержание сбрасывает неадекватную ему форму, а новая форма ведет к переделке, к преобразованию содержания; ведущим при этом является содержание. В ходе умственного развития ребенка эта борьба выступает во взаимоотношении формы детской мысли и того познавательного содержания, которым ребенок под руководством взрослых овладевает в процессе обучения [Рубинштейн: 2003, 363].
По мере того как ребенок в процессе систематического обучения начинает овладевать каким-нибудь «предметом», мышление ребенка неизбежно начинает перестраиваться. В частной ситуации, воспринимаемой ребенком и служащей первоначальным объектом его размышлений, сплошь и рядом непосредственно соединено — слито и как бы сращено — то, что существенно между собой не связано. Поэтому пока мысль оперирует только в пределах отдельных частных ситуаций, у нее нет достаточных опорных точек для расчленения существенных связей и случайных совпадений, связей, основанных на общности однородных свойств, и ассоциативных связей по смежности, общности по существу и сопринадлежности к одной и той же ситуации.
Эти специфические формы «ситуативного» мышления неизбежно «сбрасываются» содержанием научного знания, которым ребенок овладевает в процессе систематического обучения [Рубинштейн: 2003,364].
Интеллектуальное развитие школьников представляет собой не только совокупность накопленных знаний, но и умений, раскрывающих способность искать информацию, вычленять необходимую, определять главную, второстепенную и, самое главное, по мнению В.Н. Сорокоумовой, применять её с учётом речевой ситуации [Сорокоумова: 2004].
По мнению С.Л.Рубинштейна, построение системы знаний любого научного «предмета» предполагает расчленение того, что в восприятии сплошь и рядом слито, сращено, но существенно между собой не связано, и выделение однородных свойств, существенно между собой связанных. Поэтому, когда ребенок начинает обучаться системе знаний различных «предметов», эта система, проникая в сознание ребенка, по самому принципу своего построения, столь отличного от строения воспринимаемой ситуации, неизбежно прорывает, сбрасывает, преобразует формы «ситуативного» мышления и служит основой для развития у ребенка новых форм рассудочной мыслительной деятельности.
Особенности профессиональной вузовской подготовки будущих учителей-словесников
Профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя-словесника в вузе представляет собой многокомпонентную систему, объединяющую относительно самостоятельные, но взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты подготовки общественно-политической, специально-научной, психолого-педагогической и общекультурной.
Каждая часть общей системы профессионально-педагогической подготовки учителя русского языка выполняет специфические задачи.
Все части профессионально-педагогической подготовки составляют интегративную целостность, которая обладает общей целью (формирование всесторонне развитой личности учителя), общими принципами, единой внутренней организацией, характеризуется взаимосвязью и взаимозависимостью различных структурных элементов и активно взаимодействует с внешней средой.
Одним из важнейших компонентов системы образования учителя в вузе является его методическая подготовка.
Профессионально-педагогическая подготовка учителя русского языка
- объективный процесс, в основе которого лежат определенные закономер
ности:
- обусловленность системы профессиональной подготовки потребностями социально-экономического и духовно-нравственного развития общества;
- соответствие содержания, форм и методов профессиональной подготовки уровню развития наук: лингвистики, психологии, педагогики, методической теории и школьной практики, характеру и содержанию учительского (преподавательского) труда; - единство всех составляющих профессиональной подготовки будущих учителей-словесников;
- зависимость качества профессиональных знаний, умений и навыков от характера, содержания, форм и методов организации учебно-познавательной, учебно-практической и самостоятельной деятельности студентов;
- зависимость содержания и методов профессиональной подготовки от индивидуальных особенностей студентов.
При анализе педагогической и методической литературы мы не встретили определения данного понятия. Но для решения проблемы исследования считаем необходимым сформулировать определение понятия «профессионально-педагогические навыки». Под профессионально-педагогическими навыками мы подразумеваем 1) обобщенный показатель профессиональной компетентности преподавателя и его профессионального самосовершенствования; 2) совокупность умений использовать знания по методике, педагогике, психологии, лингвистике; 3) совокупность норм, правил организации учебного процесса вообще и конкретного урока русского языка в частности; 4) проявление педагогического такта, педагогической техники и мастерства; 5) педагогическую грамотность и образованность.
Смысл нашего определения заключается в стремлении интегрировать различные стороны профессиональной подготовки, представить её единым, целостным процессом подготовки специалиста (учителя-словесника) [Соро-коумова, В.Н.; 2005: 64-66].
Содержание профессиональной подготовки студентов высшей школы представляет собой взаимосвязь общего (ядра), особенного (дополнение с учетом специфики факультета) и индивидуального (дифференциация и индивидуализация образования).
В.Н. Сорокоумова приходит к необходимости разработки и обоснования теоретических основ построения модели системно-структурной организации профессионально-педагогической подготовки студентов, реализующей когнитивно-коммуникативную методику. По её мнению, теоретические обобщения вооружают специалиста новыми идеями, научно обоснованным, взвешенным подходом к актуальным проблемам современности. При этом исследование теоретико-методологических проблем не следует понимать как уход от практических вопросов — вопросы большой теории неразрывно связаны с практикой. Известный психолог С.Л.Рубинштейн писал: «По-настоящему видеть крупные теоретические проблемы — это значит видеть их в соответствии с коренными вопросами жизни» [Рубинштейн С.Л., 2003: 44]. Такой подход позволяет оценивать и соответствующим образом интерпретировать имеющийся конкретный материал, переходить от феноменологического описания к построению научной теории.
Система практико-лабораторных занятий по методике преподавания русского язык
На современном уроке русского языка решаются различные задачи воспитания и обучения, и такому уроку необходимы средства, соединяющие его части в единое целое. Одним из таких средств становится лингвистический анализ текста, комплексно используемый для решения учебных и воспитательных задач, развития речи учащихся, обучения грамматике, формирования умений и навыков правописания.
Конечная цель учителя заключается в том, чтобы обучить школьников свободно владеть русским языком, развить у них достаточно высокую речевую культуру, являющуюся показателем общей культуры, сформировать умения и навыки грамотности в широком смысле слова. Формирование речевых умений осуществляется с большей эффективностью на текстах, а не на отдельных предложениях и словах. Комплексное использование текста на уроке дает возможность успешнее осваивать грамматику и правописание, так как учащиеся воспринимают грамматические понятия, формы, конструкции, орфографические и пунктуационные правила как явления реальной, живой речи, что создает в классе благоприятную психологическую и эмоциональную обстановку.
Комплексное использование текстов на уроках русского языка позволяет экономить время, так как на одном тексте решаются различные задачи, и таким образом высвобождается время для разных упражнений, для самостоятельной работы учащихся.
Особое значение лингвистический анализ текста приобретает на уроках русского языка в сельской школе в силу необходимости восполнять недостаточность речевой среды учащихся. Возможность совместно с учащимися развернуть на протяжении всего урока лингвистический анализ текста, чтобы продемонстрировать и подчеркнуть роль изучения грамматики вообще, и пунктуации в частности, в создании грамотного во всех отношениях, интересного, наиболее точного по передаче мыслей письменного высказывания, предоставляет только комплексное использование текста.
Какими же свойствами, признаками, качествами должен обладать такой текст?
- Текст должен быть интересным для учащихся, учитывать их возрастные и просто конкретные для данного класса особенности.
- Текст должен содержать в себе примеры изученных орфограмм и пунктограмм.
- Текст, используемый в качестве дидактического материала должен являть собой классический образец художественного текста, в котором бы чётко проявлялись все рассмотренные на уроках русского языка стилистические особенности текста.
- Необходимо средствами русского языка (в том числе и стилистическими) решать воспитательные задачи обучения родному языку.
Из произведений каких авторов подбирать текст?
Интересно, эффективно проходит работа над текстами из произведения, изучаемого или уже изученного в классе. В этих случаях работа на уроках русского языка дополняет работу по литературе, что способствует более углубленному изучению как литературы, так и русского языка. Необходимо четко спланировать, что и как рассматривать на уроках литературы и что выносить на уроки языка.
Целесообразно использовать на уроке тексты из произведений писателей, знакомых детям по начальной школе, или, наоборот, незнакомых, малоизвестных учащимся писателей, чтобы расширить кругозор школьников.
Объем текста определяется его сложностью, возрастом учащихся, степенью их подготовленности и задачами, которые решаются на уроке.
Рассмотрим, какие тексты и как могут быть использованы на различных уроках русского языка, какие конкретные задачи можно решать на одном и том же тексте.
