Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы обучения иноязычной грамматике 11
1. Определение термина «грамматика». Основные подходы к обучению грамматическому компоненту иноязычного общения 11
2. Характеристика методических знаний и умений учителя иностранного языка в обучении грамматическому компоненту общения 52
Выводы 63
Глава 2. Организация процесса формирования профессиональных умений студентов в обучении грамматическому компоненту иноязычного общения 66
1. Структура и методика проведения спецсеминара по формирования умений будущих учителей иностранного языка в обучении грамматиче скому компоненту общения 66
2. Опытное обучение 100
Выводы 116
Заключение 120
Библиография 124
Приложения 146
- Определение термина «грамматика». Основные подходы к обучению грамматическому компоненту иноязычного общения
- Характеристика методических знаний и умений учителя иностранного языка в обучении грамматическому компоненту общения
- Структура и методика проведения спецсеминара по формирования умений будущих учителей иностранного языка в обучении грамматиче скому компоненту общения
Введение к работе
Современный уровень развития общества, науки и производства предъявляют всё более высокие требования к специалистам любого профиля. В полной мере это относится и к выпускникам педагогических вузов.
Разрабатываемая в стране концепция высшего педагогического образования определяет в качестве конечной цели подготовку личности будущего учителя, владеющего опытом творческой деятельности и методологией научного познания, способного самостоятельно систематизировать и обновлять свои знания, расширять теоретический кругозор и совершенствовать методическое мастерство. Однако в настоящее время положение в области подготовки высококвалифицированных педагогических кадров, в частности, учителей иностранного языка, нельзя считать приемлемым.
Так, опыт рассмотрения процесса профессионального овладения студентами иноязычной грамматикой показывает, что несмотря на значительное количество исследований по проблемам обучения грамматическому аспекту иноязычной речи (О.Э. Михайлова, Е.И. Пассов, П.Б. Гурвич,С.Ф. Шатилов, Н.Б. Соколова, B.C. Цетлин, Т.И. Раздина, Т.М. Можина, Н.В. Ефремова и др.), свидетельствующих об интенсивном поиске наиболее эффективных способов решения этой задачи, существующая система профессионально-ориентированного обучения иноязычной грамматике в педвузе и подготовка учителей иностранного языка к обучению грамматической стороне общения в целом не отвечают современным требованиям и в этой области имеются методические проблемы, требующие своего разрешения.
В частности, не реализуются перспективные связи «вуз - школа», т.к. профессиональное обучение грамматике иностранного языка носит крайне слабую направленность на профессию учителя, хотя хорошо известно, что грамматика «для себя» и грамматика «для других» - две совершенно разные грамматики.
Вместе с тем, как показало специальное анкетирование, в котором приняли участие студенты пятого курса отделения немецкого языка факультета иностранных языков ОГУ (2000 г.), у них отсутствует целостная ориентация в системе обучения грамматическому аспекту общения с точки зрения отражения современных методических концепций, они слабо ориентируются в вопросах представления грамматического материала в отечественных и зарубежных учебниках и т.д. В то же время, расширение рынка учебной литературы за счёт появления новых отечественных и зарубежных учебников вызывает необходимость выборочного подхода к учебникам, всестороннего рассмотрения и анализа представления в них грамматического материала с целью формирования у студентов системного представления о процессе обучения грамматическому аспекту общения и о новых, альтернативных приёмах работы над грамматикой.
Не разработанными остаются вопросы о когнитивно-культурологическом компоненте обучения грамматическому аспекту общения и о способах организации самостоятельной работы студентов по активизации и осмыслению накопленных к концу обучения в вузе знаний в области обучения грамматической стороне иноязычного общения.
Нам представляется, что для решения выделенных проблем необходимо не только перестроить систематический курс обучения нормативной грамматике иностранного языка (Н.В. Ефремова), но и разработать методический спецсеминар по формированию умений будущего учителя в обучении грамматическому аспекту общения. Спецсеминар рассчитан на студентов пятого курса и будет завершать современную систему профессионально-педагогического обучения иностранному языку в педвузе.
Такой завершающий спецсеминар в методической подготовке должен предоставить студентам возможность осмыслить курс обучения нормативной грамматике в вузе в методическом плане и связать профессиональное изучение грамматики с будущей профессией учителя, актуализировать и систематизировать знания, полученные в ходе изучения лингвистических и психоло
го-педагогических дисциплин, имеющих значение для процесса обучения грамматическому аспекту общения, способствовать развитию гностических, конструктивных, организаторских и коммуникативно-обучающих умений учителя иностранного языка в обучении грамматике. Вместе с тем, он поможет студентам представить всю палитру имеющихся подходов к обучению грамматическому аспекту иноязычного общения, познакомиться с современными приёмами работы над грамматикой, найти способы формирования когнитивно-культурной базы при обучении грамматическому аспекту общения и выработать отношение к грамматике как одному из главных инструментов вербального иноязычного межкультурного общения, которым необходимо пользоваться активно и сознательно.
Таким образом, спецсеминар будет иметь обобщающий, систематизирующий характер с ориентацией на будущую профессию учителя.
Всё вышесказанное предопределило актуальность настоящего исследования и его тему: «Методика организации и проведения спецсеминара по формированию умений студентов в обучении грамматическому аспекту иноязычного общения».
Объектом исследования в нашей работе является процесс профессиональной подготовки учителя иностранного языка к обучению грамматическому аспекту иноязычного общения.
Предмет исследования - методика организации и проведения спецсеминара по формированию знаний и умений будущих учителей в обучении грамматическому аспекту иноязычного общения.
Цель исследования состоит в разработке научно обоснованной методики организации и проведения спецсеминара по формированию профессионально-методической компетенции учителя иностранного языка в обучении грамматическому аспекту общения, способного работать в условиях альтернативной и вариативной образовательной системы, и в апробации данной методики.
Гипотеза исследования заключается в следующем: использование спецсеминара по формированию умений в обучении грамматическому аспекту общения в качестве завершающего этапа современной системы обучения иностранному языку в педвузе, который будет организован как целостная система, реализующая ретроспективные и перспективные связи «школа -вуз», «вуз - вуз», «вуз - школа», позволит студентам осмыслить курс обучения грамматике в вузе в методическом плане, ретроспективно осознать и обобщить знания, полученные в процессе изучения лингвистических и психолого-педагогических дисциплин, релевантные для процесса обучения грамматике, обеспечит повышение эффективности процесса формирования профессионально-педагогических умений учителя в обучении грамматическому аспекту общения и будет способствовать развитию профессиональной компетенции будущих специалистов в целом.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы предстояло решить следующие задачи:
1. предложить завершающий методический спецсеминар по подготовке студентов к обучению грамматике на основе анализа и систематизации основных подходов к обучению данному аспекту иноязычного общения;
2. конкретизировать умения, необходимые учителю иностранного языка в обучении грамматическому аспекту общения на разных этапах работы над грамматическим явлением;
3. определить цели и содержание спецсеминара по формированию и развитию выделенных умений;
4. разработать и обосновать методику организации и проведения спецсеминара;
5. проверить эффективность предлагаемой методики в процессе опытного обучения.
Теоретической базой исследования явились идеи гуманизации образования и эмансипаторной педагогики (А.В. Давыдов, А.А. Бодалев, В.И. Ор
лов, E.-W. Kurzawa, С. Nodari, P. Bimmel, H. Holec, M. Koenig и др.), фундаментальные труды в области философии образования и методологии психолого-педагогической науки (Н.В. Кузьмина, К.К. Платонов, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, И.Я. Лернер, Б.В. Беляев, и др.), методики преподавания иностранного языка (И.Л. Бим, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, Т.Е. Сахарова, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.С. Полат, И.В. Рахманов, В.А. Бухбиндер, П.Б. Гурвич, О.Э. Михайлова, В.В. Сафонова, С.Ф. Шатилов, Н.В. Языкова, H.-J. Krumm, G. Zimmermann, Н. Funk, G. Neuner, H. Hunfeld, G. Helbig и др.), лингвистики (В.Г. Адмони, Ф.М. Березин, Н. Хомский, М.Я. Блох, Л.М. Михайлов, Е.С. Кубрякова, В.Г. Гак и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы научного исследования: изучение и анализ психологической, педагогической, лингвистической и методической литературы по теме исследования; анализ зарубежных и отечественных учебников и учебных пособий по немецкому языку; изучение современных программ по обучению межкультурному общению, используемых в настоящее время; наблюдение за работой учителей, индивидуальные беседы и обобщение практического опыта обучения грамматической стороне речи; разведывательное и итоговое анкетирование; статистическая обработка данных; опытное обучение; тестирование.
Научная новизна исследования заключается в принципиально новой организации спецсеминара и разработке учебно-методических заданий, направленных на формирование умений учителя иностранного языка в обучении грамматическому аспекту общения.
Теоретическая значимость исследования состоит:
- в постановке проблемы завершающего методического спецсеминара в профессиональном обучении иноязычной грамматике в педвузе;
- в конкретизации умений учителя иностранного языка, необходимых на разных этапах работы над грамматическим материалом (на этапе подготовки, показа, объяснения грамматического явления и т.д.);
- в теоретическом обосновании целей, принципов и содержания спецсеминара по формированию умений учителя иностранного языка в обучении грамматическому аспекту речи.
Практическая ценность исследования заключается в разработке методики организации и проведения спецсеминара, позволяющего:
- связать профессиональное изучение грамматики в вузе с будущей профессией учителя иностранного языка;
- познакомить студентов с современными подходами к обучению грамматическому аспекту иноязычного общения и новыми приёмами работы над грамматикой;
- провести ретроспективное повторение, обобщение и систематизацию знаний и умений студентов в обучении грамматическому аспекту речи, накопленных в ходе профессионально-методической подготовки в педвузе.
Материалы спецсеминара могут быть использованы не только в рамках вузовского обучения, но и на курсах повышения квалификации и переподготовки специалистов образования.
Апробация работы. Основные теоретические положения исследования и результаты опытного обучения обсуждались на межкафедральном семинаре по проблемам обучения грамматическому аспекту общения при ОрЮИ МВД России (март, 1998 г.), были изложены автором в виде докладов на научно-практических конференциях в ОрЮИ (март, 1999 г.), в ОГУ (апрель, 2000 г.), в виде двух статей в сборнике «Язык и коммуникация: изучение и обучение». Разработанная методика была апробирована в ходе опытного обучения на v курсе немецкого отделения факультета иностранных языков ОГУ в первом семестре 2000-2001 учебного года.
На защиту выносятся:
1. Необходимость введения в современную систему обучения иностранному языку в педвузе завершающего методического спецсеминара по грамматике в целях повышения эффективности профессионально-методической
подготовки студентов в обучении грамматическому аспекту общения (формирование и развитие гностических, конструктивных, организаторских, коммуникативно-обучающих умений и т.д.);
2. Теоретически обоснованная и проверенная в опытном обучении методика организации и проведения спецсеминара по формированию умений учителя в обучении грамматическому аспекту иноязычного общения.
Цели и задачи настоящего исследования определили содержание, структуру и объём диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и изложена на 144 страницах, и приложений, объёмом 121 страниц. В работе содержится 9 таблиц и 9 схем.
Во введении обосновываются актуальность и выбор темы исследования; выделяются объект и предмет исследования; формулируются цель, гипотеза и задачи; определяются научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность работы; указываются методы исследования и основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы обучения иноязычной грамматике» определяется роль грамматики в языке и учебном процессе, даётся характеристика лингвистической и педагогической грамматики, рассматриваются отечественные и зарубежные подходы к обучению грамматике в контексте последних достижений различных направлений лингвистики, прагма-лингвистики, теории речевых актов, психологии и др. наук. На этой основе, а также в ходе изучения и анализа литературы и практического опыта работы, составляется перечень умений учителя иностранного языка, необходимых в работе над грамматическим материалом.
Во второй главе «Организация процесса формирования профессиональных умений студентов в обучении грамматическому компоненту иноязычного общения» теоретически обосновываются цели, принципы и содержание семинара по формированию выделенных умений, раскрываются методические аспекты организации и проведения спецсеминара на основе учебно-методических заданий. Далее даётся описание результатов опытного обуче
ния, проведённого по предложенной методике на пятом курсе факультета иностранных языков ОГУ.
В заключении подводятся итоги проведённого исследования, формулируются общие выводы и намечаются направления дальнейшего исследования.
Библиография включает 212 наименований на русском, немецком и английском языках.
Исследование заканчивается системой приложений, содержательную основу которых образуют примеры из учебников, иллюстрирующие основные подходы к обучению грамматическому аспекту общения, фрагмент пособия по предложенному спецсеминару, анкеты для студентов и учителей.
Определение термина «грамматика». Основные подходы к обучению грамматическому компоненту иноязычного общения
Как известно, вопрос обучения грамматическому компоненту иноязычного общения является одним из наиболее обсуждаемых в методике преподавания иностранных языков, ибо овладение грамматической стороной устной и письменной речи является необходимым условием достижения конечной цели, которую преследует обучение иностранным языкам как в школе, так и в вузе - овладения иностранным языком как средством межкультурного общения. Кроме того, изучение грамматики в вузе, имея практическое и образовательно-воспитательное значение, играет важную роль в профессиональной подготовке студентов к их будущей педагогической деятельности.
Термин "грамматика" является многозначным. Так, Б.В. Беляев [1965], И.Л. Бим [1988] и др. под термином "грамматика" различают:
грамматику как один из основных разделов науки о языке;
грамматику как грамматический строй речи, т.е. строение слова и предложения, присущие данному языку;
О.С. Ахманова [1969] и А.И. Домашнев, К.Т. Вазбуцкая и др. [1983] в дополнение к названным выделяют еще одно значение термина:
грамматика, как совокупность правил изложения и сочетания слов,
сформулированных для данного языка.
Т. Левандовский, в свою очередь, приводит следующие значения слова "грамматика":
«учебник / свод правил о строении данного языка;
раздел лингвистики, изучающий формы словоизменения и типы предложений (но без фонологии, семантики и словообразования);
языковая система;
совокупность правил языка» [Lewandowski 1976:235].
Немецкий методист Г. Хельбиг в своей монографии по методике обучения иностранным языкам [1981] при употреблении термина "грамматика" различает три значения. Он говорит о грамматике А, В и С.
грамматика А: присущая языку система правил языка в независимости от ее признания и описания лингвистикой;
грамматика В: научное описание присущей языку системы правил, отражение грамматики А лингвистикой;
грамматика С: система правил, которая образуется в голове учащих ся в результате занятий по языку, на основе которой происходит овладение данным языком [Helbig 1981:49]. Данную грамматику он называет "грамма тикой в голове".
Следует обратить внимание, что такое отличие значений дает четкий ответ на вопрос о необходимости и значении грамматики на занятиях по иностранному языку. Бесспорно, грамматика А необходима (она присутствует всегда), как и грамматика С, которая является обязательным условием овладения языком и которая не идентична с осознанием учащимися правил языка. Грамматика С складывается в большей степени в том случае, когда правила усваиваются не сознательно, как, например, у ребенка, который осваивает родной язык. Следовательно, проблема возникает лишь с грамматикой В. Однако, грамматика В является необходимым средством интериори-зации объективно существующей грамматики А в складывающуюся у учащихся грамматику С.
К. Вельке дополняет систему Г. Хельбига, вводя грамматику D, под которой он понимает "научное (лингвистическое или психологическое) описание грамматики С" [Welke 1985:71].
На основе вышесказанного, можно заключить, что речь идет о трех значениях термина "грамматика":
грамматический строй;
раздел языкознания;
совокупность правил языка.
Недостаточно четкое разграничение этих значений приводило в методике обучения иностранным языкам к неверному определению роли и места грамматики в обучении, о чем далее будет сказано подробно.
Возвращаясь к концепции Г. Хельбига, которая нам кажется наиболее удачной, стоит обратить внимание, прежде всего, на грамматику В. Учёный дифференцирует ее на грамматику В і и В 2, в зависимости от того, с какой целью производится описание правил и структур. Грамматику В і он называет лингвистической грамматикой, которая представляет собой описание языка в научных целях и является наиболее полным эксплицитным отображением грамматики А. Грамматику В 2 он называет педагогической грамматикой, которая является дидактико-методическим преобразованием, адаптацией и выдержкой из грамматики В і в том виде, в котором она представлена в целях овладения языком в учебниках и учебных пособиях.
Характеристика методических знаний и умений учителя иностранного языка в обучении грамматическому компоненту общения
Изучение опыта успешной работы высококвалифицированных учителей (школы № 12, 39, 45 г. Орла) показывает, что основу их педагогического мастерства, наряду с широкой эрудицией, составляет определенная система высокоразвитых профессионально-педагогических и методических умений. Поэтому конечной целью профессионально-педагогической подготовки будущего учителя в вузе, как пишет К.И. Саломатов, «должно быть усвоение знаний в процессе формирования у студентов определенной системы общепедагогических и методических умений, необходимых для успешного решения всего комплекса учебно-воспитательных задач, характерных для данной специальности» [Саломатов 1985:16]
В отечественной методической науке проблеме разработки конкретных методов и приемов формирования педагогических умений уделяется большое внимание с начала 50-х годов [Монигетти 1949; Шиллинг 1950; Цветкова 1951; Корндорф 1951]. Кроме того, проделана большая работа по выявлению профессиональных умений учителя иностранного языка и способов их формирования в вузе [Профессиограмма ... 1977; в зарубежной методике -Guidelines... 1966; Qualifications ... 1966 и др.]. Проблема формирования методических знаний и умений будущих учителей отражена и в отдельных методических публикациях1 и в диссертационных исследованиях [Языкова 1970; Попова 1979; Герасимова 1980; Можина 1983; Тазьмина 1984 и др.]. Однако, несмотря на успехи в деле совершенствования профессионально-педагогической подготовки студентов педвузов, можно констатировать, что эта проблема ещё не нашла своего окончательного решения в теоретической литературе, что находит своё выражение в практике подготовки учителя иностранного языка. Выпускники языкового факультета педвуза оказываются часто психологически и практически недостаточно подготовленными к решению многих педагогических задач, связанных с обучением школьников практическому владению иностранным языком, включая обучение грамматическому аспекту (например, не привлекают ситуации повседневного общения и аутентичный материал при объяснении грамматических структур, не могут подобрать иллюстративный материал, стимулирующий к высказыванию на иностранном языке с употреблением определённых грамматических форм и конструкций, не используют самостоятельную работу учащихся при изучении грамматического материала, не могут правильно организовать тренировку структуры, мало внимания уделяют коммуникативным упражнениям, в том числе ролевым играм, игнорируют культурные и этикетные компоненты в работе над грамматикой и т. д.), имеют низкую общепедагогическую культуру, ибо не владеют тем минимумом общепедагогических и методических знаний и умений, которые необходимы им для успешной работы. Всё это говорит о настоятельной необходимости выделения и формирования у студентов обязательного минимума профессионально-педагогических умений. При этом нас будет интересовать данная проблема с точки зрения формирования навыков и умений студентов в обучении грамматическому компоненту иноязычного общения.
Анализ литературы по вопросу, позволяет утверждать, что номенклатура профессионально-педагогических умений, которые целесообразно развивать у студентов в обучении грамматическому компоненту общения, несмотря на предпринимавшиеся попытки [Попова 1979 и др.], до сих пор не установлена. Поэтому, в соответствии со стоящими перед данным исследованием задачами необходимо составить наиболее полный перечень гностических, конструктивных, организаторских и коммуникативно-обучающих умений учителя иностранного языка в обучении грамматической стороне общения, которые следует развивать у студентов в процессе их обучения на языковых факультетах педвузов, и в том числе в рамках спецсеминара, предлагаемого в настоящей работе.
Умения, как психолого-педагогическое понятие, - явление сложное, обладающие различными качествами и свойствами, что подтверждается повышенным вниманием к этому понятию (Е.И. Бойко, М.А. Данилов, К.К. Платонов и др.). Как известно, умения не только характеризуют деятельность человека и формируются на основе знаний и навыков, необходимых для успешного выполнения деятельности, но и рассматриваются как свойство личности человека. В общей психологии под этим термином понимается «владение сложной системой психологических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности имеющимися у субъекта знаниями и навыками» [Общая психология 1979:15]. К.К. Платонов определяет умение как «... способность человека выполнять какую-либо деятельность или действие в новых для него условиях, приобретенную на основе ранее полученных знаний и навыков» [Платонов 1962:16]. При этом он подчеркивал, что .«умение - это высшее человеческое свойство, формирование которого является конечной целью педагогического процесса, его завершением» [Платонов 1963:102].
Структура и методика проведения спецсеминара по формирования умений будущих учителей иностранного языка в обучении грамматиче скому компоненту общения
Методическая подготовка студентов предполагает наличие у них как теоретических знаний о процессе обучения, так и практических умений организации и управления учебно-воспитательным процессом. И, действительно, только в этом случае (будущий) учитель сможет эффективно управлять процессом учения.
Как уже отмечалось в параграфе 2 первой главы настоящего исследования, проблема формирования методических умений студентов в обучении грамматической стороне общения не утратила и сегодня своей актуальности, хотя методическая наука располагает многочисленными исследованиями, в которых освещаются разные стороны этого комплексного умения [Цетлин 1966; Шатилов 1971; Мелкумян 1971; Шубин 1972; Гурвич 1972; Соколова 1974; Решетов 1975; Горина 1976 Годунов 1977; Мельникова 1978; Богатырёва 1979; Попова 1979; Можина 1983; Пассов 1985; Михайлова 1986; Скопова 1994; Ефремова 1999; и другие].
Насущность данной проблемы определяется, на наш взгляд, прежде всего следующим обстоятельством.
Общественное развитие и всё более тесное международное сотрудничество обуславливают преобразования и переориентацию в сфере обучения иностранным языкам (оно ориентировано на использование иностранного языка в целях деловых контактов, общения с коллегами и друзьями за рубежом, участие в мероприятиях с участием иностранцев, обмена информацией по интернету и т.д.). Кроме того, они изменяют характер требований, предъявляемых к современному владению иностранным языком. Согласно современной методической концепции, а также проекту федеральной программы «Система языкового образования в России», основной целью обучения иностранным языкам является овладение умениями и навыками межкультурного общения, что предполагает наличие соответствующего уровня коммуникативной компетенции. Однако формирование даже элементарного уровня коммуникативной компетенции в любом виде речевой деятельности невозможно представить без грамматических навыков, так как «грамматика наряду со словарным и звуковым составом представляет собой материальную основу речи. Грамматике принадлежит организующая роль». [Рогова 1991:74].
В таких условиях к учителю иностранного языка предъявляются более высокие требования как во владении иноязычной грамматикой, так и в её преподавании. Только глубокое понимание задач, стоящих перед учителем, а также всесторонний анализ способов и приёмов формирования грамматических навыков являются залогом успеха и составной частью методической подготовки будущего учителя. Поэтому задача данного параграфа заключается в том, чтобы дать психолого-педагогическое обоснование методике формирования и развития умений будущих учителей в обучении грамматической стороне общения в рамках спецсеминара.
При разработке нашей методики мы использовали исследования как российских учёных [Гальперин 1968; Беляев 1969; Леонтьев 1969; Языкова 1970; Шатилов 1971; Герасимова 1980, Можина 1983; Тазьмина 1984; Пассов 1985; Саломатов 1985; Михайлова 1986; Есипович 1988; Миньяр-Белоручев 1990; Рогова 1991; Зимняя 1991; Ефремова 1999; и др.], так и зарубежных [Apelauer 1987; Krumm 1989; Sitta 1989; Heyd 1990; Prokop 1991; Funk, Koenig 1991; Neuner, Hunfeld 1992; Bimmel 1993; Rautenhaus 1995; Wicke 1995 u. a.].
Поэтому, прежде чем обратиться к предлагаемой нами системе работы по формированию умений в обучении грамматической стороне иноязычного общения, определим некоторые исходные положения, отражающие основные направления развития современной психолого-педагогической мысли и предопределяющие ракурс рассмотрения обсуждаемого вопроса.
I. Доминанта личностно-ориентированного подхода к обучению, означающего, «...что все психические процессы, свойства и состояния рассматриваются как принадлежащие конкретному человеку, что они производ-ны, зависят от индивидуального и общественного бытия человека и определяются его закономерностями». [Шорохова 1974:26]. Обучающийся воспринимается как личность, со своим внутренним и внешним «Я» и ставится в центр внимания с его предшествующим опытом, с его конкретными потребностями, желаниями, мировоззрением. [Миньяр-Белоручев 1990; Ляудис 1998; Пидкасистый 1999; Koenig 1993; Prokop 1991]. «Каждый человек преломляет любое внешнее воздействие через накопленный опыт и определённым образом осознанный, ...и очень избирательно, с учётом субъективной значимости для него этого воздействия, на него реагирует, в одних случаях прибегая к стереотипным формам ответа, в других - порой проявляет недюжинное творчество» [Бодалёв 1998].
Существенным компонентом обучения являются «экологические отношения» субъектов учебной деятельности, которая рассматривается как экологическое пространство, где разворачивается процесс творческого сотрудничества преподавателя и студентов. Преподаватель в данном контексте определяет учебную цель занятия и организует, направляет и корректирует весь учебный процесс, исходя из интересов обучающихся, уровня их знаний и умений. В этой ситуации студенты чувствуют собственную значимость, могут проявить инициативу, предложить собственное решение поставленных вопросов.
