Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ЭФФЕКТИВНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ 12
1.1 Теоретическое обоснование эффективных путей обучения чтению с учетом механизмов психических процессов 12
Теория и практика обучения 12
Анализ трудностей в обучении иноязычному чтению 16
Теория развития, обучения и деятельности 21
Мотивация и обучение 26
Мотивация и основные психические процессы в организации учебной деятельности 30
1.2 Учет влияния закономерностей системно-дифференцированной репрезентации знаний на успешность чтения 35
Речевая структура с точки зрения абстрактно-обобщенных репрезентаций 35
Развернутая синтаксическая и семантическая программа восприятия речи. Восприятие текста и факторы, влияющие на восприятие букв, буквосочетаний и слов 48
Анализ психологического процесса, связанного с пониманием компонентов речевого высказывания и смысла сложного сообщения 62
Выводы 76
Глава 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ РЕАЛИЗАЦИЮ ФУНКЦИЙ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ 77
2.1. Чтение как вид речевой деятельности 77
2.2. Принципы, способы и цели обучения чтению в технических университетах 80
2.3. Пропедевтическая методика успешного чтения 93
Выводы 134
Заключение 135
Библиография 142
Приложение 150
- Теоретическое обоснование эффективных путей обучения чтению с учетом механизмов психических процессов
- Анализ трудностей в обучении иноязычному чтению
- Чтение как вид речевой деятельности
Введение к работе
Актуальность работы. К настоящему времени в методике обучения чтению на иностранном языке сложилась устойчивая система, основанная на ряде основных принципов, почерпнутых из педагогической, практики и вошедших в педагогическую теорию. Среди них:
1. Принцип речевой направленности, обеспечивающий решение учащимися необходимых коммуникативных и познавательных задач;
2. Принцип познавательной значимости текстов и заданий к ним, побуждающий интерес и активность студентов при обучении языку;
3. Принцип овладения структурой языка, направленный на воссоздание читающим смыслового замысла автора;
4. Принцип автоматизации приемов осуществления чтения как вида РД или, другими словами, развития скорости чтения, направленный на выработку читающим иностранный текст необходимого автоматизма процесса;
5. Принцип учета использования особенностей родного языка, дающий возможность их переноса при обучении иностранному языку;
6. Принцип включения в процесс обучения наряду с рецептивной также и репродуктивной активности студента, выступающей как средство обучения (И.М.Берман, И.Л.Бим, З.И.Клычникова, С. К.Фоломкина, У.Кинч и др.)
Эта методическая система, служившая долгие годы и отвечавшая, повидимому, запросам своего времени, сейчас нуждается в совершенствовании в связи: а) с изменившимися социально-экономическими условиями, б) с возросшими требованиями ее научного обоснования.
Изменение характера российской экономики, развитие системы международных связей требуют от современных студентов технических университетов достаточной иноязычной компетенции в области чтения, на
что ориентирует программа по иностранному языку для неязыковых специальностей вузов. Хотя программа средней школы и предусматривает формирование базовых умений чтения, на практике они явно недостаточно сформированы или не сформированы вовсе.
Программа по иностранному языку для вузов неязыковых специальностей на первом этапе обучения предлагает в случае недостаточной сформированности речевых умений в рамках программы средней школы включить в обучение вводно-коррективный курс. На сегодняшний день такого курса по чтению не существует.
Вчерашние школьники приходят в вуз с фиксированным набором приобретенных реакций, с уже сложившейся системой речевого поведения. Если представить, что у обычного абитуриента имеются определенные установки (рефлекторные движения) на предложенный для поискового чтения текст на время (увидел задание— начал читать медленно не пропуская не одного слова (т.к. не обучен) — не успел — плохо понял — не справился — не получил удовлетворения), что не приводит к успешному чтению. читает медленно (не обучен)/не успевает, плохо понял, не получил удовлетворения, не справился.
Круг неуспешного чтеца то, включая в процесс чтения некий стимул и тем самым активизируя прежде незаинтересованные психологические системы, (интерес, познавательные потребности, овладение приемами познавательной деятельности), можно получить лучший результат в виде успешности студента (увидел задание — начал читать быстро (обучен) —» понимает все лучше и лучше — справился — возникает чувство удовлетворения). Круг успешного чтеца читает быстра ц понимает лучше и лучше
Таким стимулом может быть необычный для студента подход к обучению чтению - курс психологической пропедевтики, который позволит им сначала извне, а затем и через более сложные внутренние операции изменить собственное речевое поведение и как следствие - отношение к роли чтения в системе обучения иностранному языку. Именно эти причины обусловили выбор и актуальность темы исследования.
Нужно отметить также, что в устоявшейся системе преподавания недостаточно используются имеющиеся к настоящему времени научные разработки в смежных с педагогикой областях знания - лингвистике, психофизиологии, психологии. Это, в частности,-психологическая теория деятельности, в том числе учебной (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и др.), психолингвистическая теория речевой деятельности (А.А.Леонтьев, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя и др.), концепция системно-обобщенной репрезентации знаний в психике человека (Н.Хомский, Л.В.Щерба, Ю.В.Караулов, Н.И.Чуприкова, и др.), представления об основных психических и психофизиологических процессах, обеспечивающих процесс обучения (К.Левин, Д.Н.Узнадзе и др.). В достаточно приближенном, общем виде соотношение педагогических моментов в обучающей методике с разделами из других областей знания можно представить в следующем виде:
Обучающая методика
Ознакомление с основными элементами языка, преднастройка
Обучение различным языковым функциям: чтение, письмо, речь
Установление заинтересованности, внимания и активности студентов
Психологическая и лингвистическая структура речевой деятельности, ее стадиальный характер
Ориентировочная основа действия, психологическая установка
Частные учебные действия и операции
Мотивация учения, адекватный психофизиологический режим
Методологическую основу настоящей работы представляют собой приведенные выше концепции.
Совершенствованию методической системы обучения иноязычному чтению, по нашему мнению, должна способствовать разработка и внедрение в систему обучения чтению на английском языке на I курсе технических университетов пропедевтического курса, что изменит сам характер обучения.
Объект исследования - обучение чтению студентов технического университета.
Предмет исследования - разработка пропедевтического курса обучения чтению студентов технических университетов.
Цель исследования — теоретическое обоснование целесообразности включения в общую методическую систему обучения чтению пропедевтического курса и его научно-методических основ. В соответствии с поставленной целью была сформулирована гипотеза исследования: - формирование профессиональной компетенции в чтении на иностранном языке существенно повысится, если обучение иностранному языку начинается с необычного для студентов подхода — курса психологической пропедевтики, что изменит сам характер обучения. В результате студенты будут правильно и быстро читать с пониманием прочитанного, причем чтение будет сопровождаться отчетливым внутренним удовлетворением. Курс будет также способствовать формированию новых форм поведения, проявляющихся в устойчивости внимания, активности, целеустремленности, повышении познавательных потребностей и интереса к предмету обучения. В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи исследования.
выявить психологические и лингводидактические трудности, возникающие при чтении у студентов I курса;
установить причины возникновения трудностей, для чего: научно обосновать целесообразность учёта механизмов перестройки основных психических процессов в реализации РД;
рассмотреть характер презентации знаний в сознании человека для выявления лучших способов организации лексического и грамматического материала в долговременной памяти;
разработать методику пропедевтического курса, который позволит снять эти трудности и проверить ее эффективность в ходе опытного обучения
В ходе исследования были использованы методы: анализа и обобщения исследований педагогов, психологов и лингвистов по проблеме взаимодействия процесса познания и психического развития с деятельностью, в частности чтением как речемыслительной деятельностью; наблюдения за образовательным процессом; беседы, анкетирование, тестирование студентов; контент-анализ учебных планов и программ, вузовской документации; обобщение опыта преподавателей и своего собственного опыта.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нём впервые обоснована необходимость проведения курса психологической пропедевтики перед началом обучения чтению в техническом университете; определены необходимые умения, которые следует включить в курс; дополнены существующие методические принципы и обосновывается определённый способ обучения.
Теоретическая значимость исследования. 1. Намечены пути возможного воздействия на изменение речевого поведения обучаемых с позиций учения о высшей нервной деятельности и связанного с ней процесса познания и умственного развития. 2.Показана необходимость учета принципа системной дифференциации учебного материала и характера презентации знаний в сознании человека. 3. Разработана методика пропедевтического курса обучения чтению.
Практическая значимость исследования состоит в разработке конкретного пропедевтического курса обучения чтению студентов I курса технических университетов, который воплощён в учебном пособии и применяется на кафедрах иностранных языков ряда технических университетов.
Апробация работы. Результаты исследования отражены и опубликованы в статьях, книгах, учебных пособиях, освещались в докладах на научно-практической конференции МГУ (г. Москва, 1997), на XXVII и XXVIII межвузовских научно-методических конференциях преподавателей и аспирантов (С - Петербургский университет, 1998, 1999). Были прочитаны лекции на тему диссертации. Материалы и результаты работы были представлены на заседании кафедры иностранных языков государственного строительного университета, на межвузовском научно-методическом семинаре по иностранным языкам «Актуальность проблемы преподавания иностранных языков в высшей технической школе в 1999 г.» На защиту выносятся следующие положения:
1. Обучение чтению студентов I курса технических университетов должно строиться таким образом, чтобы реализация учебной деятельности сопровождалась отчетливым внутренним удовлетворением, что соответственно приведет к изменению речевого поведения и перестройке таких психических процессов как узнавание, запоминание, осмысление, внимание.
2. Существенным механизмом такой перестройки является использование в общей системе обучения иностранному языку курса психологической пропедевтики, который максимально использует психологические резервы студентов.
3. Практическая цель пропедевтического курса - снять языковые трудности, неизбежно возникающие у неподготовленного чтеца. Упражнения, представленные в пропедевтическом курсе, должны иметь определенную последовательность с учетом психологических механизмов, задействованных при чтении, а также принципа системной дифференциации учебного материала.
4. Пропедевтический курс включает: 1) правила-ориентиры, которые являются ориентировочной основой действий и формируют психологическую готовность к чтению; 2)систему упражнений, способствующих формированию взаимосвязанных и структурно-упорядоченных знаний.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Пропедевтический курс должен стать начальным этапом обучения чтению на иностранном языке в ВУЗе. Такой курс не должен быть изолированным элементом обучающей системы, а включаться в дидактическую систему, дополненную новыми принципами, а именно:
Формирование психологической готовности к чтению через определенные устЬновки- правила, на основе которых вырабатывается комплекс умений, позволяющих правильно и быстро читать с пониманием прочитанного;
Учет закономерностей функционирования психики в соответствии с психологическим строением деятельности, ее операциональных и мотивационных компонентов;
Учет функционирования психологических механизмов чтения (память, внимание и др.)
Определенная последовательность упражнений с учетом характера презентации знаний в сознании человека, способствующих формированию взаимосвязанных и структурно-упорядоченных знаний, а также последовательности появления разных языковых средств и категорий в онтогенезе.
Задача организации учебной работы заключается в том, чтобы разрабатывать специальные приемы, способствующие как лучшему усвоению учебного материала, так и получению удовлетворения от реализации значимых мотивов личности. При этом естественным образом должны иметься ввиду основные цели любого обучения - общеразвивающая, познавательная, воспитательная - как передача студентам опыта творческой деятельности через восприятие логики явления, функционирования механизма догадок переноса знаний и умений в новую ситуацию; так и получение знания о культуре, традициях страны изучаемого языка, о состоянии современной науки и техники; и формирование у студентов адекватного оценочно-эмоционального отношения к миру через содержание и организацию учебного материала.
Все это, несомненно, требует учитывать психологические особенности учащихся, как индивидуальные, так и групповые, обусловленные возрастными, социальными, организационными и экономическими факторами, столь значимыми в наши дни. Соединение всех этих требований в некотором новом пропедевтическом курсе возможно лишь на пути органичного сочетания современных данных педагогической теории и практики с современными знаниями в смежных науках.
При последовательном соблюдении отмеченных выше принципов пропедевтический курс должен заложить у обучаемого базальные элементы языковой культуры и прогностическую основу дальнейшего овладения языком.
Теоретическое обоснование эффективных путей обучения чтению с учетом механизмов психических процессов
Обучение является по своей сути междисциплинарной проблемой, при реализации которой следует учитывать знания, накопленные в разных научных областях, в первую очередь, психологии. Любая деятельность (в том числе и речевая) как вид человеческой практики может быть успешной только тогда, когда она сообразуется с законами природы и общества в данной области действительности и соответствует этим законам. Еще великий Я.А.Коменский (45) 300 лет назад провозгласил, что обучение должно сообразовываться с природой познания и человеческой души, с природой законов их развития. Поэтому разработка подходов к построению любой методики должна основываться на принципах единства психики и деятельности, единства обучения и воспитания.
Чтение как вид речемыслительной деятельности является отражением не только реализации определенной психической функции, но непосредственно включается в функционирование личностных структур, поэтому «несовершенство навыков чтения оказывает негативное воздействие на интересы и познавательные потребности учащихся, на качество их дальнейшего обучения (в частности иностранному языку) и, как следствие, профессиональной подготовки» (1).
Теория и практика рбучения
Человечеством накоплено достаточно большое число различных форм и способов обучения, выявлено множество условий и факторов, влияющих на педагогический процесс и его успешность. Сюда относятся: пробы и ошибки, подражание, интуитивные формы достижения инсайта (прозрение), механическое заучивание, выведение обобщенных схем действия и мышления.
При этом в обучении иностранному языку в разных условиях и методических основаниях используются, по-видимому, все эти методы.
Поэтому вопрос методических основ обучения иноязычному чтению, несомненно, требует специальной научной проработки с использованием данных смежных научных дисциплин - психологии, психофизиологии, лингвистики. Исследования инструментального обучения как приобретения опыта методом проб и ошибок были начаты Э.Торндайком. Б. Скиннер продолжал эти исследования методом оперантного обуславливания. Дальнейшее развитие бихевиористских представлений о механизмах обучения связано с введением, в первую очередь, благодаря трудам Е. Голдмана и Дж. Халла, понятия медиационных процессов, посредствующих между раздражителем и реакцией; для этих процессов в первую очередь характерно то, что они осуществляются с помощью разных форм знаков. Учение — это процесс, в котором участвует знак, имеющий информационный характер. Значение, содержание знака возникает при редукции внешнего поведения и знаковой репрезентации.
Классические представители другого крупнейшего направления в мировой психологии - гештальтпсихологии (Вертхеймер, Коффка, Келер) выступили с целой программой против взгляда, что учение и поведение можно объяснить с помощью представления о сенсорных элементах, соединенных в комплекс ассоциациями, лишенными какого-либо смысла. Понимание этого в гештальтпсихологии связывается с категорией «формы» (Gestalt). Форма (структура) зависит как от организации структуры мозга, связанной со структурированием следов прошлого опыта, так и от организации материала, то есть воспринимаемых предметов и явлений. Согласно воззрениям гештальтпсихологии, учение заключается в организации и реорганизации познавательного поля субъекта; учение здесь понимается как часть более широкой проблематики организации мышления и восприятия.
Исходя из понимания учения как изменения познавательной структуры, Курт Левин разработал в своей «психологии поля» топологическую концепцию мотивации поведения. В своей работе «Теория поля и учения» он приводит четыре вида изменений, которые можно рассматривать как учение: 1. Учение как изменение собственно познавательной структуры; 2. Учение как мотивационные изменения; 3. Учение как изменения отношений к группе, как социальное научение, врастание в культуру; 4. Учение как личностные изменения - как самообладание, выработка контроля воли над двигательным поведением. Левин внес в психологию учения новое динамическое освещение поощрения и успеха, понятие уровня стремления, притязания и цели.
Анализ трудностей в обучении иноязычному чтению
Как показали исследования многих психологов, в том числе Выготского Л.С., в процессе исторического развития человек создал социально обусловленные средства для психической деятельности - опосредованные орудия психического развития. Эти средства, с одной стороны, и достигаемое с их помощью овладение собственным поведением, с другой, - «вот те два момента, которые определяют своеобразие исторической эволюции поведения в отличие от биологической» (14). Благодаря применению вспомогательных средств, возникающих в процессе деятельности человека, он вырабатывает все новые и новые приемы и способы поведения, по-новому организует свою деятельность.
Итак, высшие психические функции являются в филогенетическом плане продуктом исторического развития человека, но и в онтогенезе также имеют свою историю развития, которая теснейшим образом связана с биологической эволюцией поведения человека. Высшие психические процессы не даны человеку от рождения, а лишь заданы как общественные образцы, и психическое развитие происходит в форме усвоения этих образцов при помощи специфически человеческих средств и при овладении собственным поведением. Изучение микроструктуры и микродинамики психических процессов обнаружило, по выражению В.П. Зинченко, «создание своего рода зондов, с помощью которых возможно прощупывание не данных наблюдению внутренних форм психической деятельности» (38).
С точки зрения Жана Пиаже, мыслительная деятельность изменяется «упорядочение по мере того, как индивидуум развивается от беспомощного младенца до зрелого взрослого" (76). Этот выдающийся психолог рассматривал процесс психического развития человека как процесс интериоризации, как переход от интрапсихического в интерпсихическое. Этот переход, по Ж.Пиаже, является общим законом для развития всех высших психических функций, которые возникают первоначально как формы деятельности в сотрудничестве и лишь затем переносятся в сферу своих психических форм деятельности. Сходную позицию занимал и Л.С.Выготский. А.Н. Леонтьев еще более отчетливо сформулировал это положение, утверждая, что «внутренняя деятельность есть подлинная деятельность, которая сохраняет общую структуру человеческой деятельности, в какой бы форме она ни протекала» (53).
Развитие всех этих идей об опосредованном строении психических процессов, об их становлении из внешних, первоначально развернутых форм совместной деятельности привело А.Н.Леонтьева к построению психологической теории деятельности. Всем известен факт, что психологические изменения в личности ребенка и подростка зависят от реализуемой ими деятельности (Леонтьев А.Н., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б.); личностно-деятельностный подход к воспитанию и обучению предполагает организацию этих процессов как управление и организацию учебной деятельности, означает переориентацию этого процесса на t постановку и решение ими самими конкретных учебных задач при использовании специфических учебных средств, внешних и внутренних. Получивший широкое распространение в психологии деятелъностный подход основывается на том принципиальном факте, что: 1. Деятельность представляет собой основную форму активного отношения человека к окружающей действительности; 2. Внешние формы деятельности, интериоризуясь, переходят в соответствующие внутренние формы, образуя и организуя составляющие их психические процессы; 3. Целостные психические процессы, такие как восприятие, мышление, воображение, научение и др. в свбей основе представляют собой процессы деятельности.
Основоположником концепции о психологической структуре деятельности и, соответственно, деятельностного подхода в психологии является А.Н. Леонтьев, поэтому будет естественным дать общее представление о деятельности его словами:
«Если иметь в виду деятельность человека, то можно сказать, что деятельность есть как бы молярная единица его индивидуального бытия, осуществляющая то или иное жизненное его отношение, подчеркнем: не элемент бытия, а именно единица, то есть целостная неаддитивная система, обладающая многоуровневой организацией. Всякая предметная деятельность отвечает потребности, но всегда опредмеченной в мотиве; ее главными образующими являются цели и соответственно отвечающие им действия, средства и способы их выполнения и, наконец, те психофизиологические функции, реализующие деятельность, которые часто составляют ее естественные предпосылки и накладывают на ее протекание известные ограничения, часто перестраиваются в ней и даже ею порождаются» (54).
Важнейшей характеристикой психологической структуры деятельности является ее уровневое строение. «Верхний» уровень этой структуры — уровень собственно деятельности, побуждаемый и направляемый мотивом. При этом мотивы могут быть реально действенными, внутренними и «понимаемыми» - внешними. Так, внутренней мотивацией учения является собственно желание учиться, приобретать знания. Внешние, «понимаемые» мотивы связаны с внутренними, но не включены непосредственно в структуру реализуемой деятельности, находятся вне ее. В учебной деятельности такими мотивами могут быть: материальные стимулы, стремление находиться в определенной социальной среде, различные оценочные и престижные моменты и т.д.
Чтение как вид речевой деятельности
Речевая деятельность, включая чтение, подчиняется общим законам строения, функционирования и развития человеческой деятельности, включаясь в общечеловеческую практику; в интересующем нас случае - в учебный процесс в ВУЗе. Поэтому в интересах эффективности этого процесса необходимо учитывать соответствующие закономерности при построении и реализации учебной программы по обучению чтению на иностранном языке.
Отмечая роль Л.С. Выготского в создании современной психолингвистики, А.А. Леонтьев пишет: «...даже Н. Хомский ...видит динамичность своей модели в наборе правил преобразования некоторого исходного состояния (текста или речевого механизма) в конечное состояние. Только у Л.С. Выготского и психологов, опирающихся на него, сами эти состояния вторичны по отношению к основной и подлинной единице — психологическому действию или операции, ...являющейся основной для построения иерархии таких единиц - в нашем случае психолингвистических единиц» (51). Таким образом, речевая деятельность также должна анализироваться н по элементам, а по единицам, учитывая при этом ее отчетливо выраженный фазовый характер.
Анализ по единицам деятельности в динамическом аспекте необходимо связан с анализом последовательности взаимосвязанных фраз, приводящих к конечному результату; в речевой деятельности - порождающих речь. В современной психолингвистике, следующей в этом аспекте мыслям Л.С. Выготского, выделяются следующие основные фазы речепорождения:
1. Мотивация речевой деятельности.
2. Мысль, примерно соответствующая сегодняшнему понятию речевой интенции.
3. Опосредование мысли во внутреннем слове, что соответствует в сегодняшней психолингвистике внутреннему программированию речевого высказывания.
4. Опосредование мысли в значениях внешних слов, или реализация внутренней программы.
5. Опосредование мысли в словах, или акустико-артикуляционная реализация речи.
Речевая деятельность в подчиненном виде включается во все формы человеческой деятельности, но может реализовываться и в самостоятельном виде. «Речевая деятельность как таковая имеет место лишь тогда, когда речь, так сказать, самоценна, когда лежащий в ее основе, побуждающий ее мотив не может быть удовлетворен другим способом, кроме речевого. Очевидно, что это довольно редкий случай, связанный либо с процессом овладения чужим языком, либо с профессиональной деятельностью, в основе которой лежит речевое общение» (там же). Последний случай как раз наш, и это является дополнительным стимулом использования характеристик речевой деятельности в разработке и применении соответствующей учебной программы. В ней, как будет ясно в дальнейшем изложении, основное место занимают моменты, связанные с первыми фазами речевой деятельности.
Пропедевтический курс обучения чтению на иностранном языке предназначен заложить основные «опорные точки» для дальнейшего овладения языком. Он представляет собой серию подготовительных упражнений, призванных снять трудности, которые могут возникнуть при смысловом восприятии текста необученным чтецом; одновременно — актуализировать связанные с этим мотивы, создать оптимальную структуру установки, преднастройки.
В этой связи следует вспомнить классические теоретические положения, непосредственно связанные с психологической теорией деятельности, в том числе, речевой. Основоположник теории установки Д.Н. Узнадзе писал: «Ёозникновению сознательных психических процессов предшествует состояние, которое ни в какой степени нельзя считать непсихическим, только физиологическим состоянием. Это состояние мы называем установкой - готовностью к определенной активности, возникновение которой зависит от наличия следующих условий: от потребности, актуально действующей в данном организме, и от объективной ситуации удовлетворения этой потребности» (88). Оптимальная, «правильная» установка является одним из главных внутренних субъективных условий успешной реализации деятельности; в то же время для возникновения оптимальной установки требуется определенная предварительная организованная активность. Именно в этой роли в ситуации обучения чтению на иностранном языке может выступать пропедевтический курс.
