Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Общетеоретические основы обучения студентов нормам межличностного общения в иноязычной учебной среде
1.1 .Психологические основы обучения межличностному иноязычному общению
1.2. Речевой этикет в системе обучения нормам межличностного общения
1.3. Культуроведческие трудности межличностного общения на ИЯ
Выводы по первой главе 62
Глава 2 Культуроведческие аспекты обучения студентов 1-2 курса нормам межличностного общения в иноязычной учебной среде
2.1. Межкультурные детерминанты развития итерактивной компетенции
2.2. Вариативность методических технологий культуроведческого обогащения учебно-коммуникативной практики студентов
2.3. Культуроведчески-ориентированное описание тематического каркаса иноязычного общения
Выводы по второй главе 103
Глава 3. Методика обучения студентов 1-2 межличностному общению в иноязычной учебной среде
3.1 Принципы обучения студентов языкового вуза стратегиям межличностного общения
3.2 Типология иноязычных заданий для обучения нормам межличностного общения на ИЯ
3.3 Опытное обучение и результаты эксперимента 125
Выводы по третьей главе 137
Заключение
Библиография
- Речевой этикет в системе обучения нормам межличностного общения
- Вариативность методических технологий культуроведческого обогащения учебно-коммуникативной практики студентов
- Культуроведчески-ориентированное описание тематического каркаса иноязычного общения
- Типология иноязычных заданий для обучения нормам межличностного общения на ИЯ
Речевой этикет в системе обучения нормам межличностного общения
С начала 90-х годов прошлого столетия коммуникативная компетенция (Сафонова В. В. 1981, 1991, 1993, 1996; Китайгородская Г. А., 1998; Бим И. Л., 1995, 2001; Леонтьев А. А., 1999) рассматривается как основная цель обучения иностранным языкам . В вузах иноязычная коммуникативная компетенция развивается и формируется преимущественно в условиях учебного межличностного общения.
Требования к профессиональной подготовке специалиста, перечисленные в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования, включают: владение определенным уровнем билингвальной коммуникативной компетенции, включающей лингвистическую, социолингвитсическую, социокультурную в соответствии с общеевропейской шкалой требований по всем видам речевой деятельности; готовность к ведению диалога культур .
В «Аттестации преподавателей иностранного языка» (Соловова Е. Н. и др., 2001) учитель иностранного языка высшей категории, наряду с другими профессионально-коммуникативными умениями, «не испытывает трудностей социолингвистического и социокультурного характера практически в любой сфе ре общения, учитывает нормы формального и неформального взаимодействия в устной и письменной речи» (с. 1 1).
Однако следует признать, что до последнего времени, не так много внимания уделяется вопросам обучения нормам межличностного общения в ходе обучения иностранным языкам. Результаты исследования Е. В. Смирновой показали, что у учителей/преподавателей АЯ «не возникает трудностей с профессиональной и терминологической лексикой, но наблюдается неумение корректно и уместно (в зависимости от формальности/неформальности общения) использовать формулы речевого этикета даже на родном языке» (Смирнова Е. В., 1999, с. 104). Иными словами, вопрос заключается в том, каким образом организовать процесс обучения, чтобы оптимально учитывать все характеристики межличностного общения и использовать его возможности в учебных целях.
Предполагается, что систематическое изучение иностранного языка должно отвечать следующим целям: функционально-прагматическая цель: освоение языка, общение в повседневных ситуациях (восприятие и взаимодействие), включая подготовку к труду; социально - психологическая цель: интеграция в новый образ жизни без отказа от своей принадлежности и без потери индивидуальности (сохраняя наиболее "ценные" характерные черты предыдущей жизни.) (Neuner G. 1994); личностно-образующая цель: ориентация в стратегии образования на развитие культурно и духовно богатой личности как необходимой предпосылки для всестороннего развития общества (ЮНЕСКО и воспитание в духе мира // Перспективы Учитывая тот факт, что язык является сильнейшим средством социализации личности (схема 1.1.1), особенно хотелось бы поддержать тезис о том, что лич-ностно образующие цели раскрывают задачи педагогического сотрудничества обучаемых и обучают в плане развития культуры интеллектуального труда, их культуры межличностного бытового и социально значимого общения, форми рования у них потребностей в социокультурном коммуникативном освоении мира (Сафонова В., 1986, с. 32-33). В., 1996).
Говоря об общении и социализации, следует также отметить решающее значение речи в процессе обучения и воспитания человека3. В большей мере с помощью речи на родном языке происходит адаптация к культуре своей среды, а, общаясь на иностранном языке, соответственно, осуществляется приобщение к иноязычной культуре. Не смотря на то, что у студентов в 17-19 лет уже должно отмечаться преобладание социализированной речи над эгоцентрической (Пиаже Ж. 1969), речевое поведение людей определяется социальной средой, которая формирует стили лингвистического кодирования речи , а именно: ограничительный код, в котором подчеркивается скорее «мы», чем «я», господствуют понятия, связанные с местом, данным контекстом, а не абстрактные понятия. Говорящий полагает, что слушатель знает, о чем идет речь. Поэтому сообщение по своей структуре простое и сравнительно краткое, используется очень ограниченный словарный запас, в котором минимизирован вербальный индивидуальный опыт; разработанный код персонально ориентирован, в нем подчеркивается индивидуальный, а не групповой опыт. Говорящий сам разрабатывает значения с целью сделать их понятными для слушающего. Здесь требуется дифференцированный словарь, аналитический и абстрактный стиль речи.
Усматривается необходимым развитие у студентов педагогических вузов последнего типа лингвистического кодирования, преимущество которого проявляется в умении использовать оба кода в отличие от описанной выше группы.
Вариативность методических технологий культуроведческого обогащения учебно-коммуникативной практики студентов
Новые политические, социально-экономические и культурные реалии в России и во всем мире, влияние технологических достижений цивилизации на развитие мировой языковой индустрии потребовали расширения функций иностранного языка как учебного предмета. Это привело к необходимости переосмыслить цели, задачи, содержание и технологии обучения иностранному языку (ИЯ) в стране, обновить языковое образование, учитывая при этом богатейший и международный опыт в обучении ИЯ.
Безусловно, решение задач коммуникативного и социокультурного развития обучаемых невозможно без соответствующей подготовки педагогов. Этому вопросу достаточно серьезное внимание уделено в работах отечественных ученых (В. А. Кан-Калик, 1979, 1987; И. А. Зимняя, 1997; А. А. Леонтьев, 1979; В. В. Сафонова, Е. Н. Соловова, К. С. Махмурян, 2001; К. М. Левитан, 2003; и др.). Предложенная В. А. Кан-Каликом концепция профессиональной подготовки педагога имеет большое значение для понимания принципов подготовки к общению в любой профессиональной сфере (Кан-Калик, 1979). А. А. Леонтьев, рассматривая обучение общению учителей, говорит о том, что это обучение должно быть направлено на развитие следующих коммуникативных умений: управлять своим поведением, ориентироваться в ходе речевого и неречевого общения, «подавать себя» в общении, устанавливать контакт, обеспечивать обратную связь в общении (А. А. Леонтьев, 1979).
В «Аттестации преподавателей иностранного языка» (Е.Н. Соловова, В.В. Сафонова, К.С. Махмурян, 2001), в основу которой положен функциональный подход, профессиональная компетентность включает себя наряду с другими составляющими коммуникативную и профессионально-коммуникативную компетенции. Такие профессионально значимые качества личности как контактность и коммуникабельность признаются одними из основных, наличие и развитие которых предполагается в ходе освоения программ высшего профессионально-педагогического образования (Там же, с. 7). В ) данном документе выдвигаются следующие требования к речевой компетенции учителя высшей категории: «Ни в устной, ни в письменной речи учитель не испытывает трудностей иноязычного речевого характера (рецептивных и продуктивных); прекрасно владеет различными приемами аргументации, а также формами изложения мысли, такими как анализ, синтез, сравнение, обобщение и т.д. Использует разнообразные способы связи речи и приемы выразительности. Адаптирует свою речь с учетом аудитории, усложняя или упрощая ее. Легко участвует и руководит любыми формами полилогического общения». Вместе с тем, учитель должен обладать высоко развитой социокультурной компетенцией, а именно он «не испытывает трудностей социолингвистического и социокультурного характера в практически любой сфере общения в устной и письменной речи» (Там же с. 10-11). Таким образом, обучение нормам межличностного общения входящее в профессионально педагогическое развитие будущих учителей является одной из основных задач воспитания студентов грамотными и культурными специалистами, достойными членами мирового сообщества, умеющими представить свою культуры и принять участие в межкультурном общении.
Для современного многоязычного и поликультурного развития студентов языковых факультетов средствами иностранных языков в российских педагогических вузах характерно: изучение двух и более языков международного общения (английского, немецкого, французского, испанского, итальянского) с подключением и других языков в (например, китайского, японского, финского и др.); преподавание интегративных гуманитарных дисциплин типа «Лингвострановедение», «Культуроведение стран изучаемых языков», «Культурология», «Основы теории коммуникации», «Русский язык и культура речи», «История изучаемого языка», как на родном, так и на иностранных языках; преподавание общетеоретических дисциплин, таких как «История», «Политология», «Психология: возрастная, педагогическая, социальная», «Педагогика», «Методика преподавания иностранных языков» как на родном, так и на иностранных языках при активном использовании соответствующей учебной литературы; включение специализированных курсов в программу подготовки студентов, таких как «Россия и Запад: проблемы взаимовосприятия и общения культур» (Павловская А. В., 1997); «Региональное варьирование языка и культуры» (Загрязкина Т. Ю., 1997); систематическое межкультурное общение педагогических коллективов и студентов всех ступеней обучения в вузе с представителями зарубежных колледжей и университетов в других странах Европы и США; обмен опытом преподавания и изучения различных дисциплин в вузе, участия в международных молодежных акциях и конкурсах, совместная организация и проведение программ студенческого обмена, проведение совместных семинаров и конференций по разработке и апробации педагогических инноваций в учебном процессе.
В силу того, что сегодня уровень знания языка студентом не определяется только непосредственным контактом его с преподавателем, а предполагает способность использовать иностранный язык как средство общения между представителями, в том числе и специалистами разных стран, необходимы изменения в области преподавания иностранных языков в высших учебных заведениях. Следует отметить проведение активной работы по усовершенствованию вузовского языкового образования, которая привела к разработке и дополнению существующих учебных программ.
Культуроведчески-ориентированное описание тематического каркаса иноязычного общения
Ярко выраженная функциональная направленность этих заданий на развитие когнитивных (включая творческие) способностей школьников создает своеобразный микроклимат для развития как интеллекта учащихся в условиях иноязычного речевого общения, так и их коммуникативной культуры.
Коммуникативно-познавательные задания направлены на осознание участниками взаимодействия ситуации общения, совершенствование определенных качеств восприятия, мышления, воображения, и памяти учащихся при отработке у них речевых навыков и умений. Целевым назначением коммуникативно-поисковых заданий является формирование у учащихся как знаний о коммуникативном значении и назначении изучаемых языковых единиц, так и умения выбирать адекватные этикетные формы в языковом общении.
Включение учащихся в коммуникативно-ориентированные игры на ИЯ способствует развитию у обучаемых навыков диалогической речи, а также обогащение их знаний о различных аспектах культуры поведения человека в ситуациях бытового общения.
Постепенное включение культуроведчески-ориентированных заданий (в работе используется типология проблемных заданий В.В. афоновой., 1987,2000) в практику коммуникативного преподавания ИЯ можно рассматривать в качестве возможного пути социокультурного ознакомления учащихся с наиболее значимыми элементами социального бытия людей как в странах изучаемого ИЯ в целом («большая экономика»), так и представителей отдельных классов и слоев («малая экономика»).
Вышеперечисленные проблемные задания стимулируют участие учащихся в учебно-коммуникативном взаимодействии как субъектов познавательной или ценностно-ориентационной деятельности в процессе совершенствования у них интегративных коммуникативных умений, в том числе и умений межличностного общения на ИЯ.
При этом важно помнить, что в аспекте практического становления навы ков речевой коммуникации интеллектуальные умения, которые создают комфорт, способствующий преодолению и снятию барьеров в процессе иноязычной межличностной коммуникации, не могут ни формироваться, ни развиваться, не имея в своей основе отработанных устойчивых навыков использования языковых единиц в различных языковых контекстах. Таким образом, при построении модели обучения культуре межличностного общения предполагается соотноше ние проблемных заданий, являющихся приоритетными, с заданиями, направленными на заучивание элементов языковой системы. Возьмем в качестве примера разнообразные подходы к обучению выполнению коммуникативных задач, обусловленных различиями между ситуативно повторяющимися устойчивыми речевыми моделями (приветствие, прощание, благодарность и т.д.) и теми, которые возникают спонтанно в процессе межкультурной коммуникации. В данном слу чае целью является прежде всего запоминание функционально закрепленных за определенным контекстом речевых образцов, обусловленных определенной речевой ситуацией. Однако ориентация лишь на механическое заучивание речевой модели ни к чему не приведет, поскольку без понятийно-функционального осмысления языковой формы невозможно заложить фундамент для формирования интеллектуальных умений. Таким образом, необходимо обратиться к системной программе коммуникативных заданий, основанных на принципе «от простого к сложному», которая предусматривает формирование, закрепление и развитие умений по восприятию и продуцированию иноязычной речи в постоянно изменяемых и поэтапно усложняемых ситуациях общения. По мере усвоения языкового материала соотношение между нетворческими и творческими заданиями должно постепенно меняться в пользу последних. Именно такая сбалансированность между творчеством, построенном на решении проблемных коммуникативных задач, и заучиванием способствует формированию и развитию психолин гвистических механизмов, которые позволяют развить интеллектуальные умения, и как результат, адекватно реализовать их в постоянно изменяющейся ситуации языкового общения во всех его формах и многоплановости.
Типология иноязычных заданий для обучения нормам межличностного общения на ИЯ
Полученные данные, во-первых, свидетельствуют о том, что у студентов языковых вузов недостаточно четко сформулировано представление о нормах межличностного общения (как на РЯ, так и на ИЯ) и его характерных особенностей, что влечет за собой ряд трудностей, в том числе и социокультурного плана. Более того, знания студентами этикетных норм коммуникативного поведения на ИЯ выше, чем на РЯ. Во-вторых, анкетирование позволило установить, какие умения межличностного общения наиболее развиты (какие формы межличностного общения наиболее целесообразно использовать для развития межличностного общения в условиях иноязычного взаимодействия с целью подготовки студентов к участию в межкультурном общении). В-третьих, было выявлено, что студенты осознают необходимость включения проблемных социокультурных заданий, направленных на развитие умений ориентировки в ситуации общения, а также способности балансировать межличностное взаимодействие в условиях межкультурной коммуникации.
Таким образом, доказанная теоретически в предыдущих главах необходимость и возможность развития культуры межличностного общения в ходе коммуникативной практики студентов 1,2 курса находит свое отражение в результатах анкетирования.
Результаты анкетирования позволили наметить ряд задач для второго этапа эксперимента, а в частности, послужили основой для разработки учебных заданий, направленных на развитие и совершенствование тех умений межличностного общения, недостаточное развитие которых было выявлено в ходе предварительного этапа, а именно: умения активного, эмпатийного слушания; умения понимать партнера, предполагающее владение тактикой постановки вопросов (открытого и закрытого типа), при этом корректно используя этикетные нормы общения, характерные для той или иной ситуации; умения найти компромисс в споре, что предполагает владение навыками последовательного ведения беседы, варьируя коммуникативными функциями общения (начало, продолжение, завершение разговора, выражение собственной точки зрения, аргументирование и др.); умения контролировать свои чувства и при необходимости снижать эмоциональное напряжение партнеров по общению (см. таб. 3.3.2а, б, в, г).
Основной этап эксперимента проводился в Курском государственном университете. В экспериментальную группу вошло 30 человек. Сам процесс обучения включал серию практических занятий, в основе которых лежали задания из предлагаемого пособия.
Цель данного этапа заключалась в том, чтобы на практике проверить: динамику развития умений межличностного иноязычного общения, требующего от его участников уважения к другим культурам, языковой, этнической толерантности, речевого такта, готовности к поиску оптимальных способов разрешения противоречий и конфликтов, возникающих в процессе общения на АЯ; необходимость включения проблемных социокультурных задач и заданий, направленных на соединение познавательно-поисковой работы учащихся с обогащением их знаний об иноязычном речевом этикете, нормах коммуникативного поведения и развитием умений варьировать вербальное и невербальное оформление высказываний в зависимости от условий, тематики и характера отношений между речевыми партнерами; целесообразность использования драмы как учебного текста, а также видеоматериалов с целью развития умений наблюдать, анализировать и корректно использовать невербальные средства общения (жесты, мимика, позы, телодвижения); важность включения заданий на оценку собственных коммуникативных умений межличностного общения, направленных на сопоставление своего уровня владения иностранным языком с европейскими нормами, а главное на определение наиболее рациональных способов совершенствования своих знаний и умений, тем самым осуществляя самообразование, что является одной из главных задач обучения ИЯ сегодня.
Усматривалось целесообразным начать с задания, направленного на снятие учебного напряжения и подготовки к дальнейшему общению. Оно построено на материале психологических анкет, позволяющих студентам определить степень их общительности, развивает потребность к самоанализу, одновременно тренируя в коммуникативно-оправданном употреблении различных типов прямых вопросов. Кроме того, данное задание помогает преподавателю организовать учебное взаимодействие на занятиях, так как межличностное общение во многом зависит от индивидуально-психологических особенностей его участников, которые выявляются в результате выполнения данного задания.
