Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Лингвометодические основы обучения публичной речи студентов национальных групп 10-65
1.1. Публичная речь как объект исследования риторики и прагматики 10-22
1.2. Особенности публичного дискурса учителя 22-37
1.3. Влияние этнокультурных факторов на организацию дискурса 38-65
Глава 2. Методика обучения публичной речи студентов национальных групп филологического факультета 66-119
2.1. Состояние обучения публичной речи студентов-тувинцев филологического факультета 66
2.2. Система упражнений и заданий по формированию навыков и умений публичной речи у студентов-тувинцев 81-112
. 2.3. Методика проведения эксперимента и анализ полученных данных 112-119
Заключение 119-122
Библиографический список использованной литературы 122-137
- Публичная речь как объект исследования риторики и прагматики
- Особенности публичного дискурса учителя
- Состояние обучения публичной речи студентов-тувинцев филологического факультета
Введение к работе
На современном этапе умение выступать публично является одним из условий успешной реализации творческих способностей индивидуума, поскольку сама задача приобщения обучающихся к искусству речи по существу преследует цель не только формирования у них общей словесной культуры, но и способствует развитию личности в самом широком смысле - ее активности, инициативности, способности эффективно отстаивать личные интересы.
Особую значимость вопрос овладения словесным мастерством приобретает в процессе профессиональной речевой подготовки будущих учителей языка и литературы, т.к. в данном случае общение из фактора, сопровождающего деятельность, сопутствующего ей, превращается в категорию профессионально значимую, где сам процесс педагогического общения является нравственно-этическим феноменом.
Вопрос формирования навыков публичной речи в процессе подготовки учителей-словесников для тувинской школы приобретает чрезвычайную важность в связи со спецификой сложившейся в Туве социолингвистической и педагогической ситуации. В силу моноэтничности большинства районов республики общеобразовательная школа является едва ли не единственным источником приобщения тувинцев к русскому языку. Причем уровень распространения и владения им в городе и в деревне различен. Так, большинство городских тувинцев, окончивших национальную школу, в равной мере владеет как родным, так и русским языками, тогда как уровень владения вторым языком сельских ребят еще остается достаточно низким. Это одна из главных причин того, что большая часть сельских тувинцев после окончания школы не может поступить в учебные заведения Российской Федерации.
Такое положение объясняется тем, что в методике преподавания русского языка в тувинской школе имеются существенные недостатки, которые влияют на качество речевой подготовки обучающихся. Все еще недостаточно разработана методика обучения русской речи студентов-тувинцев и в педвузе как филологических, так и нефилологических специальностей с учетом национальных особенностей региона.
Как показывает практика обучения студентов национальных групп в Тувинском государственном университете, они весьма несовершенно владеют публичной русской речью в профессионально значимых ситуациях, наблюдается достаточно высокий процент ошибок, связанных с неумением учитывать коммуникативную ситуацию, особенности аудитории, что в конечном итоге приводит к коммуникативным неудачам.
Именно по этой причине резко снижалась эффективность уроков, проводимых студентами-шэактикантами, т.к. в данном случае налицо было несоответствие ожиданий адресата (учащихся) намерениям адресанта (педагога). Более чем в 87% проверенных конспектов уроков допускались грубейшие ошибки при построении речи.
С тем, чтобы достичь успеха в общении, т.е. реализовать в дискурсе как интенции (намерения) учителя, так и экспектации (ожидания) учащихся, педагог должен уметь правильно оценить уровень их знаний, национальные, возрастные, индивидуально-психологические особенности. Ибо в том случае, когда «говорящий и слушающий не обладают общими знаниями о мире, понимание не может быть полным» (ван Дейк, 1989: 55).
Особенно это важно знать будущему педагогу, собирающемуся работать в условиях национальной школы, т.к. разница этнической картины мира может привести к определенным различиям в речевом поведении учащихся.
Именно поэтому необходимо дать знания студентам-филологам не только на уровне построения текста выступления, но и представить сведения о реальном функционировании единиц речи, о коммуникативном событии, речевом акте, речевой ситуации, различных стратегиях и тактиках ведения разговора.
Для педагога умение адаптировать дискурс в соответствии с национальными, возрастными особенностями учащихся зависит от прагматических умений, которые входят в состав коммуникативной компетенции, составляющей основу организации дискурсивной деятельности.
К сожалению, вузовский курс "Культура речи учителя" лишь частично решает проблемы преодоления "прагматических" барьеров. Думаем, что обращение к прагматике позволит решить их.
В настоящее время аспекты профессионально-речевой подготовки учителя в современной отечественной педагогике и филологии традиционно разрабатываются преимущественно (и даже почти исключительно) в области лшігводидактики: в методике преподавания русского языка в вузе, в методике обучения русскому как иностранному и в методике обучения иностранным языкам в вузе (таковы работы С.Г. Борзенко, Н.Н. Зыковой, Л.С. Карпова, С.Я. Ромашина и др.); в методике преподавания русского языка в национальном вузе (Г.Г. Городилова, С.Н. Шарипова, Т.С. Алиева и др.). Проблемам изучения устной публичной речи посвящены работы последних лет отечественных и зарубежных лингвистов ( В.Барнет, С.Ф. Иванова, Ю.В. Рождественский и др.). Теоретической базой этих исследований, на основе которых формируются и некоторые конкретные практические рекомендации, служат теория речевой деятельности, этнопсихолингистика, современные стилистика и синтаксис, общие работы по культуре речи и риторике.
Однако проблема обучения навыкам публичной речи студентов-билингвов на основе прагматики до сих пор в методической литературе не ставилась и не решалась.
Таким образом, социальный заказ, недостаточная сформированность вузовской методики преподавания теории и практики преподавания публичной речи, нереализованные возможности для эффективного формирования у студентов национальных вузов профессионально значимого умения определили выбор и актуальность темы данного диссертационного исследования.
Объект исследования - процесс обучения публичной речи в аспекте прагматики студентов-билингвов филологического факультета педагогических институтов и университетов.
Предмет исследования - методическая организация обучения основам публичной речи с учетом прагматического аспекта в условиях национального вуза.
Цель исследования - разработка эффективной научно обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения публичной неродной речи с учетом прагматического аспекта.
Гипотеза исследования: процесс профессиональной речевой подготовки будущих учителей-словесников в условиях национально-русского двуязычия будет более эффективным, если:
- ввести прагматический аспект в обучение публичному выступлению, т.к. прагматика в большей мере учитывает контекст, коммуникативную ситуацию, национальные и возрастные особенности аудитории;
- в качестве единицы обучения предложить дискурс, что предполагает особое внимание к совершенствованию прагматических навыков и умений, входящих в состав коммуникативной компетенции, которая включает в себя владение как системой изучаемого неродного языка, так и рядом экстралингвистических факторов - таких, как умение правильно выбрать стратегию и тактику ведения общения в зависимости от национальных, возрастных особенностей адресата и речевой ситуации;
- при создании системы обучения публичной речи студентов национальных групп будет вестись учет различий в организации дискурса на родном и русском языках, обусловленных этнокультурными факторами.
Для реализации поставленной цели и доказательства справедливости рабочей гипотезы потребовалось решить ряд задач:
- определить сущность публичной речи в прагматическом аспекте, раскрыть ее лингвистические и психолого-педагогические основы как рода деятельности, предназначенной для освоения обучаемыми;
- доказать, опираясь на положения современных лингвистических исследований, возможность и целесообразность введения прагматического подхода к обучению публичной речи;
- определить уровень сформированности умений и навыков успешного, в том числе и в прагматическом отношении, публичного выступления у студентов-тувинцев филологического факультета ТГУ;
- разработать систему заданий, упражнений и ролевых игр, способствующих приобретению и закреплению навыков профессиональной речи в общем и публичной речи, в частности, студентами национальных групп филологического факультета;
- проверить эффективность разработанной системы упражнений на практике.
Для осуществления поставленных основных задач были решены следующие вспомогательные:
- изучена методологическая, психолого-педагогическая и лингвомето-дическая литература по проблеме исследования;
- произведен анализ вузовских программ, учебников и учебных пособий по культуре речи учителя;
- выявлена методическая целесообразность прагматического подхода при обучении студентов публичной речи;
- разработана методика проведения констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов;
- проведен констатирующий эксперимент с целью определения уровня сформированности коммуникативных навыков и умений и выявления типичных ошибок, допускаемых студентами-тувинцами в процессе публичного выступления;
- проведен эксперимент с целью проверки эффективности предлагаемой системы работы по обучению публичной речи на основе прагматики;
- проведен контрольный эксперимент, позволивший выявить меру владения студентами знаниями, умениями и навыками публичного выступления.
В процессе работы были использованы следующие методы: экспериментальный (проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов); социально-педагогический (анализ письменных работ и публичных выступлений студентов, наблюдение за учебной деятельностью, анкетирование); метод математической обработки результатов эксперимента.
Теоретическое значение и научная новизна исследования заключаются в том, что в нем произведено лингвистическое описание дискурса педагогического типа на русском языке в учебных целях; выявлены специфические особенности публичного дискурса на тувинском языке, на основе чего был составлен прогноз типичных трудностей в овладении студентами-тувинцами навыками публичной речи; определено место дискурса в системе подготовки нерусских студентов к будущей работе в школе; разработана система поэтапного формирования навыков публичной речи студентов в условиях тувинско-русского двуязычия, определены пути и методические приемы для последовательной реализации идеи обучения публичному дискурсу с учетом особенностей преподавания в тувинском вузе; представлена и экспериментально проверена система работы по формированию у студентов навыков и умений создания публичного дискурса в зависимости от ситуации общения и особенностей адресата.
Практическая значимость работы:
- создана программа спецкурса «Теория и практика публичной речи (прагматический аспект)» с учетом условий тувинско-русского двуязычия;
- разработано содержание лекционных и практических занятий к спецкурсу с целью совершенствования умений и навыков ведения публичного дискурса тувинскими студентами-филологами.
Достоверность результатов исследования подтверждается комплексным применением методов исследования; данными опытно-экспериментального обучения; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе, позволяющим фиксировать и оценивать на основе непосредственного наблюдения весь ход экспериментальной проверки гипотезы исследования.
Методологической основой исследования послужили данные лингвистики, психологии, общей дидактики, методики русского языка как неродного.
Апробация работы
Основные положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях лаборатории начальной национальной школы Института национальных проблем образования (г.Москва), на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка Тувинского государственного университета, на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка Института развития педагогического образования Республики Тыва.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Избранный в ходе исследования прагматический подход к обучению публичной речи позволяет достичь в педагогическом общении целостного учета особенностей речевого поведения учащихся.
2. Использование дискурса в качестве единицы обучения позволяет повысить эффективность овладения публичной речью на русском языке студентами национальных групп.
3. Непременным условием создания системы обучения публичной речи в профессионально значимых ситуациях общения студентов национальных групп является учет различий в организации дискурса на родном и на русском языках, обусловленных этнокультурными факторами.
Публичная речь как объект исследования риторики и прагматики
Обучение публичной речи имеет многовековую риторическую традицию. Начиная с 5 века до н.э. в Древней Греции и в Древнем Риме действовали риторические школы, где учащиеся овладевали искусством публичного выступления. В роли преподавателей выступали известные ораторы, написанные же ими речи использовались в учебных целях - их изучали как образцы, курсы риторики использовались как учебники. Система преподавания в этих школах в основном строилась трехступенчато: на 1 ступени учащиеся занимались стилистическими упражнениями. Суть их заключалась в многократном перифразировании какого-нибудь положения, тезиса. 2 ступень предполагала чтение образцов речей ради заимствования и подражания. 3 ступень в обучении - высшая. Здесь начинающие ораторы сами составляли и произносили речи.
Как правило, в курсах риторики на протяжении шести веков находили себе место следующие темы, в той или иной мере дошедшие и до наших дней:
A. Об источниках красноречия: природные данные; одаренность орато ра; его личностные качества; его профессиональная выучка; овладение рито рической системой; потребности, рожденные жизнью. Б. Философские обоснования права оратора на выступления, права нести людям свои идеи, убеждать их, права готовиться к выступлению - использовать в диалоге с аудиторией свое превосходство в мастерстве, во владении тайнами ремесла.
B. Роды красноречия и виды самих речей, соответствующие ситуациям жизни и целям оратора. Описание таких ситуаций. Образцы речей. В целом система преподавания публичной речи в течение нескольких столетий оставалась неизменной. Доказательством этому могут служить разделы риторики:
1- Инвенция (лат.; на русский язык переводилась как изобретение): тема, ее выбор, позиция автора, сбор материала, его систематизация, - словом, работа над содержанием публичной речи.
2. Диспозиция ( лат.; расположение): выбор жанра, типа речи, составление плана, разделов выступления, работа автора над композицией - построением текста, в соответствии с замыслом автора, с выбором жанра и типа.
3. Элокуция (лат.; выражение в языковых формах и украшение): правильность языка, ясность выражения, уместность, упорядоченность, отбор слов и их сочетаний, красота, использование поэтических, изобразительных средств языка.
4. Меморио (лат.; запоминание): учение о профессиональной памяти оратора, умение использовать весь подготовленный текст, все намеченные приемы, ничего не забыть; умение "на ходу" сокращать, перестраиваться.
5. Акцио (лат.; произнесение, исполнение). Это главный этап во всем процессе ораторской подготовки. Он включает в себя: умение оратора держаться, владеть собой; владение голосом; контакт с аудиторией; владение средствами выразительности устной речи.
Обучение публичной неродной речи студентов национальных групп также строится на основе традиционной концепции обучения ораторской речи (риторики). Но при таком преподавании невозможен учет особенностей речевого поведения учащихся-инонационалов. Для эффективного обучения публичной неродной речи необходим не возможный фрагментарный, а целостный учет особенностей речевого поведения учащихся. И в этом особую роль может сыграть обращение к прагматике.
Проблемы, которыми занимается прагматика, во многом схожи с областью исследований риторики, считающейся ее прародительницей: выбор языковых средств из наличного репертуара для наилучшего выражения своей мысли или своего чувства, выражения наиболее точного, или наиболее красивого, или наиболее соответствующего обстоятельствам; для наилучшего воздействия на слушающего или читающего - с целью убедить его, или взволновать и растрогать, или рассмешить, или ввести в заблуждение.
Особенности публичного дискурса учителя
Обязательным условием прагматического анализа дискурса является исследование коммуникативной ситуации, поскольку сущность прагматики можно представить в виде емкой формулы: адресант-ситуация-адресат.
Общие характеристики коммуникативной ситуации устной публичной речи достаточно четко выделены в работах лингвистов (Баранник 1970; Гель-гардт 1971; Земская, Китайгородская, Ширяев 1981; Лаптева 1978,1985; Бар-нет 1985). Исследователи выделяют такие типологические особенности, как: наличие одного говорящего, коллективный адресат, пассивность адресата, наличие коммуникативной интенции и прагматической цели, фиксирован-ность темы, подготовленность речи, роль паралингвистических и кинесиче-ских факторов и т.д
Коммуникативная ситуация педагогического дискурса, помимо черт сходства с общей ситуацией любого другого вида устной публичной речи, обладает своими специфическими чертами. В публичной речи учителя достаточно отчетливо прослеживается тенденция: гармоничное соединение в ней монолога и диалога, поскольку его речь на уроке неоднородна. Так, при объяснении нового материаіа она обычно монологична, хотя возможно представление нового и через беседу, когда ученики формулируют итоги своих наблюдений и размыпшений. При проверке знаний - опросе используется диалог с элементами полилога.
Кроме того, даже в диалоге с одним учеником учитель говорит не только для него, а и для всего класса, т.е. это речь не персонально адресованная, а публичная.
Проанализируем публичную речь по следующему плану:
1) вид коммуникации (способ передачи речи);
2) сам коммуникативный речевой акт;
3) коммуникантов, их взаимоотношения в данной сфере общения;
4) тематический репертуар;
5) стратегии говорящего.
Вид коммуникации. Публичная речь - это разновидность прямой коммуникации, когда между говорящим и аудиторией нет пространственных и временных преград. Восприятие речи является синхронным, т.е. наличествует связь с физическим временем осуществления речи.
Устная речь является первичной формой коммуникации. Предпочтение устной форме речи отдавали еще античные авторы: "Если сравнивать речи между собой, то речи, написанные при устных состязаниях, кажутся сухими, а речи ораторов, даже если они имели успех, в чтении кажутся неискусными: причина этого та, что они пригодны только для устного состязания" (Толмачев, 1973: 41). Следовательно, античная риторика не только приоритетно выделяла устную форму речи, но и указывала на определенные проблемы письменной фиксации речи, предназначенной для публичных выступлений.
В непосредственном акте говорения слушателю передается информация несравненно более богатая, чем та, которую может извлечь из того же, но уже написанного произведения, читатель."Одно и то же слово имеет бесконечно большее число самых разных смыслов, смотря потому, как, когда и кем оно сказано, каким тоном голоса, с какими жестами при каких условиях и т.д..." (Рубакин, 1972: 134). Реализации устного сообщения способствуют па-ралингвистические средства: просодические (интонация, тембр голоса, тем-поритм речи) и кинесические (мимика, жесты, выразительные движения).
Все они очень значимы, если иметь в виду работу учителя, хотя следует отметить, что кинесические средства используются менее активно.
Итак, публичной речи во всех случаях свойственен уникальный контекст ситуации, определяющий особенности и преимущества устной речи по сравнению с письменным видом коммуникации. В первую очередь, это возможность широкого использования просодических и кинесических средств.
Характеристика коммуникативного акта. Всякий речевой акт создается с определенной целью, называемой также "коммуникативной задачей или коммуникативной интенцией текста" (Москальская, 1985:55). Коммуникативные намерения (интенции) автора, наряду с такими характеристиками как адресат, адресант, обстоятельства протекания речи входят в модель коммуникативной ситуации.
Состояние обучения публичной речи студентов-тувинцев филологического факультета
Разрабатывая проблему обучения публичной речи студентов филологического факультета, мы не можем обойти вниманием проблему, которая является существенной и значимой в рамках нашего исследования, а именно: уровень владения русским языком коренного населения Республики Тыва.
Для начала обратимся к истории вопроса о русско-тувинском двуязычии. Длительные межнациональные отношения с русскими, мигрировавшими из России в Туву в 19 веке, не могли не отразиться на языковой жизни местного населения. Приобщались к русскому языку главным образом тувинцы, работавшие по найму на приисках у русских золотопромышленников, а также араты, принимавшие участие в качестве проводников в научных экспедициях Российской империи.
Некоторые из них даже умели читать и писать по-русски. В целом же знание тувинцами русского языка в то время было редким явлением и служило предметом упоминания путешественников тех лет. Это знание вполне укладывалось в рамки понятия «индивидуального билингвизма».
Процессы русско-тувинского двуязычия, характеризующие современную панораму языковой жизни тувинского населения, развиваются под воздействием сложной совокупности факторов.
Основным и ведущим фактором развития билингвизма в Туве является система школьного обучения. Его значение трудно переоценить, в особенности для сельских жителей Тувы, которые по переписи 1989 года составляли почти четыре пятых всего тувинского населения республики. Закономерно, что в ответе на вопрос анкеты о том, где они овладели вторым языком, 57,2% указали школу (данные этносоциологического исследования, проведенного ЗАнайбан в Туве в 1990-91 гг.).
В настоящее время обучение русскому языку в тувинской школе начинается с первого класса. В старших классах же русский язык становится не только предметом изучения, но и средством обучения, т.к. преподавание всех предметов в средней школе ведется на русском языке.
Для большинства тувинцев основным средством общения является тувинский язык. Так по данным переписи населения 1989 года 99,2% тувинцев считают родным язык своей национальности. Среди нерусских национальностей РФ, пожалуй, это один из самых высоких показателей сохранения языка своей национальности в качестве родного.
В силу моноэтничности большинства районов республики общеобразовательная школа является едва ли не единственным источником приобщения тувинцев к русскому языку. Причем уровень распространения и владения им в городе и деревне различен. Так большинство городских тувинцев, окончивших национальную школу, в равной мере владеет как родным, так и русским языком, тогда как уровень владения вторым языком сельских ребят еще остается достаточно низким. Это одна из главных причин того, почему большая часть сельских тувинцев после окончания школы не может поступить в учебные заведения РФ.
Такое положение объясняется тем, что в методике преподавания русского языка в тувинской школе имеются существенные недостатки, которые влияют на качество русской речевой подготовки обучающихся. Прежде всего не нашли еще должного применения в учебном процессе достижения научно обоснованной методики обучения русскому языку в национальной школе; все еще недостаточно разработана методика обучения русской речи студентов-тувинцев и в педвузе как филологических, так и нефилологических специальностей с учетом национальных особенностей региона; несмотря на ряд имеющихся исследований; не нашла достойного места в процессе обучения преемственность в цепочке «школа-вуз». Именно эти факторы существенно влияют на состояние обучения русскому языку в тувинской школе.
Состояние преподавания русской речи в Тувинском государственном университете изучалось нами в процессе посещения занятий коллег, во время бесед с преподавателями и студентами, во время собственной практики преподавания, обсуждалось на научно-методических семинарах кафедры.
Анализ посещенных занятий показал, что в процессе обучения русскому языку студентов-тувинцев большое внимание уделяется вопросам обучения речи. Для этого используются различные виды упражнений, дополнительный материал дидактического характера, применяются различные виды наглядности. Вместе с тем, нами были выявлены недостатки, которые имеют место при обучении студентов-тувинцев русской речи, а именно на занятиях практического курса русского языка и культуры речи студенты, главным образом, овладевают нормами современного русского языка. Такая опасная, ставшая традиционной, односторонняя тенденция в обучении приводит к парадоксальным результатам: даже те из них, которые в целом неплохо усвоили нормы русской речи на практике (этот факт подтверждается результатами письменных работ, анализом выступлений с места), допускают ошибки при устном ответе в условиях, приближенных к естественным, поскольку не могут применить свои знания в реальном общении. Иллюстрацией к сказанному могут послужить фрагменты некоторых публичных выступлений студентов на занятиях по культуре речи:
