Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы методической организации продуктивной учебной деятельности 11
1.1. Продуктивная учебная деятельность как психолого-педагогическая категория 11
1.2. Специфика продуктивной учебной деятельности по овладению ИЯ студентами языкового факультета педагогического вуза 34
1.3. Учебно-познавательная компетенция как основа продуктивной учебной деятельности по изучению ИЯ 61
ВЫВОДЫ 90
ГЛАВА II. Методика обучения продуктивному филологическому чтению на ИЯ (технология проблемно-поисковых задач) 93
2.1. Содержание обучения продуктивному филологическому чтению на ИЯ ...93
2.2. Принципы обучения продуктивному филологическому чтению на ИЯ 116
2.3. Технология проблемно-поисковых задач как средство формирования учебных умений продуктивного филологического чтения на ИЯ 141
2.4.Констатирующий эксперимент 163
ВЫВОДЫ 188
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 190
БИБЛИОГРАФИЯ 192
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 .Образцы проблемно-поисковых задач (ПФЧ на английском языке). 211
ПРИЛОЖЕНИ 2. Учебные стратегии и умения как компонент содержания продуктивного обучения ИЯ 215
ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Тесты на выявление уровня сформированное учебно-познавательной компетенции 226
- Продуктивная учебная деятельность как психолого-педагогическая категория
- Специфика продуктивной учебной деятельности по овладению ИЯ студентами языкового факультета педагогического вуза
- Содержание обучения продуктивному филологическому чтению на ИЯ
Введение к работе
Социальные процессы в современном развивающемся обществе требуют качественного изменения в подготовке педагогических кадров. Помимо высокого уровня владения иностранным языком, выпускник педагогического вуза должен быть человеком самостоятельным, инициативным, должен уметь принимать решения, нести за них ответственность, мыслить нестандартно, быстро адаптироваться в динамично изменяющейся ситуации, быть конкурентноспособным специалистом.
Качество подготовки специалиста в области иноязычного образования на сегодняшний день определяется не только уровнем владения иностранного языка, но и умением самостоятельно ставить и решать новые профессиональные и социальные задачи. Поэтому проблема повышения качества и эффективности самостоятельной учебной деятельности студентов в педагогическом вузе в свете новых требований имеет исключительно важное значение для педагогической теории и практики.
В связи с этим возникает необходимость перевести процесс обучения с экстенсивной на интенсивную основу и ориентироваться на переход от образования как передачи студенту определенной суммы знаний к продуктивному образованию. Направленность на продуктивное образование обусловливает приоритет самостоятельной учебной деятельности обучаемого, которая является его стрежнем, и перенос акцента с управляющей роли преподавателя на самостоятельную, активную и ответственную позицию студента как субъекта образовательного процесса.
Продуктивное образование направлено на развитие познавательных и созидательных способностей личности, что позволяет обучаемому овладевать стратегиями и осваивать систему образовательной деятельности, конструировать личностные знания и образовательный опыт одновременно с включением его в научные и культурно-исторические процессы в качестве их полноправного участника, взаимодействовать с другими субъектами образовательного процесса и с окружающим миром как активная,
самостоятельная, творческая личность (B.C. Леднев, Ю.С.Дик и др., 1999). В настоящее время продуктивная учебная деятельность (ПУД) обучаемого является предметом специального изучения и разработки в качестве одного из направлений стратегических инноваций в вузовском образовании (Г.М. Бурденюк, А.А. Вербицкий, Н.Ф. Коряковцева).
В свете перспективного развития вузовского образования ставится проблема продуктивного обучения ИЯ (И.Л. Бим, 2002, Н.Ф. Коряковцева, 2002, И.П. Павлова, 1992, Г.М. Бурденюк, 1993), которое способствует формированию языковой личности, вторичной языковой личности (Н.В. Баграмова, Г.В. Елизарова, В.П. Фурманова) и обеспечивает решение приоритетных задач развития автономности и креативности обучаемого в процессе освоения языка и культуры (языков и культур) как способности, обеспечивающей готовность личности к непрерывному иноязычному образованию и самообразованию в целях межкультурного взаимодействия в различных сферах деятельности (И.КХалеева, 1999).
В данном исследовании рассматривается специфика продуктивной учебной деятельности по овладению ИЯ в педагогическом вузе и предлагается методика обучения продуктивному филологическому чтению (ПФЧ) на ИЯ с помощью технологии проблемно-поисковых задач.
Анализ имеющихся данных в рассматриваемой области показывает, что сложившаяся практика обучения иностранному языку в вузе не обеспечивает в должной степени развития личностного потенциала студента в условиях его самостоятельной учебной деятельности. Причина этого заключается в том, что в большинстве учебных ситуаций вопросы самостоятельной учебной деятельности студентов по ИЯ решаются путем организации "внешнего" воздействия на обучаемого с позиции преподавателя или пособия через операциональную структуру данной деятельности в режиме преимущественно жесткого управления, который ориентирован на преподавателя как ведущего субъекта образовательного процесса.
Эта модель разрабатывалась в течение предыдущих десятилетий в отечественной дидактике и нашла отражение в методике преподавания ИЯ. Несмотря на то, что в рамках данной парадигмы декларируется важность развития активности обучаемого, его творческой самостоятельности, умения учиться, обучаемый практически остается несвободным и не принимает на себя ответственности за процесс и продукт образовательной деятельности. У студента с самого начала обучения ИЯ и на долгое время закладывается стереотип и убеждение в том, что его должны научить языку. В результате приобретенные знания и умения в большинстве своем остаются отчужденными, не присвоенными студентом, и он оказывается в положении так называемой "выученной беспомощности" (Н.Ф. Коряковцева).
Подобный характер учебной деятельности не обеспечивает необходимой прочности и качества языковых навыков и коммуникативных умений, поскольку в личном опыте студента они остаются главным образом на уровне репродукции, без учета контекстной вариативности и творческого переосмысления, вследствие этого наблюдается значительный разрыв между учебным и реальным использованием изучаемого языка, что означает, по существу, потерю качества овладения ИЯ. Очевидно, что в целях повышения качества овладения ИЯ необходимо ориентировать самостоятельную учебную деятельность обучаемого на продуктивный и эффективный характер за счет включения ее в реальный социо-культурный контекст и тем самым обеспечивать более полную реализацию его личностного потенциала.
Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена. необходимостью создания и внедрения новых подходов к обучению иностранному языку в условиях самостоятельной работы студентов, отвечающих потребностям современного российского общества и политики государства в области высшего образования;
потребностью поиска и использования эффективных методик обучения филологическому чтению на ИЯ, направленных на формирование учебных стратегий и умений в условиях самостоятельной работы студентов.
Целью исследования является разработка теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения продуктивному филологическому чтению студентов языкового факультета педагогического университета в условиях самостоятельной работы.
В соответствии с поставленной целью в ходе исследования требуется решить следующие задачи:
изучить психолого-педагогические характеристики продуктивной учебной деятельности;
определить специфику продуктивной учебной деятельности по овладению ИЯ студентами языкового факультета педагогического вуза;
установить особенности учебно-познавательной компетенции по овладению ИЯ как основы продуктивной учебной деятельности;
рассмотреть и конкретизировать понятие "филологическое чтение";
определить принципы организации продуктивной учебной деятельности по филологическому чтению на ИЯ;
определить содержание самостоятельной работы по филологическому чтению на ИЯ для студентов языкового факультета;
уточнить понятие "технология проблемно-поисковых задач";
разработать методику обучения продуктивному филологическому чтению на ИЯ с помощью технологии проблемно-поисковых задач;
разработать методику эксперимента по определению эффективности предлагаемого обучения продуктивному филологическому чтению на ИЯ.
Объектом исследования является самостоятельная учебная деятельность студентов языкового факультета педагогического вуза по изучению ИЯ в рамках обучения продуктивному филологическому чтению.
Предметом исследования являются сущностные характеристики, принципы организации и содержание продуктивной учебной деятельности в условиях самостоятельной работы студентов.
является технологической базой самостоятельной учебной деятельности по овладению ИЯ.
4. Обучение продуктивному филологическому чтению на ИЯ должно
строиться на основе технологии проблемно-поисковых задач, которая
определяет продуктивный характер самостоятельной работы студентов.
5. Обучение продуктивному филологическому чтению на ИЯ должно
основываться на следующих принципах: самоопределения, саморазвития,
опоры на рефлексию и самооценку учебной деятельности, аутентичности
образовательного контекста, креативности обучаемого, социально
ориентированного содержания самостоятельной учебной деятельности,
межъязыковой координации, вариативности предметного содержания
самостоятельной учебной деятельности, опоры на проблемностъ,
заложенную в характере языковой и текстовой деятельности.
Исследование осуществлялось на основе следующих методов:
изучение научной литературы в области психологии, педагогики, лингвистики, психолингвистики и методики обучения ИЯ;
анализ и обобщение опыта обучения филологическому чтению на ИЯ студентов языкового факультета;
организованное наблюдение за практическим осуществлением работы по филологическому чтению на ИЯ студентов 1-2 курса языкового факультета;
экспертная оценка уровня сформированности учебных стратегий и умений по филологическому чтению на ИЯ в условиях самостоятельной работы студентов;
опросы и тестирование;
изучение и анализ документации;
математическая обработка полученных данных;
проведение экспериментального обучения. Методологическую основу исследования составляют научные достижения в следующих областях:
- педагогики (Р.У. Богданова, Г.А. Балл, АЛ. Вербицкий, Б.С.
Гершунский, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, Ю.Н. Караулов, И.Я. Лернер, А.К.
Маркова, Н.Н.Нечаев,Е.И.Пассов,ПИ.Пидкасистый);
психологии (А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Матюшкин, АН. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн);
методики преподавания иностранного языка (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Ю.В. Ерёмин, Н.Ф. Коряковцева, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, С К. Фоломкина, В.П. Фурманова, И.И Халеева, Р. Ладо, Н. Holec, D. Little, W.M. Rivers, Н. Stern, М. Byram);
кросскультурных исследований (А. Вежбицкая, Е.М. Верещагин, Г.В. Елизарова, В.Г. Костомаров, В.В. Сафонова, В.П. Фурманова);
культурологи и лингвокультурологии (Е.М. Верещагин, Г. В. Елизарова, В.Г. Костомаров, Р.К. Миньяр-Белоручев, С.С. Сафонова, А. Вежбицкая, К. Леви-Стросс).
Научная новизна исследования состоит:
в выделении и описании компонентов, структуры и специфики продуктивной учебной деятельности по овладению ИЯ на языковом факультете;
в теоретическом обосновании и разработке методики обучения продуктивному филологическому чтению на ИЯ в рамках технологии проблемно-поисковых задач в условиях самостоятельной работы студентов языковых факультетов.
Теоретическая значимость работы заключается:
в определении структуры и специфики продуктивной учебной деятельности по овладению ИЯ на языковом факультете педагогического вуза и её составляющих;
в уточнении понятия "технология проблемно-поисковых задач";
в рассмотрении и конкретизации понятия "филологическое чтение";
в обосновании необходимости обучения продуктивному филологическому чтению на ИЯ в рамках технологии проблемно-поисковых задач студентов языковых факультетов.
Практическая значимость диссертационного исследования состоит:
в разработке методики обучения продуктивному филологическому чтению на английском языке, которая может быть применена в процессе обучения другим языкам;
в создании комплекса приёмов обучения, которые нацелены на формирование учебных умений продуктивного филологического чтения на ИЯ посредством технологии проблемно-поисковых задач.
Апробация результатов исследования. Разработанная в диссертации методика обучения продуктивному филологическому чтению на ИЯ проходила экспериментальную проверку на 1 курсе английского отделения факультета иностранных языков Кузбасской государственной педагогической академии в 2004-2005 годах. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры английского языка и методики преподавания КузГПА, на международной научно-методической конференции "Проблемы модернизации образования в условиях вхождения России в Болонский процесс" (Кемерово, 2005), на региональной научно-практической конференции "Проблемы и перспективы языкового образования в XXI веке" (Новокузнецк, 2005), "Проблемы и перспективы языкового образования в XXI веке" (Новокузнецк, 2006), на всероссийской межвузовской научно-методической конференции «На пути к Болонскому процессу: новое качество профессионально ориентированной языковой подготовки бакалавра, специалиста, магистра» (СПБГУЭФ, Институт иностранных языков, 23-24 января 2007), нашли отражение в четырёх публикациях.
Объём и структура диссертации. Содержание работы изложено на 236 страницах основного текста и включает введение, две главы, выводы по каждой главе, заключение, приложения и библиографию из 229 наименований.
Продуктивная учебная деятельность как психолого-педагогическая категория
В педагогическом образовании на современном этапе целью профессиональной подготовки является содействие становлению профессиональной компетентности учителя, которая выражается в его способности решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях типичной педагогической деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. Для формирования таких способности, необходимо, чтобы в процессе профессионального образования человек приобретал не только сумму профессиональных навыков, но и чтобы происходило развитие его способности постоянно учиться, т.е. были сформированы его познавательные навыки. Также особенно важным, на наш взгляд, является иное понимание личности обучаемого, которого сегодня рассматривают, прежде всего, как "человека культуры". Именно в развитии личности, её качеств "человека культуры", способностей и потребностей, в предоставлении каждому человеку возможности реализовать собственную программу получения образования состоит смысл непрерывности образования.
В современном обществе образовательный процесс выполняет роль главного условия и основного средства целенаправленной подготовки человека к самообразованию. Только при сформированном опыте самообразовательной деятельности человек, являясь субъектом своей познавательной деятельности, может достигнуть тех высоких целей, которые ставит перед специалистами жизнь, экономическая ситуация в обществе, развивающийся рынок труда.
В связи с этим считаем необходимым, рассмотреть основные качества личности, выделяемые при проектировании современного развивающего образовательного процесса с точки зрения его цели, содержания, критериев оценки и механизма воздействия на развитие личности.
Определяющим, с нашей точки зрения, является понимание личности как "человека культуры". Человек культуры - это такой тип личности, ядром которого являются субъектные свойства, определяющие меру ее свободы, гуманности, духовности, жизнетворчества; это творческая личность, вариативно мыслящая, с развитым чувством нового, стремлением к созиданию (Е.В. Бондаревская, 1995, с. 11).
Антропологическое измерение личности позволяет подойти к пониманию современной личности как "человеку культуры" (категория культурной идентификации). При этом выстраивается иерархическая цепочка взаимосвязанных качеств личности, характеризующих ее как целостную динамическую систему: духовность (гуманистические ценности), свобода (диалектически взаимосвязанную с ответственностью), творческая созидательность, сотрудничество (стремление к диалогу) и сотворчество, самореализация и саморазвитие, субъектность как определяющая основу личности (Н.Ф. Коряковцева, 2003).
А самобытность человека как творческой индивидуальности является той характеристикой, которая интегрирует эти взаимосвязанные свойства личности и обеспечивает ее целостность. Эта качественно-содержательную характеристику принято выделять с позиции целостного восприятия человека в культуре, которая заключается в созидании собственной жизни (жизнедеятельности).
Рассмотрим выделенные качества личности с точки зрения содержания личностно ориентированного образования и возможных механизмов воздействия на развитие личности через это содержание.
Как видим, в понятии "человек культуры" определяющим является три базовых экзестенциала - духовность, свобода, которые реализуются в жизнетворчестве человека.
Специфика продуктивной учебной деятельности по овладению ИЯ студентами языкового факультета педагогического вуза
Как известно, обучение ИЯ всегда имело свою специфику за счет направленности на текстовую (коммуникативную) деятельность. Это предполагает продуктивный характер речевого общения и собственный (личностный) текстовый продукт как при продуцировании устной или письменной иноязычной речи, так и при ее интерпретации (вторичный текстовый продукт). В силу этой особенности обучение ИЯ можно в определенной степени считать продуктивным. Однако для того, чтобы в полной мере реализовать возможности продуктивного обучения ИЯ, необходима, прежде всего, четкая характеристика специфики ПУД обучаемого при овладении ИЯ.
К центральным понятиям концепции продуктивного иноязычного образования мы относим понятие личностный речевой продукт. Именно этот показатель определяет содержание ПУД в целом. В нём реализуется ее конструктивный (созидательный) характер. Рассмотрим подробнее, что можно квалифицировать как личностный речевой продукт в процессе изучения ИЯ и иноязычной культуры.
Под личностным речевым продуктом мы понимаем создание обучаемым в ходе освоения ИЯ и культуры определенного личностного речевого материала, нового для него по характеру содержания. Это связанно с решением некоторой проблемной задачи и носит форму материального информационного продукта или приобретенных личностных способов изучения ИЯ. Подчеркнем, что личностный речевой продукт встраивается и рефлексивно оценивается обучаемым в общей системе знаний и умений. Отсюда следует, что личностный речевой продукт может быть выражен в некотором идеальном продукте - знания, умения, способы изучения ИЯ, и в определенном материальном продукте, создаваемом обучаемым в ходе освоения ИЯ.
Таким образом, личностный речевой продукт определяется по: результату решения проблемной задачи, новизне содержания, личному вкладу студента в его создание (поиск, приобретение), рефлексивной оценке с точки зрения личностного смысла, материальному или идеальному выражению. Необходимо особо отметить, что личностным речевым продуктом является и приобретенный студентом опыт самостоятельной учебной деятельности, что определяет уровень его личностного развития.
Отметим, что продукт освоения реальности применительно к процессу овладения ИЯ имеет свои огличительные особенности. Его специфика заключается в том, что язык является инструментом освоения реальности. От изучающего ИЯ требуется, прежде всего, овладение этим инструментом с тем, чтобы использовать его функционально в различных целях социокультурной деятельности. Поэтому специфический идеальный продукт применительно к изучению ИЯ составляет собственно овладение данным инструментом. В силу его коммуникативного и культуросообразного характера "приобретенным" продуктом учебной деятельности являются: знания и языковые средства, включая лингвокультуроведческие и социокультурные, способы оперирования языковыми средствами (речевые навыки), способы коммуникативной деятельности (коммуникативные умения), опыт использования коммуникативной деятельности в различных функциях. Следует особо подчеркнуть, что, наряду с этим, в процессе овладения ИЯ приобретенным продуктом являются способы изучения ИЯ и культуры и самостоятельный опыт данной учебно-познавательной деятельности как необходимая база для развития студента как языковой личности.
Таким образом, идеальный речевой продукт в процессе овладения ИЯ составляют накапливаемый языковой, коммуникативный и учебный опыт и соответствующие способы коммуникативной и учебной деятельности.
Материальный речевой продукт представляет собой фиксацию в определенной форме личного коммуіппсативного и учебного опыта изучающего ИЯ. В качестве примера можно привести составление студентом своей "личной грамматики" в виде, в частности, грамматических опорных схем, опорных справочных таблиц, денотатных карт грамматических значений, различных ассоциативных схем типа "mind maps", собственных справочных записей с "собственными" (самостоятельно сформулированными) правилами и примерами и др.
Аналогичными могут быть и продукты овладения лексической стороной иноязычного общения. Здесь студенту в накоплении лексических средств могут помочь такие материальные продукты учебной деятельности, как традиционные словарики, списки самостоятельно накопленной лексики (слов, словосочетаний, идиоматических и фразеологических средств), тематические списки лексических единиц, словарные комментарии, понятийно-семантические списки (словники), денотатные карты, различные индивидуальные опорные схемы лексических средств и др.
Содержание обучения продуктивному филологическому чтению на ИЯ
Трудно переоценить роль чтения в процессе самостоятельной работы над ИЯ. Чтение по существу является одной из основных сфер коммуникативной активности на изучаемом языке в самостоятельной учебной деятельности. При этом оно выполняет различные функции: цели практического овладения ИЯ и средства изучения ИЯ и культуры, в условиях углубленного изучения ИЯ — средства информационной, образовательной и профессионально ориентированной деятельности обучаемого, а также средства самообразования и рекреативной деятельности (чтение для отдыха).
Помимо этого, практика в чтении позволяет поддерживать и совершенствовать не только умения в чтении, обеспечивающие понимание и интерпретацию читаемого, но и базовые умения, связанные с переработкой смысловой информации (в широком смысле), логико-смысловые умения, когнитивные способности, реализуемые в ИЯ. В этом смысле, практика в чтении способствует развитию других видов коммуникативной деятельности, то есть текстовой деятельности в целом. Обильная практика в чтении на ИЯ в известной степени обеспечивает так называемую "языковую атмосферу", в силу чего создаются условия для развития "чувства языка".
По существу, чтение на ИЯ выступает как ведущее средство самостоятельного изучения ИЯ. Эта функция, аналогичная чтению на родном языке, предполагает особое внимание к развитию компетенции в чтении, культуры чтения и культуры читающего, что является условием продуктивной учебной и образовательной деятельности обучаемого, а также необходимым условием культуры его учебного труда.
В силу того, что чтение - это глубоко личностный вид "общения с текстом", культура чтения и культура читающего (как и культура умственного труда в широком смысле) определяются, с одной стороны, уровнем совершенства чтения как речевой деятельности, а с другой стороны, - степенью зрелости чтеца как индивида, осуществляющего эту деятельность. С точки зрения общей коммуникативной культуры для изучающего ИЯ важным является, насколько широко и свободно он использует чтение на ИЯ в различных сферах своей деятельности. К признакам культуры читающего можно отнести постоянную потребность в чтении как определенной сфере общения с миром через книгу, разнообразие потребностей, широкую сферу использования чтения и широкую область читательских интересов, сложную структуру мотивов чтения, разнообразие читаемого материала, высокие и разнообразные критерии оценки читаемого, начитанность и обильное чтение. Культура собственно чтения проявляется в гибком и эффективном использовании читающим различных видов и стратегий чтения, в соответствии с целями и условиями деятельности. Чтение, как и любой другой вид речевой деятельности должно носить регулярный и обильный характер. Ведь фактически самостоятельная практика в иноязычной речевой деятельности в условиях самостоятельного совершенствования ИЯ в большей степени основана на работе с текстом. При этом основные виды самостоятельной работы объединяет один общий предмет - по меткому выражению ЮН. Караулова (1989), "весь мир, увиденный через текст". В процессе же изучения ИЯ и культуры это - весь мир языка и культуры, все богатство языка и культуры, увиденные через текст.
Самостоятельное накопление языковых средств, на наш взгляд, связано, как правило, главным образом с самостоятельным изучением и определенной организацией языкового материала для последующего усвоения и использования. Собственно овладение этими средствами, как мы знаем, происходит в процессе их практического использования в реальной коммуникативной деятельности или при воспроизведении (моделировании) этой деятельности в учебной ситуации. Этап самостоятельного изучения языковых средств обеспечивает основу для их усвоения и формирования соответствующих умений и навыков практического пользования ими. В этом смысле изучение языкового материала можно рассматривать как специфический этап накопления, подготовки языковых средств и сохранения их в качестве собственной "базы данных" для потребностей иноязычного речевого общения.
Самостоятельное изучение языкового материала занимает существенное место в общей структуре и содержании самостоятельной работы студента над языком. В качестве основных можно выделить такие виды работы, как подбор и накопление языковых средств, анализ и интерпретация текста, составление собственных справочных записей-комментариев о значении и использовании языковых средств, в том числе с точки зрения лингвокультурного и социокультурного значения.
