Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы обучения межкультурной коммуникации студентов языковых вузов 16
1.1. Необходимость интегративного обучения межкультурной коммуникации в условиях современного языкового образования 16
1.2. Определение цели обучения межкультурной коммуникации в условиях обновления языкового образования 28
1.3. Методологические основы интегративной практико-ориентированной модели обучения межкультурной коммуникации 50
Выводы 71
ГЛАВА 2. Практика обучения межкультурной коммуникации студентов языкового вуза 72
2.1. Содержательно-логическое построение интегративной практико-ориентированной модели обучения межкультурной коммуникации 72
2.2. Интегративная практико-ориентированная технология обучения межкультурной коммуникации студентов языкового вуза 98
2.3. Апробация интегративной практико-ориентированной модели обучения межкультурной коммуникации студентов языкового вуза .. 129
Выводы 150
Заключение 153
Библиография
- Определение цели обучения межкультурной коммуникации в условиях обновления языкового образования
- Методологические основы интегративной практико-ориентированной модели обучения межкультурной коммуникации
- Интегративная практико-ориентированная технология обучения межкультурной коммуникации студентов языкового вуза
- Апробация интегративной практико-ориентированной модели обучения межкультурной коммуникации студентов языкового вуза
Определение цели обучения межкультурной коммуникации в условиях обновления языкового образования
Обучение межкультурной коммуникации не так давно стало объектом исследования педагогической науки. Включение в стандарты обучения таких дисциплин, как «Введение в теорию межкультурной коммуникации», «Основы теории межкультурной коммуникации», «Теория и практика межкультурной коммуникации», «Практикум по межкультурной коммуникации» в обучение специалистов-лингвистов, чьи профессиональные интересы связаны с иностранными языками, с общением с представителями различных культур имеет объективные причины.
Существуют определенные прагматические и теоретические предпосылки для того, чтобы проблемам обучения межкультурной коммуникации уделялось больше внимания. Прагматические предпосылки: 1. «Европейская культурная конвенция» 1991 года отмечает важность внедрения в общеевропейском масштабе в учебные программы основных знаний о правах человека и культуре других стран; развивается идея создания общеевропейского дома; 2. происходит реформирование образовательной системы России по следующим направлениям: гуманизация образования, культуроведческая со-циологизация и экологизация содержания образования, междисциплинарная интеграция и ориентация на непрерывность образования [Соловова, 2010, с.5-8]; 3. переводчик, учитель и преподаватель вуза являются посредниками, «полномочными представителями» культуры страны языка перевода и изу 17 чаемого языка, следовательно, они должны обладать определёнными культу-роведческими знаниями и быть способными к межкультурному общению; 4. вопросы, связанные с содержанием обучения и способами овладения иноязычной культурой, не получили окончательного лингводидактического и методического решения в отличие от языкового аспекта обучения. Между тем, как преподаватель, так и переводчик должны научиться узнавать, классифицировать и применять знания о различных явлениях культуры, так же как и языковые явления; 5. расширяются международные контакты в социальной, экономической, политической и культурной сферах жизни общества [Фурманова, 1992]; 6. Россия присоединилась к Болонскому соглашению, где заложена необходимость владение умениями и навыками межкультурной коммуникации; 7. возрастает потребность в овладении практическими умениями и навыками межкультурной коммуникации в профессиональной сфере для осуществления адекватной профессионально-ориентированной коммуникации; 8. растет социальный престиж владения не только иностранными языками, но и межкультурной компетенцией; 9. язык становится инструментальной ценностью [Stewart, 1968, p. 531] для реализации в жизни личностных планов человека, например, в отношении получения работы, продвижения по службе, для успешного занятия избранным хобби, для различных целей самореализации личности в избранных видах деятельности; 10. иноязычная культура как духовная субстанция становится содержанием иноязычного образования [Пасов, 2007, c. 18], т.е. при овладении иноязычной культурой происходит развитие индивидуальности человека, становление его духовности; 11. растёт ценностная значимость изучаемых языков для общества, для различных социальных групп и индивидов. Это означает, что, овладевая языком, человек овладевает системой ценностей культуры изучаемого языка. Тем самым язык рассматривается как инструмент познания ценностного потенциала культуры его носителей. Теоретические предпосылки:
1. Применение деятельностного подхода к изучению сущности языка, т.е. языка как средства межкультурной коммуникации, не может существо вать без человека и рассматриваться вне человеческой деятельности. Следо вательно, функции языка проявляются через различные виды деятельности: -коммуникативная функция языка проявляется через потребность людей в общении для регулирования групповой деятельности; -познавательная функция языка проявляется через интеллектуальную деятельность человека, так как язык – это «орудие интеллекта», «орудие познания»; -кумулятивная функция языка связанна с тем, что язык – это «память человечества»; -общественные функции языка: экспрессивная, оценочная, эстетическая – определяются тем, что язык – это инструмент познания и носитель сознания, который опосредует переход в умственную и коммуникативную деятельность; -языковая деятельность практически пронизывает теоретическую и практическую деятельность человека. Язык – это социальный феномен.
2. Использование принципа системности и целостности в изучении языка как средства межкультурной коммуникации.
В настоящее время назрела потребность в переходе от аналитических методов изучения языка к синтетическим, т.е. к целостному взгляду на языковые явления. Системный подход предполагает разработку научного познания, в основе которого – изучение объектов как системы. Исследование языка с точки зрения системного подхода объясняется рядом факторов: - у лингвистов укрепилась тенденция трактовать язык не как монолитный объект, а как диалектическую систему; - создаются новые интерпретационные модели и модернизируются существующие теории языка, объединяющее усилия социо-, психо - и этнопси 19 холингвистов; - активно изучается социальная обусловленность языка, которая отражает взаимодействие языковых и культурных явлений и изучается через посредство языка; - введены категории национального и специфического в языке и культуре; -изучаются такие функции языка, как дискурсивная, кумулятивная и коммуникативная [Фурманова, 1992].
3. Становление теории и практики межкультурной коммуникации как самостоятельной науки и учебной дисциплины в преподавании иностранного языка в вузе: - выявлены культурно-антропологические основы межкультурной коммуникации (социализация, инкультурация, национально-специфичные черты поведения, ценности, стереотипы, различные виды идентичности и т.д.); - активно используются знания современной коммуникативистики в процессе становления межкультурной коммуникации; - развиваются теории межкультурной коммуникации: теория высоко- и низкоконтекстуальных культур Э. Холла, теория культурных измерений Г. Хофштеде, теория культурной грамотности Э. Хирша и т.д., которые способствуют формированию межкультурной компетенции, пониманию своей и иной культуры, самоиндентификации и воспитанию толерантности; - определены детерминанты межкультурной коммуникации (отношение к природе, ко времени, к пространству, к труду, к общению, к типу информационных потоков, отнесенность к индивидуалистским или коллективистским культурам и т.д.); - определены формы и способы освоения межкультурной коммуникации: аккультурация с её четырьмя стратегиями: ассимиляция, сепарация, маргинализация и интеграция [Садохин, 2005, c. 131];
Методологические основы интегративной практико-ориентированной модели обучения межкультурной коммуникации
Ю. Манфред предлагает считать грамматическую компетенцию языковой компетенцией, которая, с его точки зрения, представляет собой «способность говорящего/слушающего сделать правильный выбор из имеющегося инвентаря языковых знаков и правил их сочетания для создания языковых структур» [Манфред, 1987, с. 198].
Согласно концепции Н. Хомского, языковая компетенция включает фонологический, синтаксический и семантический компоненты лингвистического знания. Наряду с указанными выше составляющими языковой компетенции, Г.И. Богин называет также владение нормами орфографии, функциями языка, стилями и способность свободно оперировать целым текстом [Богин, 1980, с. 7-11]. Таким образом, языковая компетенция представляет собой многоаспектное явление, требующее разносторонних лингвистических умений и навыков.
Дж. Шуманн выделяет следующие факторы, влияющие на усвоение языка, которые являются культурно-маркированными: - социальные (длительность проживания в чужой культуре, характер взаимоотношений между группой не носителей и носителей языка и т.д.); - аффективные (инструментальная и интегративная мотивации, культурный шок, отношение к культуре и т.д.); - личностные (терпимость по отношению к неопределенности, уровень самооценки, эго-ориентация); - когнитивные (когнитивный стиль, зависимость/отсутствие зависимости от окружения); - биологические и т.д. [Schumann, 1974, p. 145-146].
В условиях межкультурной коммуникации языковая компетенция отвечает за правильный выбор языковых средств, адекватных для ситуации общения; верную референцию; соотнесение ментальных моделей с формами действительности; соположение ментальных схем и построений с когнитивным опытом; способность повторить однажды полученный языковой опыт в аналогичных коммуникативных ситуациях.
Понятие языковой компетенции в межкультурной коммуникации совпадает с положениями теории культурной грамотности Э.Д. Хирша в теории межкультурной коммуникации. Суть концепции Э.Д. Хирша заключается в попытке создать культурный тезаурус как основу для эффективной коммуникации. Учащийся должен уметь извлечь информацию из таких единиц языка, как топонимы, антропонимы, название политических реалий, известных книг, фильмов и т.д., и дифференцировать её с точки зрения значимости для межкультурной коммуникации.
Культурная грамотность – наиболее динамичный компонент межкультурной компетентности/компетенции. Наряду с достаточно стабильными историческими и географическими данными, существуют элементы, связанные с текущей политической ситуацией, скандалами, модой и т.д., которые быстро возникают и сглаживаются в памяти носителей культуры, но требуют постоянного пополнения и обновления у изучающих иностранный язык.
Очевидно, что языковая компетенция выходит далеко за рамки овладения правилами пользования языком, так как она предполагает расширение собственной концептоферы и расширение картины мира на основе межкультурного опыта. Согласно концепции, разработанной Ю.Н. Карауло-вым, личность функционирует на трех уровнях языковой компетенции:
Так как языковая компетенция охватывает лишь часть умений, необходимых для адекватного общения, то Д. Хаймсом была предложена коммуникативная компетенция, которая включает механизмы, приемы и стратегии, необходимые для обеспечения эффективного процесса общения. Требования к коммуникативной компетенции в межкультурной коммуникации ещё более строгие, чем внутри одной культуры, т.к. предполагается понимание не только закономерностей человеческого общения как такового, но и учёт многочисленных культурных различий, чуткость к малейшим изменениям коммуникативной ситуации и поведения собеседника.
Вербальная коммуникация, как считают специалисты по теории межкультурной коммуникации, может проходить преимущественно в форме диалога или монолога. Организация и выбор языковых средств для построения диалога или монолога имеют также национально-культурные особенности.
Современными исследованиями установлено, что диалог детерминируется такими социальными характеристиками его участников, как социальный статус, роль, профессия, этническая принадлежность, возраст. В зависимости от этих факторов выбираются темы, языковые средства и позиции в языковом общении. Возможности взаимопонимания в диалоге ограничиваются, как правило, социальными и культурно-специфическими аспектами коммуникации, различиями в значимости знаков и социальных символов, сигнализирующих о принадлежности человека к той или иной этнокультурной группе.
Монолог является речевой формой общения, рассчитанной на пассивное и опосредованное восприятие, поскольку произносится одним человеком при обращении к другому или многим людям. Монологическая речь сложна по своему строению: она продолжается достаточно долго, не перебивается репликами и требует предварительной подготовки. Здесь необходимо строго придерживаться последовательности, логики и грамматической правильности высказывания. Монолог характеризуется большой протяженностью реплик, композиционной сложностью, стремлением выйти за тематические рамки общения.
Интегративная практико-ориентированная технология обучения межкультурной коммуникации студентов языкового вуза
Определение уровня сформированности межкультурной коммуникации происходит по четырём основным позициям с учётом принципа интеграции, междисциплинарности, компетентностного и уровневого подходов, а также в соответствии с целью обучения межкультурной коммуникации по предлагаемой модели: 1. умение адекватно применять национально-культурные маркированные лингвистические и экстралингвистические знания в ситуациях межкультурного взаимодействия; 2. умение правильно интерпретировать межкультурное послание; 3. умение правильно выбирать необходимый модус речевого и неречевого поведения в ситуациях межкультурного взаимодействия; 4. умение быстро принимать решения в ситуациях межкультурного взаимодействия. 1. Уровень выживания А1 (Beginner): Студент находится на стадии признания межкультурных различий. Уровень 1 – фрагментарный уровень владения навыками и умениями межкультурной коммуникации. Обучаемый: -имеет фрагментарные представления о типичных сценариях межкультурного вербального и невербального взаимодействия; -владеет не систематизированными базовыми представлениями об этических и нравственных нормах поведения в инокультурнном социуме; -испытывает значительные трудности в интерпретации коммуникативного поведения и выборе стратегии поведения в ситуациях межкультурного взаимодействия; -требуется значительное время для принятия решения (0-4 балла). – минимально достаточный уровень сформированности навыков и умений межкультурной коммуникации. Студент: -владеет базовыми знаниями в сфере межкультурной коммуникации; 134 -не является полноценным партнёром в акте межкультурного взаимодействия, так как делает серьёзные ошибки в выборе модели языкового и неязыкового поведения, приводящие к коммуникативным сбоям; -часто неправильно интерпретирует межкультурное послание; -испытывает трудности в выборе стратегии поведения в межкультурном взаимодействии; -затрачивает значительное время для принятия решения (5- 9 баллов); 3. Пороговый уровень В1 (Intermediate). Студент находится на стадии адаптации к особенностям межкультурной коммуникации, на стадии перехода от этноцентризма к этнорелятивизму. средний уровень сформированности навыков и умений межкультурной коммуникации. Студент: -готов к отказу от этноцентризма; -имеет представления о межкультурных стереотипах, о специфике национального поведения, о моделях социальных ситуаций, о типичных сценариях взаимодействия в своей и иноязычной культуре; - всё ещё испытывает языковые и неязыковые трудности в межкультурном взаимодействии, но может начать и поддержать акт межкультурного взаимодействия, избегая серьёзных сбоев; -допускает многочисленные, но не существенные ошибки в интерпретации межкультурного послания; -не всегда выбирает адекватные пути преодоления межкультурных барьеров; -затрачивает незначительное времени для принятия решения (10-14 баллов).
Пороговый продвинутый уровень В2 (Advanced); Уровень 4 – продвинутый уровень владения межкультурной компетен цией. Студент: -готов перейти к этнорелятивизму, который подразумевает уважение своеобразия культуры и ценностей других культур; 135 -владеет национально-культурными особенностями устной и письменной речи, которые помогают ему преодолеть чувство дискомфорта при возникновении проблем межкультурной коммуникации; -владеет знаниями о межкультурных стереотипах, ценностях и менталитете иноязычной культуры. Однако всё еще вызывает трудность адекватная интерпретация межкультурного послания и определение стратегий преодоления межкультурных помех и барьеров; -достаточно быстро принимает решение по выбору стратегии поведения в межкультурном взаимодействии (15-19 баллов).
Уровень профессионального владения С1 (Effective Optional Proficiency). Студент находится на этнорелятивистском этапе становления межкультурной личности (этап интеграции). Уровень 5 – уровень достаточно высокий для профессионального межкультурного взаимодействия. Студент: -вступает в межкультурное взаимодействие с небольшим затруднением, допускает незначительные погрешности в применении и интерпретации вербального/паравербального/невербального послания партнёра по коммуникации и в выборе своей модели поведения, но это не мешает достижению цели межкультурной коммуникации; -владеет культурой мышления, способен к анализу и обобщению информации, почти всегда делает правильные выводы; - быстро принимает решение по выбору стратегии поведения в межкультурном взаимодействии (20 – 24 балла).
Уровень владения в совершенстве С2 (Mastery) Уровень 6 – высокий уровень сформированности навыков и умений межкультурной коммуникации. Студент: -обладает необходимыми лингвистическими, экстралингвистическими, интеракциональными и контекстными знаниями, которые позволяют легко вступать во взаимодействие с представителями других культур; -безошибочно интерпретирует межкультурное послание, легко прогнозирует и моделирует поведение партнёров по коммуникации, быстро и правильно принимает решения в случае возникновения проблем межкультурного взаимодействия; -готов осуществлять межкультурный диалог в общей и профессиональных сферах общения (25 – 30 баллов). В результате анализа констатирующего среза мы пришли к выводу, что студенты в начале опытного обучения находятся в целом на минимально достаточном уровне владения МК/К (А2 – Уровень 2) – 25% и на среднем уровне сформированности навыков и умений межкультурной коммуникации (В1 – Уровень 3) – 65%.
На продвинутом уровне владения МК/К (В2 – Уровень 4) находятся лишь 10% обучающихся. Никто из студентов исследуемой группы не может свободно участвовать в межкультурном взаимодействии, т.е. испытуемые не обладают уровнями 5 и 6, соответственно С1 и С2.
На втором этапе опытного обучения предусматривалась работа с учебным материалом, который систематизирован и организован с учётом предлагаемой модели обучения межкультурной коммуникации. Следует отметить, что ко второму году обучения студенты отделения «Перевод и переводоведе-ние» уже прошли курсы культуроведческого блока, занимаются практическим курсом перевода, где социокультурному аспекту практики перевода уделяется значительное место в становлении будущего переводчика. Это означает, что такие методы как: просвещение, объяснение, ориентирование и критический метод активно используются уже на первом курсе обучения иностранному языку, когда закладываются общие знания, навыки и умения межкультурной коммуникации.
На первом курсе обучения работа по формированию межкультурной компетентности/компетенции также велась в рамках дисциплины «Практический курс первого иностранного языка» с использованием технологий предлагаемой модели обучения.
Апробация интегративной практико-ориентированной модели обучения межкультурной коммуникации студентов языкового вуза
Как в России, так и в США можно увидеть на улицах, в частных домах и учреждениях людей и с веселым, и с печальным выражением на лице. Но пропорции тех и других в обеих странах довольно разные: в Америке преобладают лица открытые, приветливые и радостные, а в России – сдержанные, озадаченные и грустные. По наблюдению многих иностранцев, американцы, с их улыбающимися лицами, производят впечатление людей, у которых нет двойного дна.
Укоренившаяся с детства привычка всегда быть жизнерадостным и оптимистичным поддерживается у американцев душевными движениями, выражаемыми с большой искренностью, непосредственностью, и поэтому улыбка появляется на их губах очень легко, непринужденно, а сходит медленно и постепенно.
Именно естественностью своего приветливого выражения лица служащие учреждений США так сильно отличаются от тех иностранцев, которых обучили подражать американским манерам. Сегодня многие фешенебельные гостиницы и магазины в России обзавелись персоналом, вымуштрованным западными менеджерами. Многие русские работники сферы обслуживания теперь знают, что надо улыбаться. К сожалению, такая улыбка не всегда искренна. Такой россиянин – официант или продавец – на миг сверкнет улыбкой, и его лицо тут же вновь принимает унылый вид. У американцев же переход от улыбки к нейтральному выражению лица происходит вполне естественно.
Отношение к жизни с установкой I ll cope on my own («справлюсь сам») проявляется и на невербальном уровне, в ситуациях сильного стресса и эмоционального напряжения. Даже на похоронах близких американцы обычно не плачут, стараясь не показывать свою печаль. И если им удается не падать духом и не раскисать, они ставят себе это в плюс. По-другому ведут себя на похоронах в России. Женщина, которая не плачет у гроба мужа, может вызвать осуждение со стороны родных и друзей.
Как и прочие элементы невербальной коммуникации, «поведение глаз» различается в разных культурах и может стать причиной непонимания в межкультурной коммуникации.
Например, американцы избегают смотреть на незнакомых людей, сохраняя тем самым своё личное пространство и личную неприкосновенность. Глядеть в упор на знакомых и незнакомых не принято. Если вы в поезде, метро или в автобусе будете пристально рассматривать сидящего напротив пассажира, то можете получить в ответ недоброжелательный взгляд, а то и нелестную реплику. Рассматривать людей с явными физическими недостатками или умственно отсталых считается особой невоспитанностью. Если в США белый преподаватель делает замечание чернокожему студенту, а он в ответ опускает глаза вместо того, чтобы прямо смотреть на преподавателя, тот может разозлиться. Дело в том, что черные американцы рассматривают опущенный взгляд как проявление уважения, а белые американцы расценивают как знак уважения и внимания прямой взгляд.
Англичане дольше, чем русские, смотрят на собеседника перед тем, как вступить с ним в контакт. У англичан отсутствие долгого контакта взглядом рассматривается как неискренность, избегание, отсутствие интереса. Русские считают, что англичане в беседе смотрят на них слишком интенсивно.
Камбоджийцы считают, что встретить взгляд другого человека оскорбительно, так как это означает вторжение в их внутренний мир, а отвести глаза считается признаком хорошего тона. Подмигивание у северных американцев означает, что им что-то очень надоело; подмигивание может стать и знаком флирта. Если нигерийцы подмигивают своим детям, для тех это знак уйти из комнаты. А в Индии и Таиланде подмигивание рассматривается как оскорбление.
Физические контакты во время разговора – вопрос весьма деликатный. В Америке, где царствует political correctness и преувеличенная опасность сексуальных домогательств, среди квази интеллигентных людей сейчас разворачивается настоящая истерия: дружеское похлопывание по плечу или поцелуй в щеку иногда оборачиваются иском в суд. Такое возможно лишь в стране, где большинство населения не принадлежит к контактной культуре. При встрече двух близких друзей самое большее, что они сделают, — это дружески похлопают друг друга по плечу или обменяются рукопожатием. При встрече и расставании американцы, в особенности мужчины, гораздо реже русских обнимаются и целуются. Подобные проявления теплых чувств, как правило, предназначаются для близких родственников или друзей. В России прикосновение к собеседнику – признак приятельских отношений, в США же это нередко воспринимается как агрессивное или навязчивое поведение. Русские женщины нередко ходят, держась за руки, в Америке это не принято: их могут принять за лесбиянок.
Исследования тактильного поведения немцев, итальянцев и североамериканцев подтвердили, что принадлежность к контактной или дистантной культуре зависит также и от личности человека и его принадлежности к полу. Например, в Германии и США мужчины общаются на большем расстоянии и реже прикасаются друг к другу, чем в Италии. Итальянские мужчины стоят ближе друг к другу и прикасаются один к другому значительно чаще, чем итальянские женщины; при этом итальянские мужчины общаются со своими собеседниками при помощи тех невербальных средств, которые свойственны только для немецких и американских женщин.
