Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические и культурно-исторические предпосылки исследования концепта «болезнь» в контексте задач обучения РКИ. 13
1.1 Язык и культура в методике обучения РКИ. 13
1.2 Понятие «концепт» в лингвокультурологических исследованиях. 16
1.3 Культурные парадигмы как метод исследования культурных концептов. 19
1.3.1 Концепт «болезнь» в аспекте когнитивной парадигмы культуры. 23
1.3.1.1 Представления о болезни в мистической когнитивной парадигме русской культуры. 29
1.3.1.2 Отношение к болезни в контексте христианских представлений. 33
1.3.1.3 Заговор как источник знаний о борьбе с болезнью в когнитивной парадигме культуры. 37
1.3.1.4 Представления о феномене болезни в рамках современной когнитивной парадигмы. 42
1.3.2 Концепт «болезнь» в аспекте ценностной парадигмы культуры. 50
1.3.3 Концепт «болезнь» в аспекте регулятивной парадигмы культуры. 55 Выводы 58
ГЛАВА II. Концепт «болезнь» по данным русского языка (на фоне американского варианта английского языка). 61
2.1 Основные параметры реконструкции концепта по данным языка. 61
2.2 Лексикографическая составляющая модели концепта «болезнь» по данным словарей русского языка (на фоне американского варианта английского языка). - 64
2.2.1. Ключевые лексемы, репрезентирующие концепт «болезнь», по данным толковых словарей. 68
2.2.2 Ключевые лексемы, вербализирующие концепт «болезнь», в рамках парадигматических отношений. 88
2.2.3 Ключевые лексемы, вербализирующие концепт «болезнь», в рамках синтагматических отношений. 100
2.3 Концепт «болезнь» по данным контекстов различного характера (Национальный корпус русского языка, Американский национальный корпус, Британский национальный корпус). 111
Выводы 128
Глава III. Концепт «болезнь» как предмет обучения в американской аудитории. 130
3.1. Методические предпосылки обучения РКИ в рамках лингвокультурологического подхода. 130
3.2. Опытно-экспериментальное обучение иностранных студентов восприятию культурных смыслов в языковом материале, репрезентирующем концепт «болезнь». 140
3.2.1. Анализ учебников и учебных пособий для иностранцев, включающих тему «болезнь». 141
3.2.2. Констатирующий эксперимент. 145
3.2.3. Описание экспериментального обучения. 156
3.2.4. Результаты экспериментального обучения. 172
Выводы 179
Заключение 181
Список использованной литературы 186
Приложения 207
- Язык и культура в методике обучения РКИ.
- Основные параметры реконструкции концепта по данным языка.
- Методические предпосылки обучения РКИ в рамках лингвокультурологического подхода.
Введение к работе
Процесс модернизации современного гуманитарного образования в России и других европейских странах предполагает обращение к культуроориентированным методикам обучения. Задачи общей гуманизации обучения языку определили актуальную стратегию методики, в основе которой лежит осознание плюрализма культур, реального многообразия культурно-исторических систем, а также диалогического принципа их взаимодействия (Е.М. Верещагин, В.В. Воробьев, Г.В. Елизарова, В.Г. Костомаров, В.В. Красных, О. Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, Ю.Е. Прохоров, И.А. Стернин, Н.Е. Сулименко, В.Н. Телия, С.Г. Тер Минасова, В. Д. Черняк и др.). Современные стратегии обучения иностранным языкам послужили причиной возникновения и развития различных культуроведческих подходов в рамках РКИ (прежде всего, лингвострановедческого и лингвокультурологического), согласно которым обучение русскому языку представителей иной культуры не может быть продуктивным без учета культурного многообразия мира, которое находит отражение в языке и, прежде всего, в его культуромаркированных единицах. Концепты, являясь по меткому выражению Ю.С. Степанова, «сгустками культуры в сознании человека», превращаются, таким образом, в актуальный предмет обучения РКИ (С.Г. Воркачев, Г.М. Васильева, Е.И. Зиновьева, И.В. Карасик, О.А. Леонтович, И.П. Лысакова, З.Д. Попова, И. В. Привалова, И. А. Стернин), без внимания к которому не может быть сформирован достаточный уровень лингвокультурологической компетенции у иностранных студентов, изучающих русский язык. Между тем в рамках лингвометодического направления до сих пор отсутствуют исследования, посвященные специфике концептуализации феномена болезни, который включен в универсальную парадигму естественного жизненного цикла и тесно связан с важнейшими составляющими человеческого бытия (здоровьем, жизнью, смертью). Будучи весьма значимой составляющей научной картины мира, феномен болезни является предметом исследования десятков фундаментальных дисциплин естественнонаучного цикла, а также целого ряда сравнительно новых наук междисциплинарного, гуманитарного профиля (ср., например, деонтология - совокупность этических норм и принципов поведения медработника, биоэтика - наука о нравственной стороне деятельности человека в медицине, биопсихология - исследование взаимоотношений между биологическими особенностями человека и его поведением и др.). Получая широкую научную интерпретацию, феномен болезни характеризуется также тесной связью с категориями экзистенциального порядка (такими как жизнь и смерть), что обуславливает сопряженность концепта «болезнь» не только со сферой собственно научных знаний, но и с широким кругом этических, нравственных и мировоззренческих представлений, которые характеризуются значительной лингвокультурологической спецификой. Тесная связь с категориями ментального, мировоззренческого порядка позволяет отнести концепт «болезнь» к ключевым концептам культуры, знание которых необходимо всем, изучающим русский язык и культуру с более широких антропологических позиций.
Концепт «болезнь» широко представлен в русском языке. Его лексическая разработанность может быть проиллюстрирована следующими примерами: в «Русском словообразовательном словаре» А.Н.Тихонова представлено около 100 дериватов лексемы «болезнь»; в «Лексическом минимуме современного русского языка» под ред. В.В. Морковкина лексемы «болезнь» и «болеть» включены в 500 «самых важных русских слов», а различные справочные издания фиксируют более 10 000 названий болезней. В «Русском ассоциативном словаре» Ю.Н. Караулова зафиксированы обширные ассоциативные поля к лексемам «болезнь» (902) и «болеть» (71). Показательно также, что «метафора болезни» является одним из самых активных направлений метафоризации русского языка конца XX - начала XXI столетия (Русский язык конца XX столетия, Г.Н. Скляревская, К.В.Томашевская и др.).
Актуальность диссертационного исследования обусловлена необходимостью учета в процессе обучения РКИ национально-культурной специфики содержания ключевых концептов культуры. Лингвометодические задачи национально-ориентированной парадигмы обучения ориентируют исследователей на изучение и включение в учебный процесс культурно-универсальных концептов, содержание которых обусловлено как общностью человеческого бытия, так и национально-культурной спецификой. К числу таких универсально-значимых концептов можно отнести и концепт «болезнь», отражающий общечеловеческие (биологически обусловленные) и национально-специфические (социальные, этические, нравственные) представления о феномене болезни (в том числе в таких типологически различных культурах, как русская и американская), не получивший, однако, еще полного лингвокультурологического сопоставительного описания, актуального и в лингвометодических целях.
Объектом исследования является процесс формирования лингвокультурологической компетенции у американских студентов продвинутого этапа обучения на материале концепта «болезнь».
Предмет исследования составляет лексико-семантическая репрезентация концепта «болезнь» в русском языке (на фоне американского варианта английского языка), представляющая собой актуальный материал для формирования лингвокультурологической компетенции у иностранных студентов.
Цель настоящего исследования - выявить основные лингвокультурологические особенности содержания концепта «болезнь» в современном русском языке и предложить оптимальную учебную модель его представления в иностранной аудитории продвинутого этапа обучения.
Поставленной цели соответствуют следующие задачи: - выявить в рамках культуроведческого подхода к обучению РКИ, предполагающего учет динамики и многомерности культуры страны изучаемого языка, культурно-исторические предпосылки формирования национально-культурной специфики концепта «болезнь»;
- представить в соответствии с важной задачей современного языкового образования, состоящей в создании учебной модели культуры изучаемого языка, на основе парадигмалъной модели (включающей когнитивную, ценностную и регулятивную парадигмы) актуальное содержание концепта «болезнь» в русской культуре (на фоне американской культуры);
- осуществить в лингвометодических целях комплексный анализ лексической объективации концепта «болезнь» в русском языке по материалам лексикографических источников, который предполагает выявление культуромаркированных семантических, парадигматических и синтагматических связей ключевых лексем, репрезентирующих концепт «болезнь» {болезнь, болеть, больной, врач); сопоставить полученные результаты с лексикографической кодификацией коррелирующих лексем в американском варианте английского языка (disease, to be sick, sick, doctor) и на этом основании сформулировать универсальные и национально-специфичные вербально выраженные признаки концепта «болезнь», которые создают зоны лингвокультурной интерференции в процессе обучения РКИ американских студентов;
- определить на основании сопоставительного анализа текстовых материалов (материалы Национального корпуса русского языка, Американского национального корпуса и Британского национального корпуса) «сквозные мотивы» современной русской и американской языковых картин мира, интерпретирующие концепты «болезнь» и «disease», которые являются актуальным учебным материалом в рамках задач культуроведческого подхода к обучению РКИ; - разработать с учетом результатов сопоставительного анализа лексикографических и текстовых источников методику обучения адекватному восприятию содержания концепта «болезнь» с опорой на учебные модели организации культурологического и лексико-семантического материала, объективирующего концепт «болезнь», которые учитывают действие межъязыковой и межкультурной интерференции, а также богатство и уникальность возможностей лексико-семантических средств языка в выражении концептуальных смыслов;
- создать на основе учебных моделей представления материала («культуроориентированной» и «лингвоориентированной») специальные учебные сценарии, направленные на обучение пониманию иностранными студентами многомерного лингвокультурологического содержания концепта;
- осуществить проверку эффективности разработанной методики экспериментальным путем.
Гипотеза исследования: методика представления концепта «болезнь» в иностранной аудитории, учитывающая национально-обусловленные особенности интерпретации феномена болезни в различных культурах и их объективацию в языковых картинах мира, должна способствовать оптимизации процесса обучения русскому языку американских студентов продвинутого этапа обучения, позволяя им приблизиться к глубокому проникновению в мир носителей языка и их культуры.
Материалом для исследования послужил корпус лексико-семантических единиц, репрезентирующих концепт «болезнь» в русской языковой картине мира: было проанализировано более 1500 словарных единиц из словарей различного типа и более 3500 употреблений в текстах художественного, научного и публицистического характера. В качестве источников были использованы: толковые и этимологические словари русского языка; словари синонимов и словообразовательные словари; словарь сочетаемости, словарь устойчивых сравнений, словари пословиц и поговорок, фразеологические и ассоциативные словари; двуязычные словари (русско-английский и англо-русский), толковые словари и словари синонимов американского варианта английского языка; данные Национального корпуса русского языка, Американского национального корпуса (The American National Corpus) и Британского национального корпуса (The British National Corpus). В диссертации были использованы результаты свободного ассоциативного эксперимента, а также констатирующего и обучающего экспериментов, проведенных среди русских и американских студентов в 2006 - 2007 гг.
Для реализации поставленных задач в диссертации использовались следующие методы и приемы исследования: методы лексикографического, этимологического, ассоциативного, контекстуального, концептуального, статистического анализа лексики; сопоставительный метод, способствующий выявлению универсального и национально-специфичного в языках и культурах; приемы экспериментального обучения.
Положения, выносимые на защиту:
- концепт «болезнь» является одним из ключевых фрагментов концептосферы культуры, поскольку связан не только с универсальной парадигмой естественного жизненного цикла, но и с важнейшими ментальными и мировоззренческими категориями, ввиду чего составляет актуальный предмет обучения в контексте задач культуроведческого подхода к обучению РКИ;
- анализ культурно-исторических предпосылок формирования концепта «болезнь» в русской культуре позволяет сделать вывод о значительной роли мифологической традиции в его формировании и развитии, которая предопределила своеобразный синтез языческих и христианских представлений, повлиявших на актуальное содержание концепта;
- исследование актуального содержания концепта «болезнь», осуществленное на основе парадигмалъной модели описания культуры (включающей .когнитивную, ценностную и регулятивную парадигмы), с учетом известных типологий культур, свидетельствует о сосуществовании в сознании носителей русской лингвокультуры знаний рационалистического (научного) и иррационалистического (мифологического, мистического) характера, особенно проявляющихся на фоне преимущественно рационального, прагматического отношения к болезни, характерного для представителей американской культуры;
- анализ лексикографических и текстовых материалов, эксплицирующих содержание концептов «болезнь» и «disease» в русском и английском языках, свидетельствует о культурной маркированности и информативности лексических, семантических, фразеологических, ассоциативных и др. средств языка, позволяющих выявить основные признаки концепта, актуальные в рамках задач культуроведческого подхода к обучению РКИ; — разработка методики обучения адекватному восприятию лингвокультурологического содержания концепта «болезнь» предполагает создание специальных сценариев различного типа (лингвоориентированного и культуроориентированного) с опорой на учебные модели организации материала, репрезентирующего содержание концепта в культуре и языке; - использование учебных моделей организации культуроведческого и лексико-семантического материала с опорой на концептуальные смыслы, выраженные в языке, способствует формированию и развитию навыков обнаружения и декодирования культуромаркированных единиц языка и фрагментов текста, т.е. навыков сопоставительного лингвокультурологического анализа, лежащих в основе формирования лингвокультурологической компетенции.
Научная новизна диссертации заключается в следующем:
— определены культурно-исторические предпосылки формирования концепта «болезнь»; - выявлены различия в отношении к феномену болезни в русской и американской культурах на уровне когнитивной, ценностной и регулятивной парадигм;
- осуществлено комплексное описание лексико-семантической репрезентации концепта «болезнь» в русском языке на фоне американского варианта английского языка; на основании анализа семантики ключевых лексем, их ассоциативного содержания, характера системных связей сформулированы основные универсальные и национально-специфичные концептуальные признаки, обусловленные физиологическими, психолого-поведенческими, социокультурными и культурно-историческими особенностями;
- создана модель представления концепта «болезнь» в иностранной аудитории, включающая специальные учебные сценарии и учитывающая основные категориальные признаки, особенности вербализации, а также эксплицирующие их текстовые материалы.
Теоретическая значимость работы состоит в дальнейшем развитии методики лингвокультур о логического анализа концептов на основе парадигмальных параметров культуры; в выявлении культурно-исторических предпосылок формирования концепта «болезнь», а также его актуальных универсальных и национально-специфичных категориальных признаков; в разработке методики представления концептов в иностранной аудитории, состоящей из специальных учебных сценариев.
Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты могут быть использованы в лекционных курсах по лингвокультурологии, межкультурной коммуникации, культурологии, при создании учебных пособий, методических рекомендаций и специальных словарей. Материалы исследования также могут быть использованы на практических занятиях по РКИ с иностранными студентами продвинутого этапа. Апробация результатов исследования. Теоретические положения данного исследования, результаты проведенного эксперимента обсуждались на аспирантских семинарах кафедры межкультурной коммуникации РГПУ им. А.И. Герцена (2004-2007) и излагались в виде научных докладов на международных научно-методических конференциях «Русистика и современность» (СПб., РГПУ им. А.И. Герцена, 2004 и 2007 гг.), «Русский язык и литература как отражение национально-культурного развития» (СПб., ГУТД 2004). По теме диссертации опубликовано 7 работ.
Объем и структура исследования. Диссертационное исследование, общим объемом 206 страниц, состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и трех приложений.
Язык и культура в методике обучения РКИ
Общая тенденция развития современной лингвистики связана с формированием и активизацией антропоцентрического подхода к изучению языка, пришедшего на смену системоцентрическому. Формирование антропоцентрической парадигмы привело к развороту лингвистической проблематики в сторону человека и его места в культуре, так как в центре любой культурной традиции находится человек как языковая личность (см. работы Ю.Д. Апресяна, Н.Д. Арутюновой, Ю.Н. Караулова, Ю.С. Степанова, Н.Е. Сулименко, В.Н. Телии, В.Д. Черняк и др.).
Подход, в соответствии с которым человек осознается как языковая личность, несущая в себе особенности национального мышления, сформированного жизнью нации, в лингвистике и методике обозначен как лингвокультурологический или культурологический. Говоря о лингвокультурологическом подходе к обучению РКИ, необходимо отметить, что лингв окультур о логия является естественным развитием лингвострановедения [Митрофанова 1990: 347]. Данная дисциплина одна из первых сфокусировала направление исследований на проблеме взаимоотношения языка и культуры и сыграла, таким образом, чрезвычайно важную роль в развитии методики преподавания русского языка как иностранного в 70 — 80 гг., так как способствовала широкому научному описанию отражения национальной культуры в языковых единицах, а также созданию новых типов материалов в преподавании РКИ.
Развивая концепцию антропоцентричности языка, Ю. Н. Караулов утверждает, что «нельзя познать сам по себе язык, не выйдя за его пределы, не обратившись к его творцу, к конкретной языковой личности» [Караулов 1987: 7]. Таким образом, человек как языковая личность является естественным связующим звеном между языком и культурой.
Данные тенденции связаны с переосмыслением представлений, восходящих к идеям Вильгельма фон Гумбольдта и получивших выражение в рамках известной гипотезы Сепира-Уорфа.
В концепции связи языка и культуры сходятся интересы всех наук о человеке, поскольку она разрушает границы между многими дисциплинами, изучающими человека. Культура представляет собой сложнейший феномен, определяющий систему ценностных ориентации как общества в целом, так и отдельной личности - носителя определенной культуры. При этом каждая культура находит уникальное отражение в языке — ее носителе.
По мнению многих исследователей, учет существования и взаимодействия национальных культур в процессе обучения иностранному языку является на сегодняшний день главной определяющей характеристикой развития научного направления русский язык как иностранный. Проблема взаимодействия языка и культуры изучается в целом ряде дисциплин и научных направлений: антропологической лингвистике и исторической лексикологии (В.В. Виноградов, В.В. Колесов, Ю.С. Сорокин), психолингвистике (А.Н. Леонтьев, P.M. Фрумкина, Л.В. Щерба, Н.В. Багранова), социолингвистике (В.М. Аринштейн, Г.В. Степанов, В.В. Кабакчи), этнолингвистике (Э. Бенвенист, Н.И. Толстой, О.Н. Трубачев), лингвострановедении (Н.Д. Бурвикова, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров), а также в лингвокультурологии (В.В. Воробьев, Г.М. Васильева, В.И. Карасик, И.П. Лысакова, Ю.С. Степанов, С.Г. Тер-Минасова, В.М. Шаклеин, Е.Е. Юрков и др.).
Данная работа выполнена в рамках лингвокультурологического подхода к проблематике соотношения языка и культуры, воплощенного в такой сравнительно молодой дисциплине как лингвокультурология, переживающей в настоящее время период расцвета.
Термин «лингвокультурология» (образован от лат: lingua - язык, cultura - культура, logos - учение) стал часто употребляться в научной литературе благодаря работам В.Н. Телии, В.В. Воробьева, В.А. Масловой и других исследователей.
Лингвокультурология обычно определяется как филологическая дисциплина синтезирующего типа, возникшая на стыке лингвистики и культурологии и рассматривающая язык как воплощение культуры (см. работы В.В.Воробьева, В.А. Масловой, А. Вежбицкой, Г.М. Васильевой, Е.Е. Юркова). Так, у В.В. Воробьева читаем: «Лингвокультурология -комплексная научная дисциплина, изучающая взаимосвязь и взаимодействие культуры и языка в его функционировании и отражающая этот процесс как целостную структуру единиц в единстве их языкового и внеязыкового (культурного) содержания при помощи системных методов и с ориентацией на современные приоритеты и культурные установления (система норм и общечеловеческих ценностей)» [Воробьев 1999: 116].
Как отмечает В.В. Воробьев, основным объектом лингвокультурологии являются взаимосвязь и взаимодействие культуры и языка в процессе его функционирования и изучение интерпретации этого взаимодействия в единой системной целостности [Там же: 116]. Лингвокультурология изучает национально-культурную семантику языковых единиц с целью понимания их во всей полноте содержания и оттенков, в степени, максимально приближенной к их восприятию носителями данного языка и данной культуры.
Лингвокультурология ориентируется на систему культурных ценностей, выдвинутых новым мышлением, современной жизнью общества, на полную, объективную интерпретацию фактов и явлений и информацию о различных областях культурной жизни страны.
Основные параметры реконструкции концепта по данным языка
Как известно, каждый язык отражает определенный способ восприятия и концептуализации мира. Свойственный данному языку способ интерпретации действительности формирует соответствующую языковую картину мира, релевантную особенностям определенной культуры. Ввиду этого языковая картина мира является важнейшим источником исследования национально-культурной специфики концептосферы и отдельных концептов той или иной национальной культуры. Так как под языковой картиной мира принято понимать ту совокупность знаний о действительности, которая накапливается и сохраняется, прежде всего, в лексико-семантической системе языка, отражающей и интерпретирующей культуру наиболее полно (см. об этом: [Зализняк, Левонтина, Шмелев 2005 и др.]), то обращение к лексике представляется необходимым при реконструкции содержания фрагментов национальной концептосферы. Элементы языковой картины мира скрыты от прямого наблюдения, входят в значение слов в неявном виде, но ярче проявляют себя в пословицах и поговорках, во фразеологизмах и крылатых словах, в символах и схемах типовых национально-культурных ситуаций, в устном народно-поэтическом творчестве, в текстах художественной литературы и др. Для выявления закрепленной в языке специфики содержания концепта «болезнь» особый интерес представляют устойчиво повторяющиеся в целом ряде языковых единиц конфигурации смыслов (сквозных мотивов) (см. об этом: [Шмелев 2004]). Именно сквозные мотивы языковой картины мира составляют основную трудность для восприятия и интерпретации носителями иной культуры. Как отмечают исследователи, лексика языка отражает генетическую связь языковой системы с картиной мира отдельно взятого индивидуума и социума в целом в диахронии и синхронии. Таким образом, анализ русской лексики позволяет выявить целый ряд мотивов (тем, идей), устойчиво повторяющихся в значении многих русских лексических единиц и фразеологизмов и отражающих наиболее актуальные семантические признаки, а также эмоционально-экспрессивное содержание концепта. Как известно, к настоящему времени исследователями разработано несколько методик описания и изучения концептов, при этом в лингвистической литературе нет единого, общепринятого метода концептуального анализа, что может быть связано с невозможностью абсолютно полного и объективного описания концепта. Однако в контексте данного исследования наиболее релевантной представляется модель, направленная, прежде всего, на семантический анализ лексем, эксплицирующих содержание концепта «болезнь». Подобный подход заключается в анализе лексикографического описания ключевых слов -экспликаторов концепта, а также в рассмотрении отношений между экспликаторами в пределах контекста (см. об этом: [Попова, Стернин 2003, Карасик, Слышкин 2001: 75-80] и др.). Следует отметить, что концепт во всем богатстве своего содержания представляется совокупностью средств языка, каждое из которых раскрывает лишь его часть. Таким образом, объектом исследования в концептуальном анализе являются смыслы, передаваемые отдельными словами или текстами, причем привлечение большого корпуса разноплановых контекстов употребления слова позволяет выявить набор наиболее характерных признаков концепта [Мишатина 2004: 12]. Ввиду того, что лингвометодические задачи данного исследования связаны с методикой РКИ, целесообразной представляется ориентация на сопоставительный аспект исследования языковой картины мира. Как известно, семантика слов определенным образом зависит от отраженного в них опыта предыдущих поколений, отношения каждого народа к миру, особенностей национального менталитета, ценностных установок. Поскольку разные языки по-разному отображают действительность (данная идея восходит к трудам В. Гумбольдта), то сопоставительный анализ играет особую роль при исследовании национальных концептов. Так, «сопоставительное изучение языков дает исследователю достаточно широкий материал и необходимую широту взгляда, невозможную в том случае, когда исследователь не выходит за пределы одного языка» [Бублейник 1996: 10]. Таким образом, для наиболее полного раскрытия содержания концепта «болезнь» необходимо учитывать особенности содержания соответствующего концепта в иной (в данном случае американской) культуре.
Методические предпосылки обучения РКИ в рамках лингвокультурологического подхода.
По общему мнению методистов, при обучении языку «явно ощущается потребность современной цивилизации в полифункциональном культуроведческом образовании» [Сафонова 1998: 28]. Культуроведческий подход реализуется в модернизации «компетентностной» концепции обучения иностранным языкам (Н.В. Баграмова, Г.В. Елизарова, В.Г. Костомаров, О.Л. Кузнецова, О.Д. Митрофанова, В.В. Сафонова, В.П. Фурманова, Л.И. Харченкова и др.). Современные стратегии обучения иностранным языкам способствовали возникновению в рамках РКИ лингвострановедческого и лингвокультурологического подходов, основанных на принципе учета культурного многообразия мира, которое находит отражение в языке. Традиционно процесс обучения связывался с формированием языковой компетенции у учащихся. В рамках современного иноязычного образования учитывается необходимость формирования межкультурной коммуникативной компетенции (см. работы Г.В. Елизаровой, В.В.Сафоновой и др.), которая позволяет языковой личности выйти за пределы собственной культуры, т.е. предполагает знакомство со взглядами, оценками и опытом другой культурной общности, так как за каждым национальным языком стоит национально-культурная специфика образа мира, состоящего из элементов и явлений, неотъемлемых и существенных для данного народа. Поскольку язык непосредственно отражает (фиксирует) систему культурных ценностей, целесообразным представляется учет лингвокультурологического аспекта в процессе культурообусловленного обучения языку. По мнению методистов, учет лингвокультурологического аспекта в обучении русскому языку как иностранному должен способствовать формированию лингвокультурологическои компетенции. Под лингвокультурологическои компетенцией мы понимаем знание учащимися основных ценностей культуры, которые находят отражение в изучаемом ими языке [Воробьев 2000, Васильева 2001]. Лингвокультурологическая компетенция представляет собой совокупность знаний, умений и личностных качеств, приобретаемых в процессе освоения системы культурных ценностей, выраженной в языке и регулирующей коммуникативное поведение носителей этого языка. Таким образом, данная концепция ориентирована на выработку у студентов навыков и умений восприятия глубокого лингвокультурологического смысла, «а не просто знания «языкового ярлыка», который требует дальнейшей когнитивной расшифровки и знания реального «общения с предметом» [Воробьёв 1997: 49]. Государственный образовательный стандарт III уровня не содержит специально выделенных требований по формированию лингвокультурологическои компетенции. На наш взгляд, это обусловлено не до конца определившимся положением лингвокультурологии в кругу смежных лингвометодических дисциплин ко времени создания стандарта, что осложняло процесс целенаправленного формирования лингвокультурологической компетенции в процессе обучения РКИ. Вслед за многими методистами мы считаем, что особое внимание формированию лингвокультурологической компетенции следует уделять на продвинутом этапе обучения, что соответствует III сертификационному уровню владения РКИ: «Достижение данного уровня общего владения русским языком свидетельствует о высоком уровне коммуникативной компетенции во всех сферах общения. Овладение русским языком в объеме III уровня позволяет вести профессиональную деятельность на этом языке в качестве филолога, переводчика, редактора, журналиста, дипломата, менеджера, работающего в русскоязычном коллективе» [Государственный образовательный стандарт 1999: 4]. Как отмечает И.О.Прохорова, формирование лингвокультурологической компетенции иностранных учащихся «предполагает их максимальное приближение к рецепции и продукции носителей языка» [Прохорова 2001]. Обобщая концепции русских и зарубежных методистов (М. Байрам, Г.В. Елизарова, Е.В. Кавнатская, Л.Г. Кузьмина, Е.И. Пассов и др.), можно заключить, что лингвокультурологическая компетенция (как компонент межкультурной компетенции) наряду с собственно лингвистическими знаниями включает следующие умения и навыки культуроведческого характера: - рецептивные (межкультурные) умения - умения воспринимать различные факты и события иноязычной культуры и соотносить их с родной культурой с целью выявления возможных «зон» недопонимания или потенциальных конфликтов; - продуктивные умения - умения интерпретировать иноязычную культуру, овладевать принятыми в изучаемой культуре поведенческими стереотипами, преодолевать непонимание, выступать в роли культурного посредника, а также желание и готовность вступать в межкультурный контакт; способность к установлению отношений непредвзятости, взаимопонимания и взаимоуважения, открытости и заинтересованности друг в друге, желание и готовность бороться с культуроведческими искажениями и иллюзиями.
